Werkstattunterricht als Form offenen Lernens


Examensarbeit, 2006

108 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Öffnung von Schule und Unterricht
1. 1. Problem der Definition und Messbarkeit „Offenen Unterrichts“
1. 2. Merkmale „Offenen Unterrichts“
1. 3. Dimensionen von Offenheit

2. Werkstattunterricht als Konzept und Methode „Offenen Unterrichts“
2. 1. Begriffsbestimmung „Werkstattunterricht“
2. 2. Varianten von Werkstattunterricht
2. 3. Organisationsformen von Werkstattunterricht

3. Ziele von Werkstattunterricht
3.1. Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse
3. 2. Förderung der sozialen Beziehungen und des kooperativen Verhaltens
3. 3. Stärkung des Aufbaus von Schlüsselqualifikationen

4. Rahmenbedingungen zur Realisierung von Werkstattunterricht
4. 1. Die Rolle der Lehrkraft
4. 2. Gestaltung der Lernumgebung
4. 3. Qualität der Arbeitsmaterialien
4. 4. Strukturierung der Zeit
4. 5. Gemeinsame Vereinbarungen von Regeln für Verhalten und Umgang
4. 6. Kooperation im Kollegium
4. 7. Information der Eltern

5. Die Aufgaben- und Kompetenzdelegation als organisatorisches Kernstück von Werkstattunterricht

6. Formen der Lernerfolgsfeststellung und -rückmeldung
6. 1. Selbstkontrolle
6. 2. Partnerkontrolle
6. 3. Lehrerkontrolle

7. Phasengliederung von Werkstattunterricht
7. 1. Vorbereitung einer Werkstatt
7. 2. Präsentation und Besprechung der Werkstattangebote
7. 3. Selbstständige Arbeit an den Werkstattangeboten
7. 4. Zwischen- und Abschlussreflexionen
7. 5. Dokumentation

8. Mögliche Probleme im Werkstattunterricht

9. Literatur

Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Konzept und der Methodik des Werkstattunterrichts. Das Konzept des Werkstattunterrichts wurde in den 1970er Jahren insbesondere von Jürgen Reichen[1] entwickelt. Daher stellt eine seiner Publikationen auch die Basisliteratur für diese Arbeit dar. Es lässt sich zunächst festhalten, dass Werkstattunterricht neben Wochenplanunterricht, Lernen an Stationen, Projektunterricht und Freier Arbeit als eine weitere Form „Offenen Unterrichts“ angesehen werden kann. Dabei zählt der Werkstattunterricht zu den jüngsten Formen. Die Forderung nach einer Öffnung von Unterricht und Schule lässt sich sowohl durch eine veränderte gesellschaftliche Umwelt als auch durch eine gewandelte Kindheit begründen. Um Kindern heute gerecht zu werden ist es notwendig und wichtig, diese Veränderungen und Wandlungen als Grundlage für das Lernen im Blick zu behalten. Dabei wird der Ruf nach Selbstständigkeit, Individualisierung und Gemeinschaftsbildung laut. Das Konzept des Werkstattunterrichts berücksichtigt die genannten Aspekte, was noch zu zeigen ist.

Auch ich möchte meine spätere Unterrichtspraxis nach den individuellen Bedürfnissen der Schüler und Schülerinnen[2] ausrichten und dazu beitragen, dass die Schule für ihre Kinder zu einem Ort wird, an dem sie gerne leben und lernen. Die Kinder sollen dabei im Unterricht nicht nur Informationsempfänger sein, sondern sich an der Gestaltung des Unterrichts aktiv beteiligen.

Die vorliegende Arbeit wird mir viele Informationen und Anregungen geben, die mir bei meiner späteren Unterrichtspraxis und bei der Ausgestaltung meiner eigenen Unterrichtskonzeption sehr hilfreich sein können.

Zunächst wird im ersten Kapitel ein allgemeiner Überblick über die Konzeption „Offenen Unterricht“ gegeben. Dabei wird auf das Problem der Messbarkeit und Definition Offenen Unterrichts eingegangen. Daran anschließend werden Merkmale Offenen Unterrichts und Dimensionen von Offenheit herausgestellt, um den Begriff vor allem für die Praxis fassbarer zu machen.

Das zweite Kapitel stellt den Werkstattunterricht als Konzept und Methode „Offenen Unterrichts“ in den Mittelpunkt. Nach einer Begriffbestimmung folgt die Darstellung unterschiedlicher Varianten sowie verschiedener Organisationsmöglichkeiten.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit den Zielen von Werkstattunterricht.

Im vierten Kapitel geht es um die Rahmenbedingungen, die zur Realisierung von Werkstattunterricht notwendig sind, und ohne die ein erfolgreiches Gelingen nicht möglich wäre.

Das fünfte Kapitel beinhaltet die Kompetenz- und Aufgabendelegation als organisatorisches Kernstück von Werkstattunterricht. Die Kompetenz- und Aufgabendelegation wurde von Reichen entwickelt und erprobt und stellt eine in anderen Formen „Offenen Unterricht“ nicht anzutreffende Herausforderung dar.

Schüler zur Selbstständigkeit zu erziehen, bedeutet auch, ihnen weitere Möglichkeiten der Lernerfolgsfeststellung und -rückmeldung anzubieten, als ausschließlich eine Bewertungsform durch die Lehrkraft. Daher thematisiert das sechste Kapitel Formen der Lernerfolgsfeststellung und -rückmeldung die im Werkstattunterricht zum Einsatz kommen.

Das achte Kapitel befasst sich mit Problemen im Werkstattunterricht und gibt Anregungen, um sich von möglichen Schwierigkeiten nicht entmutigen zulassen.

1. Öffnung von Schule und Unterricht

1. 1. Problem der Definition und Messbarkeit „Offenen Unterrichts“

Es handelt sich bei dem Begriff „Offener Unterricht“ um einen Terminus, der wissenschaftlich nicht abschießend definiert werden kann. Denn es gibt weder eine eindeutige Definition, noch existiert ein einheitliches Konzeptverständnis. Dies lässt sich u. a. damit begründen, dass Offener Unterricht einer dynamischen Entwicklung unterlag bzw. weiterhin unterliegt. Im Laufe der Zeit ist Offener Unterricht auf Grund unterschiedlicher theoretischer und praktischer Bezüge, Herangehensweisen, Akzentsetzungen und Legitimationen zu einem Terminus gewachsen, der sich durch einen großen Variantenreichtum auszeichnet. Aus diesem Grund kann es „den“ Offenen Unterricht nicht geben, sondern lediglich verschiedene Formen einer „Öffnung von Unterricht“.

Das Fehlen einer „konsentierten definitorischen Bestimmung“[3] des Terminus „Offener Unterricht“ kann u. a. auch mit seiner konglomeratisch zu „verstehenden historischen Genese“[4] begründet werden. Ursprünglich geht der Begriff Offener Unterricht auf die in den USA begründeten Ansätze der „open education“ zurück, die sich konzeptionell an die englische Primarstufenreform zu Beginn der 1970er Jahre anlehnen. Des Weiteren wird Offener Unterricht von Ideen der Reformpädagogik beeinflusst, wie u. a. von der Montessori-, Freinet- und Petersen-Pädagogik, des Gesamtunterrichts (Otto) und der Arbeitsschulbewegung (Kerschensteiner, Gaudig, etc.).

Ebenso werden Grundgedanken u. a. der antiautoritärer Erziehung, der Gestaltpädagogik, der Kinderladenbewegung, der humanistischen Psychologie mit Offenem Unterricht in Verbindung gebracht und zur Stützung des Begriffes herangezogen.[5]

Zu Beginn der 1970er Jahre kam der Begriff „offen“ zum ersten Mal im Bereich von großen curricularen Reformversuchen auf.[6] Zunächst wurde Offenheit für die Gestaltung und Anlage der Curriculummaterialien gefordert. Eine Begründung für diese Forderung kann in der kritischen Auseinandersetzung mit den in der Zeit der Bildungsreform der 1960er entwickelten geschlossenen Curricula gesehen werden. Die Starrheit und Anpassungsfähigkeit solcher Curricula an konkrete Lernsituationen und an die Fähigkeiten des einzelnen Schülers wurden schnell als Nachteil empfunden. Auch konnten die Vorteile wie die Vergleichbarkeit der Schülerleistung und eine Vereinheitlichung der Lernanforderungen die Nachteile nicht aufwiegen. So sollte Offener Unterricht als Alternative bzw. Ergänzung zu den wissenschafts-, fach- und lehrerzentrierten Unterrichtsformen aufgebaut werden. In den damaligen Entwürfen wurden zentrale Faktoren wie Ziele, Inhalte, Methoden, Interaktionsformen nach Öffnungsmöglichkeiten befragt, d. h. nach Mitentscheidungs-möglichkeiten für die Schüler, „die als didaktische Handlungsträger Chancen zum Aufbau von Handlungsfähigkeit und Mündigkeit erhalten sollten.“[7]

Die Diskussion um Offenen Unterricht dehnte sich im weiteren Verlauf über die Gestaltung der Curricula aus, auf die Ebene des Unterrichts. Offenheit betrifft jetzt die Beschaffenheit der Lernsituation und bezieht sich insbesondere auf das Verhältnis zwischen der Lehrkraft und den Schülern. Dabei wird ein Schwerpunkt auf die Beteiligung der Lernenden gesetzt. So schreibt Neuhaus-Simeon: „Mit dem Terminus „Offener Unterricht“ wird ein Unterricht bezeichnet, dessen Unterrichtsinhalt, -durchführung, -verlauf nicht mehr primär vom Lehrer, sondern von den Interessen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler bestimmt wird, wobei der Grad der Selbst- und Mitbestimmung des zu Lernenden durch die Schüler zum entscheidenden Kriterium des Offenen Unterrichts wird.“[8] Der weitere Diskussionsverlauf kann im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter verfolgt werden. Daher soll an dieser Stelle erwähnt werden, dass sich die Diskussion um Offenen Unterricht weiter über die allein unterrichtsbezogene Ebene auf die institutionellen und räumlichen Vorraussetzungen von Unterricht und Schule ausweitete.[9] Heute ist man bestrebt nicht nur Unterricht zu öffnen, sondern Schule insgesamt.

Auf Grund der vielfältigen Wurzeln und verschiedenen Vorstellung von Offenheit aus den unterschiedlichsten Bereichen kann man nicht von einer linearen Entwicklung einer Öffnung des Unterrichts sprechen. Dadurch wird jedoch deutlich, dass Offener Unterricht eine dynamische Angelegenheit ist. Offener Unterricht stellt sich eher als eine Art Dach- und Sammelbegriff für verschiedene Reformansätze dar, als eine Beschreibung einheitlicher Vorstellungen.

So kennzeichnet Wallrabenstein Offenen Unterricht als einen „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs.“[10]

Eine weitere Begriffsbestimmung nimmt Jürgens vor. Er versteht Offenen Unterricht als eine Bewegung, so wie man auch von der Reformpädagogik als einer Bewegung spricht. Dazu schreibt er: „Mit der Charakterisierung Offenen Unterrichts als eine Bewegung soll sprachlich zum Ausdruck kommen, dass es sich um eine Vielfalt von unterschiedlichen, zusammenströmenden Denk-, Motiv- und Handlungsformen handelt, denen der mehr oder weniger radikale Bruch mit der traditionellen Erziehungs- und Unterrichtspraxis des Schulwesens gemeinsam ist. […]. Darüber hinaus soll mit der Bezeichnung „Offener Unterricht“ als eine Bewegung auf die nach innen und außen wirkende Dynamik aufmerksam gemacht werden.“[11] Die innere Dynamik bezieht sich dabei auf die Konfrontation divergenter Begriffsauffassungen und Konzeptualisierungen, die sich entwickelt haben und die innerhalb der Diskussion vorzufinden sind. Die äußere Dynamik meint die pädagogischen und schulpolitischen Reaktionen auf Seiten des Herkömmlichen.

Die beiden vorgestellten Begriffsauffassungen von Wallrabenstein und Jürgens zeigen, dass eine abschließende Definition des Terminus „Offener Unterricht“ nicht gegeben ist und dies auch wahrscheinlich nicht beabsichtigt wurde. Dadurch wird die Verständigung in Theorie und Praxis einerseits zwar erschwert, was in der Vergangenheit auch oft zu Fehldeutungen geführt hat.

Andererseits muss es aber auch als Stärke des Konzeptes gesehen werden, eben nicht in eine starre Form gepresst zu werden. Denn somit kann allen Beteiligten, Lehrern wie Wissenschaftlern, ein situativer Interpretations- und Innovationsspielraum eingeräumt werden. So ist dann auch Knauf zuzustimmen, wenn er anmerkt: „Eine eindeutige Definition würde allerdings auch dem Begriff des „Offenen Unterrichts“ widersprechen, da „offen“ für Offenen Unterricht auch für Veränderungen und für verschiedene Interpretationen des Unterrichts steht. Ein flexibles Konzept, wie das des Offenen Unterrichts mit einer abschließenden Definition zu belegen, würde dann auch am Charakter des Prozesshaften und Experimentellen vorbeigehen.“[12]

1. 2. Merkmale „Offenen Unterrichts“

Zur weiteren Verständigung erscheint es sinnvoll, Merkmale herauszustellen, die als wesentliche Charakteristika der Konzeption „Offener Unterricht“ angesehen werden können. Zwar ersetzen Merkmalskataloge „kein theoretisch begründetes Konzept, sie bieten jedoch Kriterien für eine Verständigung zwischen Erfahrungsberichten und theoretischen Grundlagen, verhindern Beliebigkeit und bleiben gleichzeitig offen für Weiterentwicklung.“[13] Aufbauend auf einer Kriterienliste von Bastian[14] werden im Folgenden zehn Merkmale genannt, die innerhalb der Diskussion um Offenen Unterricht vorzufinden sind.

1. „Offener Unterricht öffnet sich den Fragen und Interessen der Beteiligten:“[15]

Offener Unterricht sieht den Schüler nicht als Objekt der Belehrung. Vielmehr nimmt Offener Unterricht den Schüler mit seiner Persönlichkeit ernst und versteht ihn als ein lernendes Subjekt mit eigenen spezifischen Lern- und Lebenserfahrungen. Daher fühlt sich Offener Unterricht nicht allein den Lerninhalten aus der Kulturtradition verpflichtet, sondern öffnet sich auch für die Fragen, Interessen und Bedürfnisse der Kinder und bezieht gegenwarts- und zukunftsbezogene Themenfelder mit ein. Offener Unterricht ist somit kein starres Konzept. Vielmehr entwickelt es sich ständig weiter, da es sich Neuem nicht verschließt, sondern sich dafür öffnet.[16]

2. „Offener Unterricht öffnet sich der Verschiedenheit der Schüler(innen):“

Offener Unterricht ist bemüht, den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -fähigkeiten der Schüler Rechnung zu tragen. Jedes Kind soll gemäß seiner Begabung optimal gefördert werden. Durch unterschiedliche Arten der Differenzierung räumt Offener Unterricht Möglichkeiten ein, Lernprozesse individuell zu gestalten, indem:[17]

- Differenzierte Arbeitsmaterialien angeboten werden.
- Sich die Schüler mit selbst gewählten inhaltlichen Schwerpunkten auseinandersetzen können.
- Die Schüler eine individuelle Zeiteinteilung innerhalb eines vereinbarten Rahmens vornehmen können.
- Die Lehrkraft je nach Bedarf den Schülern Hilfestellungen anbietet oder Freiräume gewährt.[18]

Hier zeigt sich, dass das Kind im Offenen Unterricht als Lerner ernst genommen wird. Die selbst gewählte Art, sich den Sachverhalten zu nähern, wird akzeptiert. Denn man geht davon aus, dass ein Kind optimal lernt, wenn es seinen eigenen Lernweg findet.

Offenen Unterricht orientiert sich zwar am einzelnen Schüler mit seinen individuellen Stärken und Schwächen, und dabei werden auch individuelle Voraussetzungen, Interessen und Lernmöglichkeiten berücksichtigt. Allerdings existiert nicht für jedes Kind ein individuell exakt zugeschnittener Lehrplan. Dies hätte zur Folge, dass der soziale Aspekt des Unterrichts vernachlässigt würde.[19]

Aus diesem Grund ist Offener Unterricht ebenfalls bemüht, individuelle Lernwege zu gemeinsamen Lernprozessen zusammenzuführen, so dass individuelles und soziales Lernen verknüpft wird. Den Schülern soll ein gemeinsames Lernen ermöglicht werden, das „durch geistigen Austausch und Zusammenarbeit in Überwindung eines Lernens in Konkurrenz der Einzelnen“[20] gekennzeichnet ist.

3. „Offener Unterricht öffnet sich für Erfahrungen und ermöglicht Handeln an außerschulischen Lernorten:“[21]

Einerseits räumt Offener Unterricht den Schüler die Möglichkeit ein, eigene Erfahrungen mit in den Unterricht einzubringen, so dass die Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder stärker berücksichtigt wird. Andererseits erhalten die Kinder die Gelegenheit das Klassenzimmer und das Schulgebäude zu verlassen, um Kontakte zu außerschulischen Lernorten vor Ort herzustellen. Die dort gesammelten Erfahrungen können Anregungen für neue Lernprozesse eröffnen. So wird handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen gestärkt.

Des Weiteren soll eine Verbindung zwischen der Schule und der Lebenswelt der Kinder auch dadurch angestrebt werden, dass Experten, Eltern und Vertreter außerschulischer Einrichtung in die Schule eingeladen werden. Vorraussetzung dafür ist allerdings, dass Lehrer, Schüler, Eltern, sowie die Schule selbst „insgesamt offen werden für Kommunikation, Kooperation und Innovation.“[22]

4. „Offener Unterricht bemüht sich um eine schüleraktivierende und handlungsorientierte Methodenvielfalt:“[23]

Offener Unterricht entwickelte sich u. a. aus der Kritik an der Monokultur des passiv-rezeptiven Lernens. Aus dieser Kritik hat sich eine Vielfalt von schüleraktiven Methoden entwickelt, die die Eigentätigkeit des Schülers fördern und unterstützen sollen. Offenen Unterricht ermöglicht somit den Kindern statt zu konsumieren, selbst aktiv werden. Dazu bietet Offener Unterricht den Schülern eine „anregungsreiche Lernumwelt“ an, die handlungsorientiertes, erfahrungsbezogenes, entdeckendes, ganzheitliches und aktives Lernen ermöglicht.[24]

[...]


[1] Reichen, J. : Sachunterricht und Sachbegegnungen. Grundlagen zur Lehrmittelreihe Mensch und Umwelt. 2. Auflage. Zürich 1997.

[2] Ich habe in der vorliegenden Arbeit zur Vereinfachung anstelle von „Schüler und Schülerinnen“ lediglich die maskuline Form gewählt. Bei „Lehrer und Lehrerinnen“ hingegen benutze ich die feminine Form, da sie auf Grund dessen, dass die Mehrzahl der Lehrpersonen an Grundschulen weiblich ist, meiner Meinung nach besser zutrifft. Dies soll keinerlei Wertung enthalten.

[3] Jürgens, E. : Die „neue“ Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. Theorie, Praxis und Forschungslage. 4. erweiterte Auflage. St. Augustin 1998, S. 40.

[4] Ebd. , S. 41.

[5] Vgl. ebd. , S. 41.

[6] Vgl. Groddeck, N. : Offener Unterricht. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Lexikon der Erziehung in 11 Bd. u. e. Reg. Bd. . Bd. 8. Stuttgart 1983, S. 621.

[7] Kasper, H. : Sich und den Unterricht öffnen. Differenzierung durch offene Lernsituationen. In: Haarmann, D. (Hrsg.): Handbuch Grundschule. Allgemeine Didaktik: Voraussetzungen und Formen grundlegender Bildung. Band 1. 3. unveränderte Auflage. Weinheim und Basel 1996, S. 186.

[8] Neuhaus-Simeon, E. : Offener Unterricht – eine pädagogische Utopie? In: Pädagogische Welt. Heft 9/1989, S. 407.

[9] Vgl. Groddek 1983, S. 622.

[10] Wallrabenstein, W. : Offene Schule –Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. 4. aktualisierte Auflage. Reinbek bei Hamburg 1994, S. 54.

[11] Jürgens 1998, S. 24.

[12] Knauf, T. : Einführung in die Grundschuldidaktik. Lernen, Entwicklungsförderung, Erfahrungswelten in der Primarstufe. Stuttgart 2001, S. 102.

[13] Bastian, J. : Offener Unterricht. Zehn Merkmale zur Gestaltung von Übergängen. In: Pädagogik Heft 12/1995, S. 7.

[14] Vgl. ebd. , S. 7ff.

[15] Ebd. , S. 7.

[16] Vgl. ebd. , S. 7f. ; vgl. Wiater, W. u. a. : Werkstattunterricht. Theorie – Praxis – Evaluation. München 2002. S. 7.

[17] Bastian 1995, S. 8.

[18] Vgl. ebd. , S. 8.

[19] Vgl. Fölling-Albers, M. : Individualisierung. In: Heckt, D. H./Sandfuchs, U. (Hrsg.): Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1993, S. 101.

[20] Schwarz, H. : Zur Offenheit des Grundschulunterrichts. In Fölling-Albers, M. (Hrsg.): Veränderte Kindheit – Veränderte Schule. Frankfurt am Main 1994 (a), S. 147.

[21] Bastian 1995, S. 8.

[22] Wiater 2002, S. 7.

[23] Bastian 1995, S. 8.

[24] Vgl. ebd. , S. 8.

Ende der Leseprobe aus 108 Seiten

Details

Titel
Werkstattunterricht als Form offenen Lernens
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,3
Autor
Jahr
2006
Seiten
108
Katalognummer
V83966
ISBN (eBook)
9783638877299
ISBN (Buch)
9783638879033
Dateigröße
757 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Werkstattunterricht, Form, Lernens
Arbeit zitieren
Simone Humkamp (Autor), 2006, Werkstattunterricht als Form offenen Lernens, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/83966

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