Wissensmanagement von Honorarmitarbeitenden im Berliner Krisendienst

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Wissensmanagement im wissenschaftlichen Diskurs
2.1 Überlegungen zum Wissensbegriff
2.2 Überlegungen zum Begriff des Managements
2.3 Verbreitete Modelle des Wissensmanagements
2.3.1 Die Wissensspirale nach Nonaka und Takeuchi
2.3.2 Das Baustein–Modell nach Probst, Raub und Romhardt
2.3.3 Das Münchener Modell nach Reinmann-Rothmeier

3 Eigene Fragestellung
3.1 Die Struktur des Berliner Krisendienstes
3.2 Die eigene Forschungsfrage

4 Methodik und Durchführung
4.1 Methoden der Datenerhebung
4.1.1 Eine qualitative Untersuchung
4.1.2 Orientierung an der Grounded Theory als Forschungsdesign
4.1.3 Das Experteninterview als Erhebungsmethode
4.2 Durchführung der Untersuchung
4.2.1 Erstellung und Entwicklung des Leitfadens
4.2.2 Zugang zum Feld
4.2.3 Vorgehen bei der Durchführung der Interviews
4.2.4 Merkmale der Interviewpartnerinnen und der Interviewsituationen
4.3 Datenauswertung
4.3.1 Datengrundlage und Transkription
4.3.2 Analyse der Interviews mit den Honorarmitarbeiterinnen
4.3.3 Auswertung der Texte von den Festangestellten
4.4 Bewertung der Studie

5 Ergebnisse
5.1 Das Phänomen „Wissen“ im Berliner Krisendienst
5.1.1 Wissen in der Position der Honorarmitarbeiterin im Berliner Krisendienst
5.1.2 Wissen in der Position der professionellen Helferin im Berliner Krisendienst
5.1.3 Wissen in der Position der Honorarkollegin im Berliner Krisendienst
5.1.4 Wissen in der Position der Vertreterin des Berliner Krisendienstes
5.2 Strategien im Umgang mit berufsrelevantem Wissen
5.2.1 Wissensnutzung
5.2.2 Wissenskommunikation
5.2.3 Wissensspeicherung
5.2.4 Der Umgang mit Wissensbedarf
5.3 Ein Beispiel für das Zusammenspiel von Wissen und Strategien: Bei fehlendem Wissen eine Kollegin anrufen

6 Diskussion
6.1 Was die Ergebnisse über das Wissen im BKD aussagen
6.1.1 Die Begriffe Erfahrung und Wissen in der Wahrnehmung der Beraterinnen
6.1.2 Implizites Wissen
6.1.3 Die Merkmale von Wissen weisen auf die Wichtigkeit des Metawissens hin
6.2 Die Wissensgemeinschaft der Mitarbeiterinnen im BKD
6.2.1 Möglichkeiten der Wissensspeicherung für den BKD
6.2.2 Wissenskommunikation
6.2.3 Die vertraute Gruppe von Honorarmitarbeiterinnen
6.2.4 Das Bedürfnis nach Konsens in der Arbeitsweise
6.2.5 Unterschiedliche Positionen der Honorarmitarbeitenden und der Festangestellten
6.3 Bedeutung der Ergebnisse für den BKD und für die Forschung im Bereich von lernenden Organisationen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang
I. Verwendete Transkriptionsregeln
II. Datenschutzvertrag
III. Themenkatalog Globalanalyse des Interviews mit A

1 Einleitung

In der heutigen Wissensgesellschaft sind lernende Organisationen das angestrebte Ziel von Managerinnen. Solche Organisationen können Innovationen hervorbringen und besser auf die Bedürfnisse ihrer Kundinnen eingehen. Auch im Bereich der psychosozialen Versorgung gerät das Wissen der Mitarbeiterinnen und dessen Pflege immer mehr in den Mittelpunkt des Qualitätsmanagements. Diese sind von den Erkenntnissen der Wissenschaft abhängig. Die Forscherinnen im Themenfeld von Entwicklung von Organisationen haben seit einigen Jahren einen Schwerpunkt auf das Wissen in Organisationen gelegt. Hierbei sind mehrere Modelle von Wissensmanagement in Organisationen entstanden, die sich teilweise überschneiden und ergänzen. In Kapitel 2 gebe ich einen Überblick über die bekanntesten Modelle der Literatur. Zunächst setze ich mich theoretisch mit dem Begriff des Wissens (Kap. 2.1) und des Managements (Kap. 2.2) auseinander. Daran anschließend stelle ich die wichtigsten Modelle des Wissensmanagements vor (Kap. 2.3).

Die Fragen, die aufgeworfen werden, wenn Wissensmanagement auf eine Organisation angewandt werden soll, übertrage ich auf den psychosozialen Bereich. Hierbei handelt es sich nicht um eine privatwirtschaftliche Organisation, deren Ziel Profitmaximierung ist, sondern um eine gemeinnützige Einrichtung, die mit öffentlichen Geldern finanziert wird. Auch diese Einrichtungen sind wissensintensiv und können von Wissensmanagement profitieren. Meine Untersuchung bezieht sich auf den Berliner Krisendienst (BKD), den ich durch ein halbjähriges Praktikum kennen gelernt habe. In Kapitel 3 stelle ich sowohl den BKD sowie meine Fragestellung vor. Der BKD bietet seit 1999 das erste flächendeckende Angebot zur Krisenversorgung einer Stadt (siehe Kapitel 3.1). Hier arbeiten in jedem Bezirk Berlins neben einem Team von Festangestellten viele Honorarmitarbeiterinnen, die nur wenige Tage im Monat präsent sind, die aber am Wissensfluss innerhalb der Organisation intensiv beteiligt werden müssen. Damit ist der BKD vor besondere Herausforderungen im Bereich des Wissensmanagements gestellt. Dass dieses Problem wichtig ist, erkennt man daran, dass in einer Region des Krisendienstes bereits im Rahmen des Qualitätsmanagements Fragen des Wissensmanagements untersucht wurden. Forschung in diesem Bereich macht Erkenntnisse über das Wissen und dem Umgang mit Wissen im psychosozialen Bereich der Gesellschaft zugänglich. Hieraus entstehen zwei große Themenblö>Die Strategien, die in der Literatur beschrieben werden, sind vielfältig. Welches Wissen wird angewandt, welches nicht? Was sind Anlässe, mit Kolleginnen in Kontakt zu treten? In welcher Form ist Wissen im Arbeitsalltag der Mitarbeiterinnen gespeichert? Wie gehen sie mit Situationen um, in denen Wissen fehlt? Welche Eigenschaften zeichnen die Anwendung, die Kommunikation, das Speichern von Wissen aus?

Die Forschungsmethodik zur Beantwortung dieser Fragen ist in Kapitel 4 beschrieben. Die einzelnen Entscheidungen, dich ich im Laufe der Erhebung und Auswertung der Daten getroffen habe, sind wichtig, um die Untersuchung nachvollziehen zu können. Sie sind deshalb ausführlich erläutert. Zunächst gehe ich kurz auf den methodischen Rahmen der Arbeit ein, der an die Vorgehensweise der Grounded Theory von Strauss und Corbin (1996) angelehnt ist (Kap. 4.1). Um die Fragestellung möglichst praxisnah zu bearbeiten, wurden Honorarmitarbeiterinnen mittels Experteninterviews befragt. Zusätzlich führte ich ein Interview mit Sabine Schiel, der Projektleiterin des Standortes Südost. Weiterhin stellte mir Cárol Varga freundlicherweise ein Begleitheft zur Einarbeitung neuer Mitarbeiterinnen^[1] zur Verfügung. Die Gespräche wurden mit Aufnahmegeräten festgehalten (siehe Durchführung, Kap. 4.2) und anschließend mithilfe von Transskriptions-Software in Texte umgewandelt. Diese Texte wurden mit der Technik des theoretischen Kodierens analysiert (siehe Datenauswertung, Kap. 4.3). Eine Bewertung der Studie nach Gütekriterien für die qualitative Forschung nach Steinke (2000) findet sich in Kap. 4.4.

So entstanden zwei übergeordnete Kategorien, anhand derer sich das arbeitsrelevante Wissen sowie der Umgang mit ihm anschaulich darstellen und näher beschreiben lässt. Ich stelle diese im Ergebnisteil ausführlich vor (Kapitel 5). Die erste Kategorie beschreibt, welches Wissen von den Honorarmitarbeiterinnen als arbeitsrelevant wahrgenommen wird (Kapitel 5.1). Es werden in der Arbeitswelt der Beraterinnen vier Positionen im BKD relevant: die der Honorarmitarbeiterin, der Helferin, der Kollegin und der Vertreterin des BKD. In jeder dieser vier Rollen hat die Mitarbeiterin ein Gegenüber, das Anforderungen an ihr Wissen stellt und, umgekehrt, an dessen Wissensschatz sie ihrerseits Anforderungen stellt. Ich gehe sowohl auf die Inhalte dieses Wissens als auch auf dessen Eigenschaften näher ein. Interessant ist hier die Unterscheidung zwischen Faktenwissen und Handlungswissen, die sich bereits in der Literatur findet (z. B. Oerter, 1988). Die Verfügbarkeit und zeitliche Gültigkeit von Wissen werden als Eigenschaften in jeder Wissenskategorie relevant. Die Arbeit wird zeigen, dass in Organisationen im Bereich der psychosozialen Beratung Wissen schnell verfällt.

Die zweite übergeordnete Kategorie beschreibt den Umgang mit Wissen durch die Honorarmitarbeiterinnen (Kapitel 5.2). Wissenskommunikation, Wissensnutzung, Speicherung von Wissen und Umgang mit fehlendem Wissen bilden hier die Schwerpunkte. Diese Strategien haben eine Eigenschaft gemeinsam, die Häufigkeit ihrer Anwendung: Gleichgültig, welche Strategie näher beschrieben wird, es spielt immer eine Rolle, wie oft sie angewandt wird. Manche Strategien werden in jedem Dienst, manche nur wenige Male im Jahr angewandt. Es hängt unter anderem von den Eigenschaften des Wissens ab, welche Strategien angewandt werden. Arbeitsvorgaben aus dem Team der Festangestellten werden z. B. teilweise zögerlicher angewandt als eigenständig erdachte Strategien zur Wissensspeicherung. Zur Veranschaulichung sind zusätzlich die Ausprägungen für eine Wissen-Strategie-Verbindung dargestellt und ausführlich erläutert (Kapitel 5.3): Eine Honorarmitarbeiterin ruft eine Kollegin an, um Wissen zu erwerben, das ihr fehlt.

In der Diskussion (Kapitel 6) greife ich auffallende Ergebnisse noch einmal auf und beleuchte deren Bedeutung in der Praxis. Ich stelle zunächst fest, wie Fragen nach ihrem „Wissen“ auf die Befragten gewirkt hat (Kapitel 6.1). Das implizite Wissen scheint in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle zu spielen: ihm sollte mehr Aufmerksamkeit zukommen, damit dieses Wissenspotential besser genutzt werden kann. In Kapitel 6.2 gehe ich noch einmal auf die Wissensgemeinschaft ein, die die Kolleginnen bilden. Zentral für die Pflege und Weiterentwicklung des Wissensschatzes der Mitarbeiterinnen scheint eine Gruppe von Honorarmitarbeiterinnen oder anderen vertrauten Kolleginnen zu sein. Die Wissensspeicherung ist eine Strategie, die noch zuwenig Aufmerksamkeit erhalten hat. Hier könnten Umfragen gemacht werden, welche Strategien den einzelnen Mitarbeiterinnen nützlich erscheinen. Die schon bewährten Strategien könnten den Kolleginnen vorgestellt werden, so dass diese die Möglichkeit haben, deren Nützlichkeit für sich zu prüfen. Was die Ergebnisse und die angestellten Überlegungen für die Praxis und Forschung bedeuten, stelle ich in Kapitel 6.3 ausführlicher dar.

2 Wissensmanagement im wissenschaftlichen Diskurs

In diesem Kapitel stelle ich den theoretischen Rahmen vor, in dem sich die Arbeit bewegt. Da dem Umgang mit beruflich relevantem Wissen im Bereich der klinischen und der pädagogischen Beratung noch nicht viel Aufmerksamkeit zugekommen ist^[2], entnehme ich die theoretischen Modelle überwiegend aus dem wirtschaftswissenschaftlichen Bereich und passe sie den Gegebenheiten im psychosozialen Bereich an. Ausgehend von dieser Standortbestimmung gehe ich zunächst auf die Begriffe „Wissen“ (Abschnitt 2.1) und „Management“ (Abschnitt 2.2) näher ein. Daran anschließend stelle ich anerkannte und verbreitete Theorien des Wissensmanagement (Abschnitt 2.3) vor. Eine Gruppe um Gruber und Lehner beginnt, sich mit den Themen Wissenserwerb und Wissensnutzung in der Beratung zu beschäftigen. Hier muss – wie in allen Disziplinen, die neu etabliert werden – immer wieder neu eine Auseinandersetzung mit den zentralen Begriffen stattfinden. Im Kontext dieser Arbeit sind dies die Begriffe „Wissen“, „Kompetenz“ und „Erfahrung“. Ich konzentriere mich auf den Wissensbegriff. Das Thema ist an einer dreifachen Schnittstelle angesiedelt: Einerseits innerhalb der Psychologie zwischen Grundlagenforschung (Wissenspsychologie^[3] ) und praxisnaher Forschung; weiterhin zwischen Pädagogischer, Organisations-, und Gemeindepsychologie; schließlich interdisziplinär zwischen Psychologie, Pädagogik und den Wirtschaftswissenschaften. In dieser Arbeit steht der anwendungsbezogene Aspekt im Vordergrund.

Das Schlagwort „Wissensmanagement“ erinnert daran, dass Wissen vom wirtschaftswissenschaftlichen Standpunkt aus als eine menschliche Ressource angesehen wird, der von Seiten der Personalführung nicht genug Aufmerksamkeit zukommen kann. Das Wissen der Angestellten einer Firma macht einen großen Anteil ihres sog. „Humankapitals“ aus (vgl. Probst, Raub & Romhardt, 2006, S.19). Es werden immense Anstrengungen unternommen, um diese Ressource nutzbar und für die Wirtschaft fruchtbar zu machen (vgl. Knoblauch, 2004, S. 278). Auch über die einzelnen Wissenschaftsdisziplinen hinaus scheint Wissen in der heutigen westlichen Gesellschaft den Stellenwert einzunehmen, den Arbeit in einer Agrikulturwirtschaft und Kapital in einer überwiegend industriellen Wirtschaft innehat: Wissen beeinflusst als eine zentrale Variable soziale, wirtschaftliche und politische Entwicklungen (Haun, 2002, S. 5). Natürlich ist diese Beeinflussung nicht einseitiger Art: Wissen kann wiederum von außen beeinflusst werden. Das machen sich Manager zunutze, wenn sie Arbeitsprozesse effektiver machen wollen. Sie wenden das Wissensparadigma auf Organisationen an, die sich auf dem Wirtschaftsmarkt behaupten müssen. Es besteht die Hoffnung, durch Wissensmanagement die Lernprozesse von Menschen und Organisationen zu verbessern und damit die Konkurrenzfähigkeit von Organisationen zu erhalten oder zu erhöhen (Reinmann-Rothmeier, 2001, S.7).

2.1 Überlegungen zum Wissensbegriff

Es gibt zahlreiche Konzeptualisierungen und Operationalisierungen des Wissensbegriffes. Er ist sehr unscharf und in der Philosophie, besonders aber in der empirischen Forschung nicht einheitlich definiert (vgl. Reinmann & Seiler, 2004). Der Wissensbegriff im Wissensmanagement ist – im Gegensatz zum philosophisch-erkenntnistheoretischen Ansatzpunkt – primär auf die praktisch relevanten Anteile des Wissens bezogen, die viel mit der sozialen Wirklichkeit des Menschen zu tun haben und mit hoher Wahrscheinlichkeit in einem aktiven Prozess handlungsrelevant werden (vgl. Schneider, 2004, S. 15). Eine prominente Unterscheidung machen Seiler und Reinmann (2004, S.20). Sie teilen Wissen in einen idiosynkratischen Anteil, der individuell oder der sozialen Praxis zugänglich ist, und objektiviertes Wissen, das kollektiv zugänglich ist. Das idiosynkratische oder personale Wissen ist artikulierbar im Denken vorhanden, aber auch als Handlungswissen und im intuitiven Wissen implizit und vorbegrifflich enthalten. Das objektivierte oder öffentliche Wissen ist auf Informationen und letztlich Daten reduzierbar und betrifft damit die technische Seite des Wissens. In der Sprache und in Bildern treffen begriffliches und formalisiertes Wissen aufeinander. Man findet in der Literatur auch häufig die Metapher von verschiedenen Stufen einer Leiter oder Begriffshierarchien von Wissen. Sie sind in Abbildung 1 veranschaulicht.

Aus diesem Verständnis von Wissen folgt, dass nur Lebewesen über Wissen verfügen: Solange etwas in Büchern oder anderen Datenbanken gespeichert ist, sind es eben Daten. Erst der Mensch bringt die Daten in einen bedeutungsvollen Zusammenhang, der ihn in irgendeiner Weise persönlich betrifft. Die sinnvolle Einordnung von Information in einen größeren Kontext durch den Menschen ist der Zuwachs von Wissen. Soll Wissen in einer Organisation also vermehrt werden, müssen deren Mitarbeiterinnen vor Einführung neuer qualitätserhaltender oder -steigernder Maßnahmen angehört und in den Veränderungsprozess eingebunden werden.

Für diese Sichtweise würde auch die neuere neurophysiologische Gedächtnisforschung sprechen. Sie lässt vermuten, dass Erinnerung – und damit alle dauerhaften Lernprozesse – nicht auf der abbildhaften Dokumentation der Wirklichkeit basiert, sondern auf der emotionalen Bedeutung, die ein Ereignis für einen Menschen hat. Je mehr man also persönlich durch ein Thema angesprochen wird, umso eher wird man sich an Einzelheiten erinnern. Dieser Sachverhalt hat Lebewesen im Laufe der Evolution schon immer geholfen, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden – eine Fähigkeit, der künstliche Intelligenz entbehrt. Wissen ist vermutlich nicht von Gefühlen trennbar (z. B. Markowitsch, 2004). Nur die Mitarbeiterinnen einer Firma selbst haben Zugang zu ihren Gefühlen und daher auch zu ihrem Wissen haben. Es ist deshalb sinnvoll, Mitarbeiterinnen bei der Beforschung von Wissen in Organisationen und bei der Einführung von Qualitätsmanagement partizipieren zu lassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Beziehungen zwischen Ebenen der Begriffshierarchie (Quelle: in Anlehnung an Rehäuser & Krcmar, 1996, S. 6).

Im Wissensmanagement, das ja in der Praxis angewandt wird, geht es letztlich nicht um eine allgemeine, sondern um eine organisationsspezifische Definition von Wissen. Diese Definition kann nicht statisch sein: Eine zentrale Erscheinungsform von Wissen ist solches, das als Prozess beschrieben werden kann (Blackler, F., Crump, N. & McDonald, S., 1998, S. 74). Das Ziel ist, einen möglichst effizienten Wissensaustausch zwischen den Mitarbeiterinnen zu ermöglichen sowie Bedingungen für Innovationen zu schaffen. Dazu erarbeiten die jeweiligen Auftragnehmer ein Schema, welches die Stärken und Schwächen einer Organisation im Umgang mit Wissen aufzeigt, so dass im nächsten Schritt Verbesserungen angestrebt werden können.

2.2 Überlegungen zum Begriff des Managements

Der Managementbegriff in vorliegender Arbeit unterscheidet sich von der Bedeutung des Begriffes, die er in den Wirtschaftswissenschaften zumeist innehat. Der Begriff des Wissensmanagements geht auf den englischen Ausdruck knowledge management zurück. Die Berufsbezeichnung Knowledge Asset Manager bezeichnet eine Person, die in der Personalführung eines Betriebes angestellt ist, um sich um den Wissensfluss innerhalb einer Organisation zu kümmern und dafür zu sorgen, dass die Abläufe in der Produktion und Weitergabe von Wissen möglichst effizient zur Steigerung der Wirtschaftskraft dieser Organisation beitragen (Probst, Raub & Romhardt, 2006, S.5).

In der Bedeutung des englischen Wortes „ to manage “ ist diese Komponente der Verantwortungs- und Kontrollfunktion des Verbs für die Arbeit von Mitarbeiterinnen einer Organisation enthalten. Das Gut, mit dem umgegangen wird (also derjenige Gegenstand, der „gemanaged“ wird) ist hierbei wertvoll und stellt eine Ressource dar. Häcker und Stapf bezeichnen Management als eine Tätigkeit, die der Planung, Organisation und Kontrolle – in diesem Fall – von Wissen zur effizienten Zielerreichung dient (2004).

Die weiteren Bedeutungsnuancen von „to manage“ beziehen sich auf den erfolgreichen Umgang mit einer Sache, die nicht leicht zu bewältigen ist. Auch das Verb für erfolgreich eingesetzte Coping-Strategien wäre „ to manage “. So kann „ management “ auch die Art und Weise bezeichnen, wie Menschen verschiedene Teile ihres Lebens kontrollieren. Das Verb, das im Englischen hingegen ausschließlich die gezielte, effiziente Planung von Handeln meint, ist „ to organise “.

Mit Wissensmanagement meine ich daher nicht in erster Linie die Aktivität, der ein Knowledge Asset Manager in einer Organisation nachgehen würde, sondern die Aktivität in Bezug auf den Umgang mit Wissen, der Mitarbeiterinnen in einer psychosozialen Einrichtung nachgehen, damit sie ihre Arbeit zufrieden stellend leisten können. Die Qualität der Arbeit von Non-Profit-Organisationen hängt in hohem Maße von der Beurteilung und Zufriedenheit ihrer Mitarbeiterinnen ab (Bumbacher, 1998, S. 346). Ich nehme daher bewusst die Sichtweise der Mitarbeiterinnen ein, zumal ihr in der Forschung wenig Aufmerksamkeit zukommt.

2.3 Verbreitete Modelle des Wissensmanagements

Wissensmanagment-Modelle, die verbreitet sind und in Wissenschaft und Praxis auf Interesse stoßen, sind die Wissensspirale (Nonaka & Takeuchi, 1995), das Baustein-Modell (Probst, Raub & Romhardt, 1997), und das Münchener Modell (Reinmann-Rothmeier, 2001). Diese möchte ich im Folgenden kurz erläutern.

2.3.1 Die Wissensspirale nach Nonaka und Takeuchi

Nonaka und Takeuchi sehen im Wissen die Basis des Verhaltens in Firmen. Dieses sollte Analyseeinheit sein. Die Autoren legen den Schwerpunkt auf Innovation und das Schaffen neuen Wissens. Dieses soll an die Mitarbeiterinnen verteilt werden und in Produkte, Dienstleistungen und Systeme eingebracht werden (Nonaka & Takeuchi, 1995).

Die Autoren halten die Unterscheidung von explizitem und implizitem Wissen für zentral. Das explizite Wissen (explicit knowledge) sei theoretisches, objektives Wissen, das im Geist gespeichert würde. Das implizite Wissen dagegen (tacit knowledge) sei subjektives, praktisches Wissen, dass im Körper gespeichert und daher schwer veräußerbar sei. Japanische Firmen sollten sich mehr um das explizite Wissen bemühen, westlichen Organisationen fehle jedoch das Bewusstsein für das implizite Wissen. Wissen in Organisationen durchlaufe vier zentrale Verwandlungen. Im Idealfall fänden diese in stetiger Wiederholung statt: so würde die Wissensspirale in Gang gesetzt und erzeuge immer neue Innovationen (Nonaka & Takeuchi, 1995, S.61 f.). Diese Umwandlungen (knowledge conversion) nennen die Autoren Sozialisation, Externalisation, Kombination und Internalisation (siehe Abbildung 2).

Sozialisation Implizites Wissen wird durch Gruppenprozesse von Körper zu Körper übertragen (embodied knowledge). Die Schlüsselkategorie ist die geteilte Erfahrung.

Externalisation Durch Dialoge, Analogien und Metaphern wird eine kollektive Reflexion angestoßen und gemeinsame mentale Modelle geschaffen. Implizites Wissen wird expliziert.

Kombination Explizites Wissen wird mit vorhandenem Wissen zu neuen Ideen verschmolzen. Gemeinsame Konzepte werden in einem Wissenssystem systematisiert.

Internalisation In neuen Kontexten wird gelerntes Wissen angewandt und weiter vertieft („ learning by doing “). Konzepte müssen sich an der Praxis bewähren. Gefundene Konzepte kristallisieren in ein neues Produkt.

Über den Begriff des impliziten Wissens, der von Polanyi (1985) stammt, wird viel diskutiert. Polanyi selbst geht nicht davon aus, dass es ohne weiteres möglich ist, implizites Wissen von Mensch zu Mensch zu übertragen. Geiger und Schreyögg schlagen vor, das implizite Wissen als eigenständige Wissenskategorie stehen zu lassen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Implizites Wissen Zu Explizites Wissen

Implizites Wissen

Von

Explizites Wissen

Abbildung 2: Vier Arten von Wissensumwandlung (Quelle: Nonaka & Tacheuchi, 1995, S. 62).

und sich nicht weiter darum zu bemühen, es im Sinne einer Wissensspirale in explizites Wissen umzuwandeln (2003, S.16). Vielmehr solle es im Rahmen eines Ressourcen- und Kompetenzmanagements angeeignet werden. Die Hoffnung von Nonaka und Takeutchi, implizites Wissen sei dem Management leicht zugänglich, erscheint vor diesem Hintergrund zu optimistisch. Jedoch wird implizites Wissen an einem bestimmten Punkt erlernt, und so wird insbesondere im asiatischen Raum weiter versucht, diese Lernprozesse zu verstehen und in Gang zu bringen. Eine Studie von Yin und Bao ergab, dass chinesische Geschäftsführer dann vom impliziten Wissen ihrer ausländischen Partnerfirma profitieren, wenn deren Mitarbeiterinnen motiviert und gut in den Betrieb eingebettet sind (2006).

2.3.2 Das Baustein–Modell nach Probst, Raub und Romhardt

Probst, Raub und Romhardt sind aufgrund ihrer Forschungsarbeit im Rahmen von Beratungsprojekten der Geneva Knowledge Group mit größeren Unternehmen zu sechs Kernprozessen des Wissensmanagements gelangt (2006, S. 28 ff.). Diese nennen sie die Bausteine des Wissensmanagements. Nachfolgend werden die einzelnen Bausteine kurz skizziert.

Wissensidentifikation: Das betreffende Wissen soll analysiert und beschrieben werden. Es soll transparent gemacht werden, damit die einzelne Mitarbeiterin den Überblick behalten kann.

Wissenserwerb: Oft holen Firmen sich Wissen von außen, das sie selbst nicht generieren können. Bisher ungenügend genutzte Wissensquellen sollen identifiziert werden.

Wissensentwicklung: Komplementär zum Wissenserwerb soll neues Wissen durch Kreativität und Schaffung neuer Fähigkeiten entstehen.

Wissensverteilung: Isoliert vorhandene Erfahrung soll für die gesamte Organisation nutzbar gemacht werden, sofern es benötigt wird. Ein Verteilungsprozess soll in Gang kommen.

Wissensnutzung: Wissen produktiv einzusetzen ist Ziel des Wissensmanagements. Die tatsächliche Anwendung von Wissen soll sichergestellt werden.

Wissensbewahrung: Erfahrungen, Informationen, Dokumentationen; Expertise soll bewahrt werden und nicht in Umstrukturierungsprozessen verloren gehen. Wissen muss regelmäßig aktualisiert werden.

Es kommen zwei weitere Bausteine hinzu, die den Rahmen für einen Managementkreislauf bieten sollen:

Wissensziele: Sie geben den Lernanstrengungen eine Richtung. Zielvorgaben sollen formuliert werden, die eine wissensbewusste Unternehmenskultur stärken sollen.

Wissensbewertung: Der Erfolg des Lernprozesses soll gemessen werden. Das geschieht anhand der Evaluation der Wissensziele.

Die Autoren postulieren, Wissensmanagement könne sowohl auf der individuellen als auch auf Gruppen- und Organisationsebene ansetzen (2006, S.33).

Abbildung 3: Die Bausteine des Wissensmanagements (Quelle: Probst et al. 2006, S. 32).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3.3 Das Münchener Modell nach Reinmann-Rothmeier

Eine Art Verknüpfung der vorangegangenen Modelle versucht Reinmann-Rothmeier. Sie betrachtet Wissen unter zwei zentralen Blickwinkeln: Wissen als Objekt oder Informationswissen und Wissen als Prozess oder Handlungswissen (2001, S.12). Der Managementbegriff, der sich auf das Wissen als Objekt bezieht, rücke in die Nähe eines technischen Verständnisses von Wissen. Hier funktioniere Organisationsführung den Gesetzen technischer Systeme. Wissen als Ressource von Individuen sei jedoch eng an das biologische System des Menschen geknüpft und verlange heuristisches Denken.

Das Münchner Modell baut wie das von Nonaka und Takeutchi auf einer prozesshaften Sicht von Wissen auf. Um dies zu unterstreichen, bedient sich die Autorin der Wasser-Metapher^[4]: Wissen sei wie Wasser in der Lage, sich in unterschiedliche Zustände zu verwandeln. Vier zentrale Phänomenbereiche von Wissen stehen im Münchner Modell im Mittelpunkt (Reinmann-Rothmeier, 2001, S. 18 ff.). Diese sollen stichpunktartig erläutert werden:

1) Wissensrepräsentation

Wissen wird als Information greifbar, artikulierbar und speicherbar. Es „gefriert“, wenn es nicht mehr von Menschen bewegt, sondern in Datenform im Computer oder Büchern gelagert und so „transportfähig“ gemacht wird. Voraussetzung für die Wissensrepräsentation ist die Bereitschaft, das wertvolle eigene Wissen nach außen abzugeben. Auch die Fähigkeit zur Artikulation von Wissen muss gegeben sein.

2) Wissensnutzung

Vorhandenes Wissen kommt zur Anwendung, es wird gelebt und dadurch beobachtbar. Es kommt in Bewegung, „steigt auf“, verwandelt sich in Wasserdampf und kondensiert wieder. Nicht das Horten von Wissen ist letztlich für die

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Das Münchner Modell mit Wasseranalogie (Reinmann-Rothmeier, 2001, S. 23)

Organisation von Nutzen, sondern die gewinnbringende Anwendung. Dafür muss

die Trägheit des theoretischen Wissens überwunden werden. Offenheit der Mitarbeiterinnen ist notwendig, damit neue Arbeitsweisen nicht ausschließlich als Störungen im Arbeitsablauf wahrgenommen werden. Die Erarbeitung von Handlungsspielräumen muss dafür gefördert werden. Auch Kompetenz, Motivation und Wille sind entscheidende Faktoren.

3) Wissenskommunikation

Wissen wird geteilt, vernetzt und weitergegeben. Hier liegt das Potential für Innovationen, die im Austausch verschiedener Sichtweisen entstehen können. In der Wasser-Analogie fängt das Wasser an zu fließen; der Fluss soll viele Menschen erreichen und sich ausdehnen. Die Mitarbeiterinnen müssen das Gefühl haben, dass ein Geben und Nehmen stattfindet und dass ihnen der Wissensaustausch persönlich nützt. Vertrauen, Teamfähigkeit und eine hohe Interaktionsdichte sind weitere wichtige Komponenten.

4) Wissensgenerierung

Neues Wissen wird aufgebaut, erworben und in die Organisation eingebracht, damit die Organisation sich weiterentwickeln kann. Die Quelle des Wissens wird am Sprudeln gehalten. Neugier und Kreativität, aber auch Metawissen^[5] und Vertrauen in die eigenen Problemlösepotentiale werden hierfür benötigt.

Reinmann-Rothmeier und Mandl (2000) übertragen die Aspekte des Münchener Modells auf das individuelle Wissensmanagement. Adressatinnen des Buches sind Arbeitnehmerinnen, die sich für persönliches Wissensmanagement interessieren und auf autodidaktischem Wege mehr darüber für die eigene Anwendung im Berufsleben lernen möchten. Diese Tatsache ist bezeichnend für den Anspruch, den Befürworterinnen des Wissensmanagements haben: jede Organisation profitiere von dessen Anwendung. Zusätzlich zu den im Münchner Modell vorgestellten Komponenten runden hier Empfehlungen zur Zielsetzung, Evaluation und Stress- und Fehlermanagement das individuelle Wissensmanagement ab (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2000, S. 26 ff). Auch diese seien hier kurz erläutert:

5) Zielsetzung

Es soll eine Wissensplanung stattfinden, in der geklärt wird, welche Ziele mit dem individuellen Wissensmanagement erreicht werden sollen und wann die Zeit und die Situation dafür richtig sind.

6) Evaluation

Der Prozess des Wissensmanagements soll von einer Selbstevaluation begleitet und abgeschlossen werden, in der eine Bewertung des eigenen Wissens vorgenommen wird.

7) Stress- und Fehlermanagement

Der Umgang mit Problemen in Bezug auf das Wissen wird thematisiert: Unerwünschte Wartezeiten bei der Benutzung von Technologie; zu hohe Ansprüche an das eigene Wissen; permanente Konfrontation mit neuen Medien; Ablenkung der Aufmerksamkeit durch Informationsflut oder Lernen aus Fehlern.

Die hier beschriebenen Modelle lassen einen gemeinsamen Rahmen erkennen: Das arbeitsrelevante Wissen wird definiert. Dann werden die Prozesse des Wissenserwerbs, der Wissenskommunikation, Wissensnutzung und Wissensbewahrung diskutiert. Für die Implementierung eines Wissensmanagements kommen noch Fehlerquellen, Zielsetzung und Evaluation des Umgangs mit Wissen dazu.

Dem Management von Wissen ist vor allem in Firmen, die auf dem freien Markt miteinander konkurrieren, Aufmerksamkeit zugekommen. Im Bereich der sozialen und gesundheitlichen Absicherung gibt es kaum Studien oder Theorien, die sich mit dem Wissen und dem Umgang mit Wissen von Beraterinnen beschäftigen. Erst seit kurzem werden auch Einrichtungen im Bereich der psychosozialen Versorgung als wissensintensive Organisationen wahrgenommen. Es gibt erste Vorschläge, Wissensmanagement zur Optimierung der Leistungserstellung im Krankenhaus zu implementieren (Bohnet-Joschko & Bretschneider, 2006).

3 Eigene Fragestellung

Wissensmanagement wird überwiegend in solchen Organisationen in Betracht gezogen, die auf Profitmaximierung ausgerichtet sind. Wenn Wissen aber eine so mächtige Ressource ist, warum sollte sie nicht auch in Organisationen eingesetzt werden, die Dienstleistungen im Bereich der Gesundheitsversorgung zum Wohle der Allgemeinheit erbringen? Tatsächlich ist im beruflichen Alltag von Beraterinnen im psychosozialen Bereich schon seit Jahrzehnten bekannt, dass das Wissen, das in der Arbeit erworben wird, gepflegt werden muss: was Klientinnen Beraterinnen mitteilen, ist streng vertraulich. Über dieses Wissen muss weiter nachgedacht werden in der Supervision, und vom Wissen der Kolleginnen profitieren die professionellen Helferinnen schon lange durch Fort- und Weiterbildungen. Was aber sagen Beraterinnen selbst über die Rolle von Wissen in ihrem Beruf? Welche Kenntnisse nehmen sie als Wissen wahr? Dass dem Umgang mit Wissen von einzelnen Mitarbeiterinnen viel Aufmerksamkeit zuteil werden muss, ist Konsens im Kreis der Forscherinnen rund um lernende Organisationen. Dazu ein Zitat von Reinmann-Rothmeier (2001, S.7):

„Wissensmanagement und lernende Organisationen sind ohne Verständnis der beteiligten Individuen weder denkbar noch machbar.“

Mein persönliches Interesse entstand aus dem Wunsch, die bisherige Erfahrung, die ich in der psychosozialen Landschaft Berlins gesammelt hatte, mit in die Diplomarbeit einzubringen. Als Praktikantin begleitete ich u. a. sechs Monate lang den BKD im Jahre 2005. Durch Beobachten der Mitarbeiterinnen bei Klientinnenkontakten bzw. durch selbst geführte Beratungsgespräche am Telefon bekam ich einen Eindruck davon, was es bedeuten kann, in eine persönliche Krise zu geraten, in deren Verlauf man das Gefühl hat, sie nicht mehr mit bekannten Ressourcen bewältigen zu können.^[6] Die meiste Zeit meines Praktikums verbrachte ich jedoch im persönlichen Gespräch mit den Mitarbeiterinnen des Krisendienstes. Der BKD versammelt eine große Anzahl unterschiedlich ausgebildeter Beraterinnen unter seinem Dach, von denen jede einen unterschiedlichen beruflichen Hintergrund in die Krisenarbeit einbringt. Das sind Erzieherinnen, Sozialarbeiterinnen, Sozialpädagoginnen, Krankenpflegerinnen, Psychologinnen oder, seltener, Theologinnen.

3.1 Die Struktur des Berliner Krisendienstes

Der Berliner Krisendienst ist ein Modellprojekt, das im Oktober 1999 in Berlin zur integrierten Krisenversorgung der Berliner Bevölkerung entstanden ist. In Deutschland gibt es bisher kein vergleichbares Modell der Krisenversorgung. Er betreut seit sieben Jahren Menschen in Krisen. Die Einrichtung lebt von den Klientinnen, die sie nutzen aber auch von den Mitarbeiterinnen, die sie tragen. Es arbeiten sowohl Festangestellte (ein oft gebrauchtes Synonym ist „Kernteam“) als auch Honorarmitarbeiterinnen in der Organisation. Den knapp 40 Festangestellten stehen ca. 200 Honorarmitarbeiterinnen gegenüber (GbR Berliner Krisendienst, S.9). Letztere leisten einen beträchtlichen Anteil an der notwendigen Krisenarbeit. Die Honorarmitarbeiterinnen kommen sie mit dem Hintergrundwissen ihrer hauptberuflichen Arbeitsstelle in den Krisendienst. Sie leisten in demjenigen Bezirk Dienste, in dem sich auch ihre hauptamtliche Arbeitsstelle befindet. Sie nehmen eine Zwischenposition ein: Einerseits übernehmen sie einen großen Anteil der Klientinnenkontakte, andererseits ist jede einzelne von ihnen nur ca. zwei Mal im Monat vor Ort. Diese Art der Einbindung in den Krisendienst bringt bezogen auf den Wissenshaushalt der Organisation Vorteile und Nachteile mit sich.

Ein Vorteil ist, dass die große Gruppe der Honorarmitarbeiterinnen durch ihre Arbeitserfahrung, ihre jeweils unterschiedlichen Berufsausbildungen sowie Zusatzausbildungen einen immensen Wissensschatz mit in die Organisation einbringen. Ein weiterer Vorteil ist, dass sie direkt von Einrichtungen kommen, die eine Stakeholder-Funktion^[7] für den BKD haben oder bekommen können: Der BKD ist auch für professionelle Helfer eine Anlaufstelle bei akuten schwer bewältigbaren Problemstellungen.

Ein Nachteil ist, dass Honorarmitarbeiterinnen selten beim Krisendienst sind und so interne Prozesse und Beschlüsse nicht zeitgleich mitbekommen können. So müssen die Festangestellten sich darum bemühen, neue Entwicklungen und Entscheidungen schnellstmöglich an eine große Gruppe von Honorarmitarbeiterinnen heranzutragen.

3.2 Die eigene Forschungsfrage

Mir geht es in der Untersuchung nicht um die Evaluation des Konzeptes des BKD oder um die Überprüfung von Arbeitsleistungen der Mitarbeiterinnen. Es geht darum, den Umgang von Honorarmitarbeiterinnen mit Wissen nachzuvollziehen und zu verstehen. Damit knüpfe ich an eine Fragestellung an, die bereits durch die Begleitforschung des BKD durch die Freie Universität Berlin und die Katholische Fachhochschule Berlin erarbeitet worden ist (Bergold & Zimmermann, 2003, S.49). Hier lag der Schwerpunkt auf dem Orientierungs- und Handlungswissen, das den Mitarbeiterinnen ermöglichen soll, ein differenziertes Modell von Krisen- und Interventionsarbeit zu entwickeln. Die Chance der vorliegenden Arbeit liegt darin, mit einem erweiterten Verständnis an Fragen herantreten zu können, die sich auf den Umgang mit Wissen im BKD beziehen, sowie auf die Organisation des Krisendienstes oder auf die Herausforderung, als Honorarmitarbeiterin tätig zu sein.

Je besser das vorhandene Modellprojekt in Berlin beforscht ist, desto besser können andere Städte und Gemeinden davon profitieren und desto besser sind sie auf die Planungs- und Ausführungsphase eines ähnlichen Projektes der flächendeckenden Krisenversorgung vorbereitet. Ich möchte die „Hausaufgaben“, die der Forschung zum Wissen in Organisationen aufgegeben sind, weiter vervollständigen. Das Thema ist nicht, wie befürchtet wurde, schnell wieder in Vergessenheit geraten (vgl. Bertels & Savage, 1998, S.8). Die Empfehlungen zum Wissensmanagement im Bereich der Non–Profit–Organisationen sind meines Erachtens noch nicht genug validiert worden: zu selten kamen die Betroffenen selbst zu Wort.

Mitentscheidend für eine erfolgreiche Zusammenarbeit ist, dass die Honorarmitarbeiterinnen Wissenspflege als wichtigen Teil ihrer Arbeit wahrnehmen. Wie können sie sich auf eine Art und Weise am Wissensfluss innerhalb des BKD beteiligen, die sie befähigt, ihre Arbeit informiert, kompetent und zufrieden stellend leisten zu können?

Im Zentrum der Vorgehensweise sollen also im Sinne einer konstruktivistischen Auffassung der menschlichen Kognition die Sichtweise und das subjektive Bedeutungssystem der einzelnen Mitarbeiterin stehen. Die einzelnen im Krisendienst arbeitenden Individuen sehe ich als aktive Managerinnen eines Wissensbestandes, der für das wirksame Funktionieren des Krisendienstes von höchster Wichtigkeit ist. Sie konstruieren sinnhafte Strukturen, die zu Beginn ihrer Ausbildung entstanden sind, durch ihre Arbeit ständig erweitert werden und sie handeln gemäß ihren Erkenntnissen. Die Tätigkeit beim Krisendienst ist eine Etappe in der Entstehung und Ausformung dieser Strukturen. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen kam ich zu folgender Fragestellung:

Welches Wissen wird als arbeitsrelevant wahrgenommen und wie gehen die Mitarbeiterinnen damit um?

Zur Beantwortung dieser Frage entstehen in Anlehnung an das Baustein-Modell (siehe Kap. 2.3.2) und das Münchner Modell (siehe Kapitel 2.3.3) folgende Themenblö> Wissensidentifikation

Welches Wissen nehmen die Honorarmitarbeiterinnen im BKD als relevant wahr? Welches Wissen brauchen sie, um ihre Arbeit auf eine für sie persönlich befriedigende Weise zu tun?

Wissensnutzung

Wie wird vorhandenes Wissen umgesetzt? Welches Wissen wird angewandt, welches nicht?

Wissenskommunikation

Was sind Anlässe, mit Kolleginnen in Kontakt zu treten? Auf welche Art und Weise geschieht das? Welches Wissen wird aufgenommen und weitergegeben?

Wissensbewahrung

Was hilft den Mitarbeiterinnen, ihr Wissen zu behalten? In welcher Form ist Wissen in ihrem Arbeitsalltag gespeichert?

Stress- und Fehlermanagement

Wie gehen die Mitarbeiterinnen mit problematischen Situationen um, in denen Wissen fehlt?

Diese Fragen können die Honorarmitarbeiterinnen am Besten selbst beantworten: insofern sind sie die Wissensmanagerinnen ihres eigenen beruflichen Handelns. Nicht alle Honorarmitarbeiterinnen des Krisendienstes gehen explizit einer Tätigkeit nach, die sie „Wissensmanagement“ nennen würden, um ein von ihnen im Vorfeld definiertes Wissensziel zu erreichen. Dennoch haben sie das Ziel^[8] und Bedürfnis, mit genügend Wissen über ihre Arbeit, über die Klientinnen und über die Organisation versorgt zu sein. Sie tragen aktiv und willentlich dazu bei, diesen Zustand zu erreichen und aufrechtzuerhalten.

4 Methodik und Durchführung

Besonders in der qualitativen Forschung werden während der Durchführung und Auswertung einer Untersuchung Entscheidungen zum weiteren Vorgehen notwendig. Diese bestimmen den Schwerpunkt und die Ergebnisse der Arbeit in hohem Maße. Dieses Kapitel stellt meine Entscheidungen vor und begründet sie. Zunächst sei der größere methodische Hintergrund der Untersuchung kurz erläutert.

4.1 Methoden der Datenerhebung

4.1.1 Eine qualitative Untersuchung

In der neueren Literatur zum Wissensmanagement wird die Forderung laut, Wissen als personen- und kontextgebunden anzusehen und zu beforschen (z. B. Clases, 2004, S.310; Schneider, 2004, S. 12). Im Mittelpunkt meiner Untersuchung stehen die Wahrnehmung und das Management des eigenen Wissensschatzes einzelner Honorarmitarbeiterinnen im Kontext Krisenberatung. Da dieser Gegenstand sehr komplex und, wie im zweiten Kapitel erwähnt, weitgehend unerforscht ist, lässt sich zu diesem Zeitpunkt keine interessante Frage formulieren, die mit quantitativen Methoden zu beantworten wäre. Ein Fragebogen zum „Wissen“ hätte zudem sicher zu einer ablehnenden Haltung der Befragten geführt, da der Gegenstand sehr komplex ist. Ihn auf kurze oder gar vorgegebene Antworten zu reduzieren, würde den Fähigkeiten und der Tätigkeit der Beraterinnen nicht gerecht. Des Weiteren könnte das Thema nur sehr oberflächlich behandelt werden. Dies alles spricht dafür, dass eine qualitative Vorgehensweise dem Gegenstand „Wissen im Krisendienst“ angemessen ist.

4.1.2 Orientierung an der Grounded Theory als Forschungsdesign

Das Forschungsdesign ist an die Forschungsmethodik der Grounded Theory von Strauss und Corbin (1996) angelehnt. Sie betonen die Notwendigkeit, direkt in der Praxis des interessierenden Forschungsfeldes Aufzeichnungen zu machen; sie legen den Fokus auf die aktive Gestaltung der Umwelt des Menschen durch seine Wahrnehmung und seine Handlungen und sie beziehen die Komplexität der zu untersuchenden Phänomene in ihren Forschungsansatz mit ein. Mit der Forderung, Forschung solle sich an der alltäglichen, bereichsspezifischen Handlungswelt des Menschen orientieren, stimme ich überein. Deshalb habe ich mich für diesen Forschungsrahmen entschieden.

Ein weiterer wichtiger Punkt in den Vorüberlegungen zur Methodik war mein Bedürfnis, eigene praktische Erfahrungen einfließen zu lassen. Das Konzept der „Theoretischen Sensibilität“ geht davon aus, dass Vorerfahrungen nicht nur theoretischer, sondern auch praktischer Natur der Forscherin zu einem geschärften Gefühl für den Bedeutungshintergrund ihrer Daten und somit zu einer gehaltvolleren Auswertung verhelfen (Strauss & Corbin, 1996, S. 26). Es erlaubt mir, die Eindrücke und Erfahrungen aus meinem halbjährigen Praktikum für die Arbeit zu verwenden, ohne befürchten zu müssen, sie würden zu einer Fehlerquelle für die rein objektive Darstellung. Dasselbe trifft für die Verwendung meines Praktikumstagebuches als „Nichtfachliche Literatur“ zu (ebd., S.37). Weitere zentrale Aspekte der Grounded Theory sind das theoretische Sampling, das theoretische Kodieren, die Ermittlung zentraler Kategorien während der Datenauswertung sowie die komparative Analyse. Diese Methoden seien hier kurz umrissen; ihre Umsetzung in vorliegender Arbeit beschreibe ich in den folgenden Unterkapiteln.

Das theoretische Sampling bezieht sich auf die Vorgehensweise bei der Auswahl der zu untersuchenden Datenquellen. Während die quantitative Forschung sehr darauf bedacht ist, eine repräsentative Stichprobe aus der interessierenden Population zu ziehen, legen Strauss und Corbin den Schwerpunkt auf die theoretische Relevanz, die eine Datenquelle vermutlich für die Entwicklung einer Theorie haben wird (1996, S. 150). So sei es z. B. günstig, solche Daten zu erheben bzw. auszuwerten, die die Spannbreite der verschiedenen Ausprägungen der untersuchten Phänomene ausweite.

Das theoretische Kodieren und das Bestimmen zentraler Kategorien sind Methoden der Datenauswertung. Der gesamte zu analysierende Text wird in kleine und kleinste Abschnitte unterteilt und kodiert. Dabei werden Namen für Konzepte gefunden, die nach und nach ausgearbeitet und vertieft werden. Dies geschieht durch das Finden von Eigenschaften und deren Ausprägungen und das Bestimmen der Beziehungen zwischen den Kategorien. Um diesen Prozess zu optimieren, soll das Sampling sukzessive, das heißt nach und nach, erfolgen. Erst wenn ein Teilschritt weitgehend abgeschlossen wurde, wird über die Art der weiteren Vorgehensweise entschieden. So kann sowohl die Eignung der Daten als auch die Erhebungsmethode schrittweise verbessert werden (Strübing, 2003, S.156). Die komparative Analyse begleitet die Forscherin durch die Untersuchung hindurch. Hierzu eine Erläuterung von Hermann und Schürmann (2000):

„Während einige ForscherInnen schon bei der Erstellung des Kodierschemas in den Fallvergleich einsteigen, vergleichen andere erst die rekonstruierten Fälle und Typen miteinander. Fallvergleiche dienen dem Prozess der Verallgemeinerung und dem Erarbeiten von Vergleichsdimensionen, um mit Hilfe der erarbeiteten Begriffe Ähnlichkeiten und Unterschiede zu finden und die Fälle unterschiedlichen Gruppen zuzuordnen. Jede erstellte Typologie ist das Ergebnis eines Gruppierungsprozesses, wobei sich diese anhand eines oder mehrerer Merkmale unterscheiden.“

4.1.3 Das Experteninterview als Erhebungsmethode

Qualitative Interviews, in denen Mitarbeiterinnen befragt werden, setzen sich zur Erfassung von Wissen in beruflichen Kontexten durch (z. B. Flick, Kardoff & Steinke, 2000, S. 350). Hierbei nimmt das Experteninterview an Bedeutung zu. Meuser und Nagel definieren eine Expertin als eine Person, die über Wissen verfügt, das zwar nicht einzigartig ist; das aber auch nicht für jede, die sich dafür interessiert, zugänglich ist (1997, S. 484). Experteninterviews eignen sich für meine Untersuchung besonders, da mich weniger die biographischen Hintergründe der einzelnen Personen interessieren als vielmehr ein Ausschnitt aus ihrer beruflichen Lebenswelt. Die Befragten sind Repräsentantinnen der Institution des Berliner Krisendienstes.

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^[1] Cárol Varga (2003). Begleitheft zur Einarbeitung neuer Mitarbeiter im Standort Süd-Ost. Berliner Krisendienst. Unveröffentlichtes Manuskript.

^[2] Siehe z. B. Strasser, J. & Gruber, H. (2003). Kompetenzerwerb in der Beratung: Eine kritische Analyse des Forschungsstandes. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 50, 381-399.

^[3] So bezieht sich z. B. der Begriff der „Wissensorganisation“ auf die kognitive Strukturierung von gedanklichen Prozessen in der psychologischen Grundlagenforschung (Mandl & Spada, 1988, S.400).

^[4] Im deutschen Sprachgebrauch ist die Metapher vom Wissen als Wasser schon lange enthalten; man denke an die sprichwörtliche „Quelle der Weisheit“.

^[5] Wissen über das eigene Wissen, z. B. die Beschaffenheit, die Verwendung oder die Fehlerhaftigkeit des eigenen Wissens (vgl. Furbach, Freksa & Dirlich, 1988, S. 526).

^[6] Zum Krisenbegriff siehe z. B. Schnyder, U. & Sauvant, J. - D. (Hrsg.). (1993). Krisenintervention in der Psychiatrie. Bern: Hans-Huber.

^[7] Man spricht dann von Gruppen im Umfeld einer Organisation als Stakeholder, wenn diese ein Interesse am Wirken und am Erfolg einer Organisation haben.

^[8] die Ziele der Mitarbeiterinnen spielen besonders beim Umgang mit Wissensbedarf eine wichtige Rolle, siehe Kap. 5.2.4.