Die vorliegende Hausarbeit thematisiert die emotionalen Aspekte von Lernprozessen im historischen Unterricht der Schule vor dem Hintergrund eines didaktisch/methodischen Entwurfes, welcher in erster Linie für die Erwachsenenbildung konzipiert wurde: der Gruppendynamik nach Tobias Brocher.
Der zentrale Gedanke der Gruppendynamik nach Brocher besteht darin, dass die Lernenden den Lernprozess selbst organisieren. Denn, „[d]as neue Prinzip der Gruppendynamik [...]" begreift „Führung [...] nicht mehr als die Funktion eines Leiters oder Vorsitzenden [...], sondern als eine Funktion der Gruppe selbst, d.h. a l l e r Gruppenmitglieder."
Erste Ansätze der Gruppendynamik finden sich in der Reformpädagogik der 20er Jahre. Als Ergebnis dieser Bemühungen ergab sich, dass die Lernfähigkeit mit den wachsenden Möglichkeiten zur Eigenaktivität zunimmt. Später traten Forschungen über Führungsstile, die Wege zur sich selbst führenden Gruppe aufzeigten daneben. Weiterhin prägen die Entdeckungen der frühen Psychoanalyse, die erkannt hatte, dass es beim Lernen nie allein um Sachverhalte, sondern immer auch um Emotionen geht, die Entwicklung der Gruppendynamik. Letztendlich ist Gruppendynamik „[...] aus einer Integration von psychoanalytischem und sozialpsychologischen Beobachtungen entstanden und weiterentwickelt worden."
Diese Hausarbeit lenkt den Blick nun auf diese affektiven Anteile des Lernvorgangs und stellt eine Verbindung her zu einem bedeutendem Anliegen der Gruppendynamik: der „[...] Einübung einer sensibleren Wahrnehmungsfähigkeit für die Wirkungen und Bedeutungen eigenen und fremden Handelns". Allerdings kann das Konzept des `selbstorganisierten Lernens´ nicht ohne weiteres auf die Schule übertragen werden, da immer gesehen werden muss, dass Schülerinnen und Schüler andere Lernbedingungen vorfinden als Erwachsene, die sich fort- oder weiterbilden. Vor
diesem Hintergrund sollen geeignete Möglichkeiten aufgezeigt werden, wesentliche Elemente der Gruppendynamik im historischen Unterricht der Schule umzusetzen. Hier greifen jüngere Forschungen der Didaktik der Geschichte, zumeist gestaltpädagogische Konzeptionen, die auf eine Thematisierung von Emotionen in der Schule abzielen. Damit wird eine Brückenfunktion hergestellt, gerade weil die Auseinandersetzung mit Gefühlen im Schulunterricht gruppendynamischen Modellen wie Tobias Brocher sie für die Erwachsenenbildung entwickelt hat dem weiteren außerschulischen Bildungsweg des Einzelnen vorgreift ...
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Emotionen im Geschichtsunterricht der Schule - Konzepte
2.1. Die Methode der Imagination und der Fiktion. Einfühlendes Schreiben am Beispiel der Dreißigjährigen Krieges
2.1.1. Möglichkeiten der didaktischen Auswahl
2.1.2. Methodische Umsetzung der Idee
2.1.3. Auswertung
2.2. Das Verfahren des Nacherlebens vor dem Hintergrund des Luftkrieges 1940-1945
2.2.1. Didaktische Auswahl
2.2.2. Methodische Umsetzung
2.2.3. Auswertung
2.3. Behutsamere Formen der Vermittlung von Geschichte. `Probehandeln´ als Einstieg in eine Unterrichtseinheit und das Modell der `Filterfiguren´ als Option für den weiteren Ablauf des Unterrichts am Exempel des Nationalsozialismus
2.3.1. Beziehungsaufnahme durch `Probehandeln´
2.3.2. Das Konzept der `Filterfiguren´
4. Auswirkungen auf den Lernprozess
5. Schlussbetrachtung
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht, wie emotionale Aspekte und gruppendynamische Ansätze in den Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I integriert werden können, um Lernprozesse zu fördern und Geschichte lebendig zu vermitteln, wobei die zentrale Forschungsfrage lautet, welche Umsetzungsmöglichkeiten existieren und wie sich diese Thematisierung auf den Lernprozess auswirkt.
- Integration von Emotionen in den Geschichtsunterricht
- Methoden der Imagination, Fiktion und Nacherlebens
- Konzept des Probehandelns und der Filterfiguren
- Gruppendynamik nach Tobias Brocher
- Handlungsorientierter Unterricht und seine Auswirkungen
Auszug aus dem Buch
2.1.2. Methodische Umsetzung der Idee
Eine methodische Möglichkeit für die emotionsorientierte Vermittlung von Geschichte ist die fiktive Textproduktion. Stöckle hatte das Ziel die Schülerinnen und Schüler dazu veranlassen „[...] das Potential des Imaginativen aus dem Rezeptiven heraus ins Produktive zu wenden.” Besonders Texte, die „[...] Identifikation, Imagination und Emotion in Verbindung mit der Dramaturgie einer Handlung ermöglichen [...]”, können für die Methode der Imagination und Fiktion genutzt werden. Stöckle wählte neben zwei der bereits vorgestellten Quellen, der autobiographischen Ich-Erzählung eines Kindes und dem Gedicht von Andreas Gryphius, einen Autorentext aus dem benutzten Schülergeschichtsbuch, eine zeitgenössische Quelle über die Plünderung und Niederbrennung der Stadt Magdeburg, einen poetischen Text von Martin Opitz, einen lokalbezogenen Kurztext über die Beschießung der Stadt Schorndorf und dem damit zusammenhängenden Stadtbrand von 1634 sowie die Einwohnerstatistik von Schorndorf aus den Jahren 1463 / 1514 / 1550 / 1618 / 1636 / 1654 / 1684 und 1855.
Das produktionsorientierte, einfühlende Schreiben kann durch folgende Merkmale gekennzeichnet sein: - Entwurf eines Szenarias, wobei der Verfasser die Dramaturgie selbst festlegen kann - beschreibende und erzählende Gestaltung der Textproduktion
• Zulassung von Metaphern und Bildern
• auf Dialoge basierende Orientierung
• unter Einschluss des inneren Monologs als besondere Beteiligungsform
unter Einbezug von Motiven in der Erzählung, zeitlich rück- oder vorversetzt. Letztendlich erhielten die Schülerinnen und Schüler zum Schreiben folgenden Impuls: „Stelle dir vor, du wärst während der Zeit des Dreißigjährigen Krieges auf der Welt gewesen. Marodierende Soldaten nähern sich eurem Haus - du siehst sie schon kommen.”. Dem schlossen sich diese Arbeitsanweisungen an: „Was fühlst du? Was willst du tun? Beschreibe!”
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Diese Einleitung thematisiert die emotionalen Aspekte von Lernprozessen im Geschichtsunterricht vor dem Hintergrund der Gruppendynamik nach Tobias Brocher und leitet zur zentralen Fragestellung über.
2. Emotionen im Geschichtsunterricht der Schule - Konzepte: Dieses Kapitel stellt drei verschiedene Unterrichtsmodelle vor, um Emotionen im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I anhand konkreter Beispiele aus der Geschichte zu nutzen.
4. Auswirkungen auf den Lernprozess: Hier wird die Anwendung der drei Unterrichtsmodelle im Hinblick auf das pädagogische Postulat der Handlungsorientierung analysiert und bewertet.
5. Schlussbetrachtung: Dieses Fazit resümiert die Möglichkeiten der emotionsorientierten Vermittlung von Geschichte und weist kritisch auf die Gefahren bei der Identifikation mit Gewalt hin.
Schlüsselwörter
Geschichtsunterricht, Emotionen, Gruppendynamik, Handlungsorientierung, Imagination, Fiktion, Nacherleben, Probehandeln, Filterfiguren, Nationalsozialismus, Dreißigjähriger Krieg, Lernprozess, Sekundarstufe I, Didaktik, Empathie.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Integration emotionaler Aspekte in den historischen Unterricht der Sekundarstufe I, um Lernprozesse zu intensivieren.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Im Zentrum stehen die Konzepte der Imagination, des Nacherlebens, des Probehandelns sowie der Einsatz von Filterfiguren zur Vermittlung historischer Themen.
Was ist die primäre Forschungsfrage?
Die Arbeit untersucht, welche Umsetzungsmöglichkeiten für emotionale Ansätze im Geschichtsunterricht existieren und wie sich diese auf die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler auswirken.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Der Autor stützt sich auf die Analyse und Auswertung von Unterrichtsmodellen, Fachdidaktik und gestaltpädagogischen Ansätzen.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in drei exemplarische Unterrichtseinheiten (Imagination/Fiktion, Nacherleben, Probehandeln/Filterfiguren) und deren Auswertung bezüglich der Lernwirkung.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Kernbegriffe sind Geschichtsunterricht, Emotionen, Gruppendynamik, Handlungsorientierung, Imagination und Filterfiguren.
Warum ist das Konzept der "Filterfiguren" laut Autor sinnvoll?
Das Modell ermöglicht eine Vermittlung historischer Themen, ohne dass sich Schüler direkt mit Tätern identifizieren müssen, indem eine humanistische Figur als Filter dient.
Welche Gefahr sieht der Autor bei der Methode des Nacherlebens?
Es besteht die Gefahr einer unreflektierten Identifikation mit Gewalt, was besonders bei Jugendlichen kritisch gesehen wird.
- Quote paper
- Carsten Becker (Author), 2002, Die affektiven Aspekte von Lernprozessen im historischen Unterricht der Schule - Konzepte, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/83355
