Analyse und Auswertung von Unterricht im Lernfeldkonzept. Leistungsbewertung im handlungsorientierten Unterricht


Seminararbeit, 2007
31 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Unterrichtsformen
2.1. Lernzielorientierter Unterricht
2.2. Handlungsorientierter Unterricht

3. Leistungsbewertung
3.1. Aktuelle Situation zur Leistungsbewertung
3.2. Unterricht auf Leistungsbewertung abstimmen

4. Bewertungskriterien
4.1. Bewertungskriterien kreieren
4.2. Transparenz der Bewertungskriterien
4.3. Rückmeldungen für die Lernenden
4.4. Leistungsbewertung mittels Beurteilungsbögen

5. Projektunterricht
5.1. Bewertungskriterien
5.2. Individuelle Leistung
5.3. Beobachtungskompetenz
5.4. Selbstevaluation
5.5. Fremdevaluation

6. Fazit und Ausblick

7. Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang

1. Einführung

Die Etablierung neuer Lernformen ist eines der Kernelemente von Unterrichtsentwicklung. Doch neue Lernformen erfordern auch neue Formen des Beurteilens. Entscheidend dabei ist, dass die Beurteilungskriterien und –verfahren offen liegen müssen und die Beurteilungsergebnisse in den weiteren Unterrichts- und Lernprozess integriert werden. Die neuen Beurteilungsformen beziehen sich auf Leistungen von Schülern, die über den fachlich inhaltlichen Bereich hinausgehen. Sie zielen auf soziale, methodische und persönliche Leistungen ab.

Ziel der Berufsschule ist die Entwicklung umfassender Handlungskompetenz in den Dimensionen von Fach-, Sozial- und Personalkompetenz. Dazu gehören Lern- und Methodenkompetenz und als grundlegend für die Entfaltung aller Kompetenzen die kommunikative Kompetenz (vgl. Richter, 2004, S.239)

Tendenziell geht es damit um die Bewertung von so genannten Schlüsselqualifikationen in Verbindung mit fachlich-inhaltlichen Leistungen. Mittlerweile finden sich derartige Beurteilungs-, Prüfungs- und Zeugnisformen in allen Bundesländern, etwa in Projektprüfung in Baden-Württemberg und Hessen oder die Einschätzungen von Kompetenzen in Thüringen (vgl. Bohl, 2007, S.52).

Beim projektorientierten Unterricht und der dazugehörigen Auswertung von Handlungskompetenzen steht der Lernende immer häufiger im Focus der Gesellschaft. Doch im Unterrichtsalltag scheint die Gruppenarbeit, welche charakteristisch für den projektorientierten Unterricht ist, eine weiterhin untergeordnete Rolle zu spielen. Oft liegt dies daran, dass die Lehrkraft negative Erfahrungen damit verbindet, wie z.B. den erhöhten Geräuschpegel der Lernenden. Außerdem benötigt eine ausführliche Gruppenarbeit viel Zeit, die am Ende für die Vermittlung des prüfungsrelevanten Stoffes fehlen kann. Trotzdem wird die Frage nach Vermittlung von Handlungskompetenzen immer häufiger aufgegriffen. Dabei treten zudem weitere Diskussionspunkte auf. Die Frage wie ein solcher Unterricht konkret analysiert und ausgewertet werden kann, ist schwierig zu beantworten und es haben sich dabei verschiedene Kriterien heraus kristallisiert.

Oft wird ein guter Unterricht daran gemessen, welche fachlichen Kompetenzen die Lernenden erreichen. Wellenreuther (2004) plädiert für einen Unterricht, in dessen Mittelpunkt die Vermittlung von inhaltlichem Wissen steht; folglich wird die Qualität des angeeigneten Wissens zum Maßstab für die Unterrichtsqualität erhoben(vgl. Kunze ,2005, S.85). Neuenschwanderer dagegen konnte in seinem Werk Unterrichtssystem und Unterrichtsqualität (2005) zeigen, dass die Identität und Sozialkompetenz jugendlicher Lernender durch den Unterricht wenig zu beeinflussen ist. Deutlich stärker ist dessen Einfluss auf die Sachkompetenz. Diese Erkenntnis stützt auch das Ergebnis aus einer Befragung von 14- bis 22-jähriger Schüler, sowie der Lehrkräfte der beteiligten Schulen. Sie empfinden ebenfalls die Sachkompetenz (gemessen an den erreichten Zeugnisnoten) als wichtigstes Kriterium der Unterrichtsqualität. Die Meinungen von Schülern und Lehrern über Unterrichtsqualität divergieren dagegen stark. So erwartet der Schüler besonders eine intensive Berufsvorbereitung sowie eine Vermittlung von Kulturtechniken. Der Lehrer hingegen versteht als oberstes Ziel die Problemlösekompetenz des Schülers zu verstärken.

Im Rahmen dieser Arbeit wird sich mit dem aktuellen Stand der Leistungsbewertung im projektorientierten Unterricht befasst. Darüber hinaus werden die damit verbundene Problematik sowie verschiedene Möglichkeiten zur Leistungsbewertung erläutert. Im Hinblick auf das Referendariat und den Lehrereinstieg können so erste Erfahrungen mit der angesprochenen Thematik gemacht werden.

2. Unterrichtsformen

Zu Beginn werden die beiden wesentlichen Unterrichtsformen, lernzielorientierter Unterricht und handlungsorientierter Unterricht angesprochen und vorgestellt.

2.1. Lernzielorientierter Unterricht

Lernzielorientierter Unterricht beschreibt ein Konzept, bei dem zuerst die Lernziele ausgewählt werden und danach Inhalte, Methoden und Medien festgelegt werden. Ein wesentliches Augenmerk wird dabei auf Transparenz und Präzision gelegt. Typische und weit verbreitete Ausführungsform des lernzielorientierten Unterrichts ist der Frontalunterricht.

H. Meyer hat den Begriff folgendermaßen definiert:“ Im lernzielorientierten Unterricht sollen Lernplanung, Lernorganisation und Lernkontrolle an eindeutig definierten Lernzielen orientiert werden. Durch die genaue Festlegung einer Stunde und ihrer Ablauffolge im Unterricht soll das Lernergebnis beobachtbar, vorhersagbar und im Blick auf Zeitbedarf, Hilfsmittel und den Grad der Zielsetzung kalkulierbar werden“ (1993, S.151).

In einem lernzielorientierten Unterricht dominiert daher die Frage nach der Zielsetzung und Zielerreichung im unterrichtlichen Geschehen. Der Unterricht wird dabei bereits in der Planungsphase exakt auf das Ziel optimiert, sodass möglichst viele Schüler das Ziel erreichen. Hierzu wird den Schülern das Ziel bereits im Vorfeld klar gemacht, damit sie den Themaschwerpunkt erkennen und darauf hinarbeiten können. Die Überprüfung wird durch Kontrollmaßnahmen, meistens in Form einer Klassenarbeit durchgeführt. Diese sind am besten bei genauen Zielformulierungen durchzuführen (vgl. Schröder, 2000, S.132). Im Gegensatz zum handlungsorientierten Unterricht, der im folgendem Kapitel vorgestellt wird, liegt eine Problematik im starren leblosen Unterrichtsverlauf, in der die Schüler wenig zum selbstständigen Handeln aufgefordert werden. Diesbezüglich lässt sich mangelnde Schüleraktivität und ein vorherrschendes Wort des Lehrers beobachten.

2.2. Handlungsorientierter Unterricht

Beim handlungsorientierten oder aufgabenorientierten Unterricht steht nicht die reine Wissensvermittlung im Vordergrund, sondern die Vermittlung von Handlungskompetenzen und die Selbsttätigkeit der Lernenden. Handlungsorientierter Unterricht wird in Form des Lernfeldkonzeptes durchgeführt Dabei wird der Herangehensweise an eine Problemstellung die größte Bedeutung bei gemessen, nicht dem Endergebnis selbst. Ein wichtiges Merkmal ist demnach, dass die Lernfelder sich an beruflichen Handlungsfeldern orientieren.

Der Begriff handlungsorientierter Unterricht ist zunächst mal ein Sammelbegriff für recht unterschiedliche methodische Praktiken. Diese sind nicht gänzlich neu und auch nicht klar von verwandten Ansätzen wie z.B. Freiarbeit, Offener Unterricht, entdeckender Unterricht und erfahrungsorientierter Unterricht u.a.m. abgrenzbar.

Wesentliche Merkmale für den handlungsbestimmten Unterricht sind die selbständige Planung, Durchführung und Bewertung mit dem Ziel Handlungsorientierung zu erwerben.

Es sind nicht die traditionellen Lernziele, sondern Handlungsprodukte, von denen her sich der Unterricht strukturiert. Der Unterricht wird nicht vom Lehrer allein strukturiert, sondern vom gemeinsamen gewünschten Ergebnis her organisiert (vgl. Gudjons, 2006, S.66).

Beim handlungsorientierten Unterricht stehen bestimmte Aspekte und Aufgabenstellungen im Vordergrund, die den Erfahrungsbereich des Schülers durch aktives Handeln erweitern. Handlungsorientierter Unterricht bereichert somit unter bestimmten Voraussetzungen die Bandbreite wirksamer Lernarrangements (Gruppenarbeit, Gruppenpuzzle, Fish Bowl Methode, Kugellager Methode,…). Gerade bei dieser Unterrichtsform sollten gute Bedingungen für ein nachhaltiges Lernen bestehen, damit neu gelerntes nicht nur zu ganz bestimmten handlungsbewegten Zeiten (Projektwoche) kurzfristig verfügbar ist, sondern in vielfältiger Weise auf Probleme und Aufgaben des späteren Berufslebens auch transferierbar bleibt (Wellenreuther, 2005, S436).

Im nächsten Kapitel wird die Bedeutung der Leistungsbewertung im heutigen handlungsorientierten Unterricht erklärt und die Problematik einheitlichen Bewertungskriterien diskutiert.

3. Leistungsbewertung

Projektunterricht, stellvertretend für offene Unterrichtsformen verkörpert in besonderer Ausprägung eine offene und schülerorientierte Unterrichtskonzeption mit hoher Schüler-Selbstständigkeit im Unterricht. Dadurch wird er als besonders wertvoll eingeschätzt. Für die Überprüfung der schulischen Leistung jedoch wird er nur selten herangezogen, was aus fehlenden Leistungsbewertungsansätzen resultiert. Sie werden daher oft als leistungsirrelevante Spielwiese bezeichnet, weil praxistaugliche Formen der Überprüfung, Rückmeldung und Beurteilung fehlen bzw. oft noch nicht ausgreift sind (vgl. Allendorf, 2004, S.260).

Prüfen und bewerten im Unterricht kann auf sehr unterschiedliche Weise stattfinden. Dabei ist das gewählte Bewertungskriterium stark von der zu Grunde liegenden Unterrichtsform abhängig. Ein projektorientierter Unterricht kann z.B. durch eine Endpräsentation oder eine aufwändige Konzeption bewertet werden.

In allen Fällen setzt die Beurteilung und Auswertung des Unterrichts voraus, dass die Beurteilenden offen vorgetragene oder auch versteckt angewendete Beurteilungskriterien haben. Der Streit über die angemessene Auswahl dieser Kriterien zieht sich durch die gesamte Didaktik (Meyer, 1993, S.362). Außerdem sagt H. Meyer, dass es nicht möglich ist, einen Unterricht objektiv zu beurteilen, weil es kein allseits anerkanntes Bild von gutem Unterricht gibt.

Im folgenden Abschnitt wird auf die traditionelle und die aktuelle Leistungsbewertung eingegangen so wie sie heute an den meisten Schulen angewendet wird.

3.1. Aktuelle Situation zur Leistungsbewertung

Mit den traditionellen Formen der Leistungsbewertung (Klassenarbeiten, Test, mündliche Noten) sind Kompetenzen eines erweiterten Lernbegriffes nicht überprüfbar. Außerdem bekommen Schüler durch die fixierte Notengebung und Zeugnisregelung im Laufe ihrer Schulzeit kaum Rückmeldung zu ihren Leistungen. Ebenso wenig Rückmeldung erhalten sie zur Förderung einer Vielzahl von Fähigkeiten, die für ihren weiteren Lebensweg bedeutsam sein können. In ihrem Zeugnis wird nichts von Gruppenarbeiten, Teamarbeit, Kommunikationsstärke oder Führungspersönlichkeiten erwähnt. Im handlungsorientierten Unterricht sollen durch entsprechende Bewertungs-kriterien diese Schülerkompetenzen für die Öffentlichkeit und für die Schüler selbst festgehalten werden, sodass das Risiko des späteren beruflichen Scheiterns vermindert werden kann. Deshalb muss überlegt werden, wie diese Leistungsbewertung im Lernfeldkonzept ausgeführt werden kann, um diese Fähigkeiten für den späteren beruflichen Lebensweg festzuhalten. Diese Bewertungsform muss konsequent und systematisch angewendet werden, sodass der Lernfortschritt über mehrere Jahre gesehen nach verfolgt werden kann, z.B. in einem zusätzlichen Arbeitszeugnis zu jeder Zeugnisausgabe.

[...]

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Analyse und Auswertung von Unterricht im Lernfeldkonzept. Leistungsbewertung im handlungsorientierten Unterricht
Hochschule
Universität Karlsruhe (TH)  (Institut für Berufspädagogik)
Veranstaltung
Didaktik
Note
1,3
Autor
Jahr
2007
Seiten
31
Katalognummer
V84043
ISBN (eBook)
9783638004572
ISBN (Buch)
9783640157167
Dateigröße
2905 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Analyse, Auswertung, Unterricht, Lernfeldkonzept, Leistungsbewertung, Didaktik
Arbeit zitieren
Dipl.Ing. Jörg Leistenschneider (Autor), 2007, Analyse und Auswertung von Unterricht im Lernfeldkonzept. Leistungsbewertung im handlungsorientierten Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/84043

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