Gruppenarbeit oder Einzelarbeit?

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Theoretische Grundlagen
1.1. Gruppenarbeit
1.1.1 Gemeinsames Lernen: Lehrplan NRW
1.1.2 Der Begriff Gruppenarbeit
1.1.2.1 In der Schule
1.1.2.2 In der Umwelt
1.1.3 Auswirkungen von Gruppenarbeit auf Schüler der Grundschule
1.1.4 Zusammensetzung der Gruppen
1.1.5 Kriterien für gute Gruppenarbeit
1.1.6 Mögliche Probleme
1.1.6.1 Soziales Faulenzen
1.1.6.2 Reflektiertes Denken
1.1.6.3 Problembezogene Fragen
1.1.6.4 Interaktionsklassen
1.1.6.5 Metakommunikation
1.1.6.6 Stress durch Erklärerrolle
1.1.6.7 Zeitaufwand
1.1.7 Lehrerverhalten vor und während des Gruppenunterrichtes
1.1.8 Zusammenfassung
1.2 Geeignete Aufgaben für den Gruppenunterricht
1.2.1 Konzeption der Aufgaben
1.2.2 Leitfragen zur Offenheit und Zielorientierung
1.3 Problemhaltige Textaufgaben
1.3.1 Textaufgaben
1.3.2 Lernvoraussetzungen bei Sachaufgaben
1.3.3 Fördermöglichkeiten
1.3.4 Besonderheiten problemhaltiger Denk- und Sachaufgaben
1.3.5 Einteilung der Problemaufgaben
1.3.6 Prozesse und Phänomene beim Problemlösen
1.3.7 Entwicklung von mathematischen Fähigkeiten
1.4 Zusammenfassung

2. Entwicklung der Versuchsaufgaben
2.1 Aufgabenfindung
2.1.1 Entscheidung für Problemaufgaben
2.1.2 Verworfene Idee
2.2 Die Testaufgaben
2.2.1. Einstiegsaufgabe - Vortest
2.2.2. Aufgabe 2
2.2.3. Aufgabe 3
2.2.4 Nachtest
2.2.5 Differenzierung
2.3 Zusammenfassung

3. Durchführung der Testreihe
3.1 Äußere Begebenheiten
3.1.1 Die Schule
3.1.2 Die Schulklasse
3.1.3 Die Gruppenzusammensetzung
3.1.4 Organisation
3.2 Einführung der problemhaltigen Aufgaben
3.2.1 Einführungsaufgaben
3.2.1.1 Geometrisch - physikalischer Hintergrund und offene Elemente .
3.2.1.2 Besonderheiten in den Aufgabebedingungen
3.3 Die Testreihe
3.3.1 Einführung der neuen Aufgaben
3.3.2 Auszüge aus den Lösungswegen der Gruppe A
3.3.3 Auszüge aus den Lösungswegen der Gruppe B
3.3.4 Differenzierungsaufgabe
3.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
3.4.1 Die Entwicklung der Lösungswege
3.4.2 Die Entwicklung der Strategien
3.4.3 Zusammenfassung der Gruppenergebnisse und Folgerungen
3.5 Allgemeine Folgerungen und gewonnene Erkenntnisse.

4. Resümee und weiterführende Fragen
4.1 Resümee
4.2 Weiterführende Fragen

5. Literaturverzeichnis

Gruppenarbeit

0. Einleitung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Fähigkeit, im Team zu arbeiten, wird als eine wichtige Schlüsselqualifikation in unserer Gesellschaft angesehen. Wir müssen flexibel sein, mit anderen Menschen in einer Gruppe arbeiten können und wenn möglich beste Ergebnisse liefern. Jeder sollte in der Lage sein, Argumente einzusetzen und anderen zuzuhören. Gemeinsam soll ein Ergebnis entstehen, das optimal überdacht und für alle einsichtig ist.

Auch in der Grundschule wird die Gruppenarbeit als eine wichtige Sozialform angesehen. Kinder werden schon in der ersten Klasse mit dieser konfrontiert. Das Gespräch in Gruppen wird ausdrücklich vom Lehrplan NRW verlangt. Hier heißt es:

Der Austauschüber individuelle Vorgehensweisen in Gruppen und im Klassenverband dient der Verständigung und dem Erwerb von Lernstrategien. ¹

Dies bedeutet, dass Kinder durch Gruppenarbeit neue Lernstrategien erlernen und sich besser verständigen sollten. Über Voraussetzungen, Probleme und Nachteile gibt der Lehrplan keine Auskunft.

Doch ist diese Arbeitsform wirklich immer geeignet? Wie wirkt sich die In- teraktion zwischen Kindern auf ihre Problemlösefähigkeit aus? Welche Vor- aussetzungen müssen erfüllt sein, um gute Lernerfolge zu erzielen? Können Kinder mit unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen überhaupt in einer Gruppe arbeiten?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein Vorurteil gegenüber der Gruppenarbeit ist, dass die Möglichkeit für Einzelne besteht, sich aus dem Team herauszunehmen, so dass die Arbeit von Anderen erledigt werden muss. Oft wird nur die Gesamtleistung der Gruppe bewertet. Auf diese Weise können letztendlich auch die „Arbeitsverweigerer“ unrechtmäßig von der Gruppenarbeit profitieren.

Diese Arbeit hat zum Ziel die Interaktion der Schüler zu überprüfen und Rückschlüsse auf das Problemlöseverhalten einiger Kinder zu ziehen. Der Schwerpunkt wird auf die Interaktion in Kleingruppen gelegt, da hier meiner Meinung nach die Kommunikation zwischen den Schülern effektiv stattfinden kann. Aus diesem Grund setzte ich in dieser Arbeit die Interaktion zwischen den Schülern, mit der Arbeit in Gruppen gleich.

Im ersten Teil dieser Arbeit werden Methoden und Kriterien vorgestellt, die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Gruppenarbeit darstellen. Der Haupt- teil beschäftigt sich mit der praktischen Umsetzung einer speziell hierfür entwickelten Aufgabenserie, die die Interaktion von Kindern fördern soll. Das Gruppenverhalten der Kinder wurde mit ihren erbrachten Leistungen in Beziehung gesetzt. Die Aufgaben wurden in einer dritten Klasse in der …schule in …. getestet. Die Klasse wurde in zwei Gruppen aufgeteilt, um die Auswirkung der Interaktion auf die Problemlösefähigkeit vergleichen zu können. Eine Gruppe beschäftigte sich in Stillarbeit mit der Aufgabenserie, die andere löste die Aufgaben in Gruppenarbeit und wurde dabei gefilmt. Die aus den Aufgaben entstandenen Kinderdokumente und das Filmmateri- al wurden speziell auf unterschiedliche Lösungswege, den Strategiezu- wachs bei den Kindern und das Gesprächsverhalten während der Gruppen- arbeit analysiert. Die Ergebnisse der Schüler werden anhand von aussage- kräftigen Einzelbeispielen vorgestellt.

1. Theoretische Grundlagen

1.1. Gruppenarbeit

Das Interaktionsverhalten von Kindern wird besonders in der Gruppenarbeit deutlich. Hier haben sie die Möglichkeit, mit den Mitschülern zu sprechen und sich über ihre Ideen und Probleme auszutauschen.

In diesem Kapitel wird zunächst der Begriff „Gruppenarbeit“ geklärt. Darüber hinaus wird gezeigt, wie sich Gruppenarbeit auf einzelne Schüler und ihre Problemlösefähigkeit auswirkt. Auch mögliche Schwierigkeiten werden dargestellt. Hierzu werden diverse Meinungen herangezogen.

1.1.1 Gemeinsames Lernen: Lehrplan NRW

Der Mathematikunterricht soll den Schülern tragfähige Grundlagen für ein weiteres Lernen vermitteln und dabei die individuellen Lernwege der Schü- ler beachten. Wie bereits in der Einleitung erwähnt, greift der Lehrplan diese Forderungen nach Individualität auf und sieht explizit neben Einzelarbeit auch Gruppenarbeit im Mathematikunterricht vor. Die Schüler sollen lernen

- ihre eigenen Sichtweisen zu artikulieren,
- sich über andere Lösungswege auszutauschen,
- sachbezogene Rückmeldungen zu geben und zu nutzen und
- über verschiedene Herangehensweisen nachzudenken und sie zu bewerten.

Hierbei ist ein Lernziel, dass das Lernen auf eigenen Wegen durch das ge- meinsame Lernen ergänzt wird. Lernstrategien können erweitert werden, indem ein Austausch über individuelle Vorgehensweisen in Gruppen statt- findet.²

1.1.2 Der Begriff Gruppenarbeit

Bei der Gruppenarbeit werden verschiedene Einzelschritte eines Arbeitsvorgangs bzw. einer Lernaufgabe von mehreren Beschäftigten oder Lernenden gemeinsam ausgeführt. Dies kann arbeitsteilig geschehen. [...] Die Gruppenarbeit in der Didaktik ist eine zeitlich befristete Zusammenarbeit einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern (oft 3 bis 6) mit dem Zweck der kommunikativen und kooperativen Lösung von Aufgaben oder Proble- men. ³

1.1.2.1 In der Schule

„ Gruppenunterricht ist eine Sozialform des Unterrichts, bei der durch zeitlich begrenzte Teilung des Klassenverbandes in mehrere Abteilungen arbeitsfähige Kleingruppen entstehen, die gemeinsam an der von der Lehrerin ge stellten oder selbst erarbeiteten Themenstellung arbeiten und deren Ar beitsergebnisse in späteren Unterrichtsphasen für den Klassenverband nutzbar gemacht werden können. Gruppenarbeit ist die in dieser Sozialform von den Schülerinnen und der Lehrerin geleistete zielgerichtete Arbeit, so ziale Interaktion und sprachliche Verständigung. “ ⁴

Diese Definition von Gruppenarbeit stellt die bloße, körperliche Organisation von Schülern in Gruppen dar. Es werden keine inhaltlichen Einschränkun- gen zur Gruppenorganisation genannt. Demnach entsteht Gruppenarbeit, unter Vernachlässigung der Gruppenstärke, wenn sich mehrere Schüler zu einer Gruppe zusammenfinden und arbeiten. Die Schüler arbeiten gemein- sam und zielgerichtet an einem Problem, das sie später dem Klassenver- band präsentieren. Die Form der Vorstellung ist ihnen freigestellt. Während der Gruppenarbeit sind die Schüler dazu angehalten, sich untereinander zu verständigen. Dies geschieht überwiegend durch Sprache und soziale In- teraktion. In keiner anderen Unterrichtsform ist der Redeanteil der Schüler höher.⁵ Am Ende der Gruppenarbeit wird immer ein gemeinsames Endpro- dukt realisiert, auf das sich die Gruppe geeinigt hat. Die Anzahl der sich be- teiligten Gruppenmitglieder an dem Ergebnis wird nicht beachtet.

Die Gruppenarbeit steht im Kontrast zur Einzelarbeit bei der jeder Schüler alleine tätig wird und autonom ein Problem erarbeitet.

Am Ende einer solchen Arbeitsphase stellt jeder Schüler sein individuelles Ergebnis vor. Die Kommunikation mit anderen Mitschülern ist dabei sekundär zu betrachten.

1.1.2.2 In der Umwelt

„ In unserer pluralistischen Gesellschaft ist Teamfähigkeit, ist das Akzep- tieren und konstruktive Umgehen mit Unterschieden unbedingt erforderlich. Nur so kann ein Gefühl von Zugehörigkeit, gegenseitigem Respekt und Verant- wortung für ein gr öß eres Ganzes entstehen. “ ⁶

Im Berufseinstieg und späteren Berufsleben spielen so genannte „Soft Skills“ (Schlüsselqualifikationen) eine immer größere Rolle. Ein guter Ab- schluss, Fremdsprachenkenntnisse, Auslandspraktika und -aufenthalte rei- chen oft nicht mehr aus, um sich gegen andere Bewerber durchzusetzen. Persönliche, soziale und methodische Kompetenzen werden zunehmend von Unternehmen gefordert. Wird zudem eine Führungsposition angestrebt, kommen Fähigkeiten wie, Team- und Konfliktlösefähigkeit, Problemlö- sungsbewusstsein, eigenverantwortliches Arbeiten, Flexibilität und Kreativi- tät hinzu. Diese und weitere Schlüsselqualifikationen werden in Assesment- centern abgefragt. Die Kompetenzen der Bewerber werden in Gruppen- und Einzelarbeit überprüft.⁷ Die gewohnte und produktive Arbeit in Gruppen ist eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Bewerbung und ein siche- res Auftreten im Auswahlverfahren. Reine Wissensvermittlung reicht aus diesem Grund in Schulen heute nicht mehr aus, um die Schüler für eben solche Situationen vorzubereiten.

1.1.3 Auswirkungen von Gruppenarbeit auf Schüler der Grundschule

Erst im Grundschulalter beginnen Kinder, sich vor der Aufgabenbearbeitung mit möglich bevorstehenden Problemen auseinanderzusetzen. Sie entwi- ckeln ein realistisches Verständnis über das eigene kognitive System und das Nutzen von Strategien. Sie können bereits einige Schritte in ihrer Vor- stellung planen. Sie kommunizieren nun über den Plan und nicht nur über das Ziel. Steigerungen in der Effektivität können dadurch erreicht werden, dass die Planung kontrolliert und überwacht wird. Kinder können zu Anfang noch keine Strategien bezüglich ihrer Eignung abwägen, sodass sie zu- nächst nur eine Strategie verfolgen sollten. Im Gespräch mit kompetenteren Personen, wie Lehrern oder Mitschülern, können sie Strategieverbesserun- gen erreichen.⁸ Gruppenarbeit kann helfen, diese Fähigkeit auszubauen.

Die Arbeit in Kleingruppen wirkt sich positiv auf die Problemlösefähigkeit in späterer Einzelarbeit aus. Schüler, die kooperative Problemlöseerfahrungen gemacht haben, erbringen in Nachtests mit ähnlich strukturierten Aufgaben bessere Resultate als Schüler der Einzelarbeit.

Offensichtlich treten Kleingruppen erfolgsmotivierter an Aufgaben heran.⁹ Gruppenarbeit ist anderen Lehr- und Lernformen überlegen, was besonders für die gesteigerte Beherrschung von Arbeitstechniken, die nachhaltige Be- haltensleistungen und das positivere Arbeitsverhalten gilt. Durch das hohe Aktivitätsniveau der Lernenden und schülerorientierte Lernprozesse erge- ben sich nachhaltige Lerneffekte im kognitiven Bereich. Der Aufbau von Problemlöse- und Sozialkompetenz wird zusätzlich begünstigt. Vielfach er- gibt sich daraus eine positivere Selbsteinschätzung der Lernenden. Strate- gische, kreative, soziale und/ oder kognitive Fähigkeiten der einzelnen Gruppenmitglieder können in einen gemeinsamen Lernprozess eingebracht werden. In der Gruppenarbeit ergänzen sich die Schüler gegenseitig.¹⁰ Sie können ihre Neugierde ausleben, Lernumwege und Seitenpfade betreten. Die Schüler sind dazu angehalten, selbstständig zu arbeiten.¹¹ Sie produzie- ren häufiger Ideen und Lösungen, sie begründen auf einer höheren Ebene und leisten einen besseren Transfer des Gelernten auf neue Situationen. Die zwischenmenschlichen Beziehungen werden verbessert. Hierbei treten beispielsweise Leistungs- oder Geschlechtsunterschiede in den Hinter- grund.¹²

Gruppenarbeit bietet einen optimalen Diskussions- und Lösungshintergrund. Leistungsstarke Schüler können ihre Ergebnisse in der Gruppe vorstellen, erklären und ihre Ansätze verständlich machen. Durch das Erklären können sie noch einmal ihre Überlegungen reflektieren. Ihnen wird bewusst, ob sie die Aufgabe wirklich verstanden haben. Die argumentativ-sprachlichen und fachspezifischen Fähigkeiten werden angeregt. Die Schüler mittlerer Leis- tungsgruppen können sich den Aufgaben unbefangener stellen, da ihnen der erste Druck des Ansatzfindens teilweise genommen wird. Sie können sich bei Problemen mit anderen austauschen und Ideen bekommen eine Lösung zu entwickeln. Die leistungsschwachen Kinder profitieren ebenfalls nachhaltig von der Gruppenarbeit, da sie in Ergebnisfindungsprozesse ein- gebunden sind, die sie weder im frontalen Unterricht noch in der Stillarbeit erleben würden. Durch die Erklärungen der Mitschüler finden sie in der Re- gel einen besseren Anschluss. Sie haben die Möglichkeit Fragen zu stellen und in angemessener Sprache unter Gleichaltrigen, eine Antwort zu be- kommen. Es ergibt sich dadurch eher die Gelegenheit für sie erneut nach- zufragen.¹³ Sie verlieren die Angst, sich vor der Klasse und der Lehrperson zu blamieren, da sie in einer kleinen Gruppe arbeiten. (Bei Frontalunterricht bleiben oft die Ursachen des Missverstehens ungeklärt, die Lehrpersonen sind meist am Fortgang des geplanten Unterrichts interessiert und das Ver- stehen der Schüler wird zurückgestellt.¹⁴ ) Weiterhin fördert die Zusammen- arbeit in Gruppen ein höheres Leistungsniveau, da sich sowohl die kriti- schen Denkfähigkeiten erweitern, Informationen leichter gespeichert werden können, als auch erweitertes Interesse an Lerninhalten eintritt. Mittels Gruppenarbeit sind Schüler oft erfolgreicher, was sich in einem gesteigerten Selbstwertgefühl und einer positiveren Einstellung dem Lerngegenstand gegenüber bemerkbar macht.¹⁵

Weitere positive Effekte dieser Lehrmethode in der Mathematik sind laut Johnson and Johnson (1990):

1. eine positive Einstellung zur Mathematik,
2. das Vertrauen in die Fähigkeit mathematisch zu denken,
3. die Bereitschaft unterschiedliche Strategien auszuprobieren und
zu riskieren, sich zu irren,
4. die Fähigkeit Frustration zu ertragen, die aus Nicht-Wissen
entsteht, und die Bereitschaft durchzuhalten, wenn die Lösungen nicht sofort kommen,
5. Versagen auf die Wahl der falschen Strategie zurückzuführen

statt auf eigene Inkompetenz.¹⁶

Die ständige Auseinandersetzung mit der Thematik, Reflexion und Diskussion der Schüler in den Gruppen fördert die Beherrschung der Lerninhalte. Der Eindruck, dass der Einzelne beim Lernen hilflos und auf einen Experten angewiesen ist, tritt zurück. Die Schüler erlernen den kritischen Umgang mit Materialien und vergrößern dadurch selbstständig ihr Wissen.¹⁷

„ Sie können durch Verbalisierung ihrer Denkweisen und Lö- sungsstrategien ein tieferes Verständnis für mathematische Sachverhalte gewinnen. Die eigenen Schwierigkeiten können durch ein Gespräch darüber eventuellüberwunden werden. Weiterhin machen Kinder die positive Erfahrung, dass sie als Person mit eigenen Fähigkeiten ernst genommen werden. “¹⁸

Es tritt eine Ich-Stärkung ein, sobald die Schüler die Verantwortung ihrer Lernprozesse selbst übernehmen.¹⁹ Der Zuhörer hat die Möglichkeit zu ver- stehen, was ihm zuvor noch nicht bewusst war. Weiterhin kann ihm durch Andere ein Sachverhalt bestätigt werden, dessen er sich nicht sicher war. Zudem kann ihm der Sachverhalt auf unterschiedliche Weisen erklärt wer- den, was die Flexibilität seines Wissens möglicherweise erhöht.²⁰

Der Lehrperson ermöglicht der Gruppenunterricht die Schüler genauer zu beobachten, die Schüler in anderen Rollen zu sehen und auf einzelne Kinder genauer einzugehen.²¹

Die Gruppenarbeit bietet auch eine Vielzahl von Möglichkeiten für den Schüler. Die Schüler haben die Chance, sich eigenständig zu verwalten und zu planen. Gegenseitige Hilfestellungen fördern das Gruppenklima und ermöglichen vielseitige Lösungsstrategien.

Um diese Ziele zu erreichen, muss die Gruppenarbeit im Vorhinein genau geplant werden. Welche möglichen Planungen erforderlich sind, werden im Weiteren erläutert.

1.1.4 Zusammensetzung der Gruppen

Der Phase der Gruppenfindung kommt eine sehr hohe Bedeutung zu. Vier bis fünf Mitglieder arbeiten erfahrungsgemäß am effektivsten zusammen. Zu Anfang sind kleinere Gruppen empfehlenswert, damit sich die einzelnen Schüler an diese Arbeitsweise gewöhnen können.²²

Gruppen können nach vielen verschiedenen Prinzipien zusammengesetzt werden. Die Zusammensetzung bleibt der Lehrperson überlassen. Sie kann die Gruppen nach einem Zufallsprinzip oder nach für sie vorher festgelegten und meist in der Gruppe besprochenen Kriterien zusammensetzen.²³ Es werden entweder heterogene, das sind zufällig entstanden oder absichtlich zusammengesetzte, oder homogene Gruppen gebildet. Die Studie von Johnson and Johnson legt nahe, dass schwächere Schüler in gemischten Gruppen, leistungsstärkere Kinder dagegen in homogenen Gruppen besser lernen.²⁴ Schwächere Schüler profitieren von den Ideen und Erklärungen der leistungsstärkeren Kinder. Sie können sich ungezwungen den Aufgaben stellen, da sie die Möglichkeit haben, die Leistungsstärkeren zu fragen. Die- se hingegen können die Hilfe der Schwächeren seltener in Anspruch neh- men. Finden sie keinen Lösungsansatz, erweist es sich in vielen Fällen für sie als schwierig, mit der Aufgabe fortzufahren. Arbeiten die stärkeren Schü- ler aber mit mehreren Schülern gleichen Leistungsniveaus zusammen, können sie sich auf gleicher Ebene austauschen und Fragen stellen. Leistungshomogene Gruppen beschreibt auch Spuhler²⁵ in ihrer Studie als besonders aussagekräftig.

Wenn die Lehrperson die Gruppenzusammensetzung festlegt, ist es wichtig zu wissen welche Ziele und Inhalte die Gruppenarbeit verfolgt. Wenn kein themengleicher Unterricht gemacht wird und in besonderem Maße leis- tungsschwache Schüler motiviert werden sollen, ist eine heterogene Zu- sammensetzung empfehlenswert. Wird über längere Zeiträume ein differen- ziertes und möglichst individuell auf bestimmte Lerndefizite oder Lernstär- ken ausgerichtetes Unterrichtsprogramm durchgeführt, sollten die Gruppen relativ homogen sein, wobei absolute Homogenität nie erreicht werden kann. Ein weiteres Kriterium sollte sein, „Außenseiter“ in die Gruppen zu in- tegrieren.

1.1.5 Kriterien für gute Gruppenarbeit

Gruppenarbeit muss gründlich und genau vorbereitet werden. Die Kinder sollten das genaue Ziel kennen, das sie gemeinsam erreichen wollen. Sie müssen über bestimmte Lernvoraussetzungen und Methodenkompetenzen verfügen. Hierzu zählen unter anderem Feed-Back- und Gesprächsregeln, Präsentations- und Notationsformen oder verschiedene Arbeitstechniken.²⁶ Auch soziale Kompetenzen, wie Aufgaben übernehmen, Fragen klären, nachfragen, ausprobieren oder sich gegenseitig ermutigen zu wollen, müs- sen geschult werden.²⁷ Klare Spielregeln²⁸ sind die Voraussetzung für eine gelungene Gruppenarbeit. Diese sollten möglichst schriftlich fixiert und für alle sichtbar sein.

Die Gruppenarbeit sollte sich aus der Sache heraus entwickeln und ein wirklicher Gesprächsanlass sollte existieren.

Die Kinder müssen in der Lage sein Argumente einzusetzen, sich gegensei- tig Fragen zu stellen und aufeinander einzugehen. Sie sollten sich Vor- schläge unterbreiten, die Ideen der Mitschüler kritisch betrachten können und diese gegebenenfalls weiterentwickeln. Im Vordergrund der Interaktion steht das Entwickeln von Lösungswegen.²⁹ Eine deutlich positive Abhängigkeit, der Schüler untereinander, ist Voraussetzung für gutes Gelingen. Die wirkliche Übernahme von individueller Pflicht muss erkennbar sein, damit die Schüler eine beträchtliche Verantwortung gegenüber den anderen Mitgliedern der Gruppe entwickeln.³⁰

Jedes Kind ist dafür verantwortlich, das Lernziel zu erreichen. Dies ge- schieht durch die Annahme von individuellen Arbeitsaufträgen, die zuver- lässig erledigt werden müssen.³¹ Solche werden vor der Gruppenarbeit ver- teilt. Auf diese Weise kann eine positive Abhängigkeit entstehen. Folgende Pflichten sind denkbar: Es gibt beispielsweise einen Zeitwächter, der darauf achtet, dass die vorgegebene Zeit eingehalten wird. Oder einen Informati- onssammler, der versucht alle Informationen zusammenzufassen. Ein wei- teres Kind könnte aufpassen, dass die Regeln eingehalten werden. Dies ist in der Anfangsphase besonders wichtig, damit ein reibungsloses Gespräch zustande kommen kann. Oft erweist es sich als sinnvoll, den „Job“ des Vor- trägers erst am Ende der Arbeitsphase zu verteilen, da jedes Kind in der Lage sein sollte ein Ergebnis zu präsentieren. So kann gewährleistet wer- den, dass alle Kinder intensiv an dem Problem mitgearbeitet und sich mit der Aufgabe auseinander gesetzt haben.³² Die Gruppenarbeit muss immer ein gemeinsames Ziel verfolgen. Jeder Einzelne erreicht es, wenn es die Gruppe erreicht. Alle Arbeitspartner erhalten die gleiche Anerkennung, wenn das Team erfolgreich ist. Alle Gruppen müssen gleich behandelt wer- den, sodass sie alle ihrer Aufgaben gerechtes Material zur Verfügung ha- ben. Das Ziel sollte in kleine Teilziele untergliedert werden, um mögliche Fehler frühzeitig zu erkennen. Hypothetische Situationen werden durchge- spielt, um das Ziel zu erreichen. Hierzu kann auch das „Ausprobieren“ ge- zählt werden. Um der Gruppe eine gemeinsame Identität zu geben, wird empfohlen jeder Gruppe einen Namen oder ein Logo zuzuordnen.³³ Eine Möglichkeit, die Gruppenarbeit zu gliedern:

- eine kurze Phase der Einzelarbeit (um mögliche Lösungswege zu er- forschen) - eine Phase der Partnerarbeit, in der die beiden Lösungswege vergli- chen werden, - eine längere Phase der Gruppenarbeit mit dem Ziel, den in der wechselweisen Verständigung gemeinsam gewählten Lösungsweg als Gruppenergebnis im Plenum vorstellen zu wollen, - die Darstellung des Gruppenergebnisses im Plenum durch ein aus- gelostes Kind.³⁴

Diese Aufteilung der Gruppenarbeit bietet den Schülern die Möglichkeit sich zunächst eigenständig Gedanken über eine mögliche Lösung zu machen. Ihnen werden nicht sofort ein einziger Gedanke und eine mögliche Lösung, die verfolgt werden präsentiert, vielmehr können und sollen diverse Lösun- gen vorkommen. In einem zweiten Schritt können sie sich mit einem Ge- sprächspartner austauschen und die Lösungswege diskutieren. Hier können bereits nicht geeignete Wege verworfen und Fragen geklärt werden. In der letzen Arbeitsphase, die gemeinsam mit allen Kindern erfolgt, einigt sich die Gruppe auf einen Weg und eine Präsentationsform, die jedoch jedes Kind beherrschen muss.

Die Kriterien der Gruppenarbeit müssen von allen Kindern erschlossen sein. Sie sollten mit den Kindern gemeinsam besprochen und wenn möglich ent- wickelt werden, damit sie diese akzeptieren und einen realistischen Bezug dazu aufbauen können. Eine Besiegelung des „Kriterienvertrages“ in Form einer Unterschrift jedes Kindes, bekräftigt die Akzeptanz der Kriterien. Bei Verstoß, kann immer wieder auf die Kriterien verwiesen werden. Das Ein- halten dieser führt zu einer konfliktfreieren und koordinierteren Gruppenar- beit.

Ein dauernder Fortschritt kann dadurch gewährleistet werden, dass direkte Interaktion der Gruppenmitglieder stattfindet. Sie müssen unmittelbar mit- einander kommunizieren können, so dass die räumliche nähe gewährleistet sein muss.

1.1.6 Mögliche Probleme

Auf Grund der Tatsache, dass vielmals Probleme bei der Gruppenarbeit auftreten, werden im Folgenden einige Schwierigkeiten vorgestellt und mögliche Lösungen angesprochen.

1.1.6.1 Soziales Faulenzen

Gruppenarbeit kann in kollektiver oder koaktiver Weise geschehen. Kollektiv bedeutet in diesem Zusammenhang, dass am Ende der Arbeitsphase nur die Gruppenleistung zählt, wobei nicht nachvollzogen wird, was jeder Ein- zelne zu dem Ergebnis beigetragen hat. Koaktiv hingegen ist z.B. die Leis- tung eines Fußballteams, bei der der beigetragene Anteil jedes Spielers nachvollzogen werden kann. Kommt Gruppenarbeit in kollektiver Weise vor, kann dies zu „sozialem Faulenzen“ führen³⁵, d.h. Schüler ruhen sich auf den Ideen der Mitschüler aus. Sie erhalten das Ergebnis, ohne etwas dazu bei- getragen zu haben und dafür zur Rechenschaft gezogen zu werden. Die Lehrperson kann nicht feststellen, welcher Schüler zu dem Ergebnis aktiv beigetragen hat. Soziales Faulenzen kann unterbunden werden, indem je- des Kind eine individuelle Aufgabe erhält. Des Weiteren sollte das präsen- tierende Kind, wie in 1.5. beschrieben, ausgelost werden. So kann sich kein Kind zurückziehen, sondern muss versuchen das gemeinsame Ergebnis zu verstehen und gegebenenfalls nachfragen.

1.1.6.2 Reflektiertes Denken

Interaktion bedeutet, sich mit seinen Mitschülern zu unterhalten und gezielte Gespräche zu führen. Lautes Denken gehört ebenfalls zu einer Art Interak- tion, stellt jedoch keinen Garanten zur Verbesserung der Leistung dar. Lau- tes Denken muss dabei erst zu einer Selbstreflexion führen, um so einen

positiven Effekt auf die Problemlösefähigkeit zu erzielen. Es sollte zunächst eine Art „Gespräch mit sich selbst“ stattfinden, um anschließend in der Gruppe gezielt vorzugehen.³⁶ Selbsterklärungen sind eine konstruktive Handlung, mit der produktiv Wissen aufgebaut werden kann. Je mehr sich die Schüler mit ihren Fragen und Erklärungen auseinandersetzen, desto besser wird ihr Verständnis für einzelne Sachverhalte. Es kann dazu beitra- gen, neu Erlerntes mit altem Wissen zu kombinieren.³⁷ Kinder müssen ler- nen, sich systematisch einer Aufgabe zu nähern. Sie müssen ihre Gedan- ken sortieren, Ideen abwägen, um dann mit anderen gemeinsam über eine Lösung zu diskutieren. Lautes Denken hilft dabei oft nicht. Es sollte kein ein- faches Aussprechen der Idee erfolgen, sondern eine reflektierte Aussage sein. Um dies zu erreichen, müssen die Kinder gemeinsam mit der Lehrper- son reflektiertes Denken üben. Diese sollte die Schüler immer wieder auf- fordern das eigene Verhalten zu beschreiben, zu erklären und zu bewerten. Diese Reflexion erfordert eine Sensibilisierung der Schüler für die Genauig- keit des eigenen Vorgehens beim Problemlösen und ist weder für Schüler noch für die Lehrperson eine leichte Aufgabe.

1.1.6.3 Problembezogene Fragen

Die Kinder müssen in der Lage sein, problembezogene Fragen zu stellen, die sie selbst verstehen und erläutern können.³⁸ Ohne diese Fähigkeit führt Gruppenarbeit in der Regel nicht zu besseren Lernerfolgen. Sind die Kinder in der Lage gezielte Fragen zu stellen, ist es erforderlich auch qualifizierte Antworten zu geben. Diese sollten für das zu erreichende Ziel relevant sein, rechtzeitig angebracht werden, korrekt und ausführlich genug sein, um dem fragenden Schüler zu ermöglichen, die Missverständ- nisse und Unklarheiten zu beseitigen. Es reicht keine bloße Nennung des Ergebnisses. Die Aufgabe der Schüler besteht darin, selbst nachzudenken. Der Erklärende sollte gewillt sein so lange zu erklären, bis der Zuhörer die

Hilfestellung verstanden hat. Dies ist vor allem für Grundschulkinder sehr schwierig und muss ständig geschult werden.

Nicht nur derjenige, der Hilfe gibt sollte sich an bestimmte Regeln halten, sondern auch der, der Hilfe empfängt. Zunächst sucht sich der Hilfesuchen- de einen geeigneten Partner, der sein Problem beseitigen kann. Anschlie- ßend macht er ihm deutlich, dass er Hilfe benötigt. Wenn nötig, muss er dies mehrfach tun. Er muss gezielte Fragen stellen, um eine qualifizierte Antwort zu bekommen. Es ist vorteilhaft, das Problem einzugrenzen und in Teilschritten zum Ergebnis zu gelangen. Der Zuhörer muss aktiv mitdenken um einen Fortschritt zu erzielen. Er muss die Strategie des anderen auch nachvollziehen wollen. Es reicht nicht, das Ergebnis nachzulesen, es muss so durchdacht werden, dass gegebenenfalls noch Fragen gestellt werden können. Fragen zu stellen, wenn eine Erklärung unzureichend ist, ist wün- schenswert. Um eine Gruppenarbeit in dieser Form zu erreichen, sollte die Lehrperson nicht nur Ergebnisse sondern vorrangig unterschiedliche Lö- sungswege verlangen. So sind die Kinder gezwungen, gemeinsam mit an- deren über diverse Möglichkeiten nachzudenken. Sie müssen andere Stra- tegien nachvollziehen.³⁹ Im Unterricht sollte die Lehrperson Verstehen för- dern und nicht nur Ergebnisse erfragen. Auch im Frontalunterricht sollten bereits unterschiedliche Lösungswege besprochen und nachvollzogen wer- den, was die Kinder auf die Gruppenarbeit vorbereiten kann. Kinder sollten lernen wieso eine Lösung richtig oder falsch ist. Die Kommunikation über das Finden verschiedener Lösungswege sollte Vorrang vor dem richtigen Ergebnis, der Nennung einer bloßen Zahl, haben.⁴⁰

Eine weitere Möglichkeit, die intensivere Auseinandersetzung mit den eige- nen Lösungswegen zu fördern, ist das „wechselseitige Fragen“. Hierbei sol- len von den Schülern oder der Lehrperson Denkanstöße gegeben und aus- führlich diskutiert werden. Diese Methode erfordert jedoch ein tiefes Ver- ständnis der Materie und kann von Grundschulkindern oft noch nicht geleis- tet werden.⁴¹

1.1.6.4 Interaktionsklassen

Das Interaktionsverhalten von einzelnen Gruppenmitgliedern ist sehr unter- schiedlich. Andrea Peter-Koop unterscheidet vier verschiedene Interakti- onsklassen, die sich entweder positiv oder negativ auf die Gruppenarbeit auswirken. Der erste Typ ist der „Pseudocontingency“. Hier arbeiten die Partner zwar optisch gemeinsam in einer Gruppe, jedoch geistig getrennt voneinander. Jeder arbeitet autonom auf das Ziel hin, wobei kein Austausch untereinander stattfindet. Bei dem zweiten Typ, dem „Asymmetrical contin- gency“, dominiert einer der beiden Gesprächspartner. Er gibt seinem Part- ner Informationen, die diesen jedoch nicht dazu veranlassen, aktiv weiter zu arbeiten. Bei dem „Reactive contingency“ Typ findet zwar ein Austausch zwischen den Partnern statt, dieser erfolgt jedoch ziellos. Nur durch äußere Hilfe gelangen sie zum richtigen Ziel. Diese drei Interaktionsklassen kom- men häufig in der Gruppenarbeit vor, wenn nicht geeignete Partner in einer Gruppe sind. Geeignete Gruppenmitglieder zu finden, erweist sich für die Lehrperson jedoch oft als schwierig. Durch eine langjährige Erfahrung und eine genaue Kenntnis der Schüler, wird die Lehrperson für diese Aufgabe sensibel Der vierte Interaktiontyp wird im folgenden Abschnitt vorgestellt.

1.1.6.5 Metakommunikation

Um sich mit anderen Kindern auszutauschen und echte Gespräche zu füh- ren, müssen die Kinder in der Lage sein das eigene Denken preis zu geben. Diese Fähigkeit wird auch „Metakommunikation“ genannt. Wenn Kinder un- geübt sind, berichten sie oft, sie hätten „ganz normal“ oder „einfach so“ ge- rechnet. Sie denken so schnell, dass sie es nicht nachvollziehen und erfas- sen können. (Dies ist auch bei ungeübten Erwachsenen oft der Fall.) Diese Fähigkeit der Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion muss daher im Un- terricht geübt und von der Lehrperson vorgelebt werden. Ein Beispiel, um das „sich-hinein-denken“ in andere zu üben, nennt Sybille Schütte in einem ihrer Aufsätze. Die Kinder „erfinden“ zu einem Problem unterschiedliche Lö- sungen. Diese werden der Klasse gezeigt. Um sich jedoch in die anderen Kinder hineinzuversetzen, erläutert das „Erfinderkind“ noch nicht seine Stra- tegie. Die restlichen Kinder sind nun aufgefordert den Lösungsweg nachzu- vollziehen. Fragen und Kommentare sind erlaubt. Erst wenn die Lösung gefunden oder nicht erkannt wurde, kommt das „Erfinderkind“ zu Wort. Sybille Schütte nennt diese Methode die „Erfinderrunde“.⁴²

Das Ziel ist also die gezielte Interaktion der Gesprächspartner, der so ge- nannten „Mutual contingency“. Hierbei konzentrieren sich die Partner auf das Ziel, und helfen sich gegenseitig. Es findet eine wechselseitige Hilfestel- lung statt.⁴³ Um dieses Ziel weitgehend zu erreichen, bedarf es einer ge- nauen Planung, geeigneter Aufgaben und der Einhaltung der in Punkt 1.5 genannten Kriterien. Dennoch fällt es Grundschulkindern besonders in der Mathematik schwer, das „Gedankenuniversum“ der anderen Kinder zu durchdringen.⁴⁴

1.1.6.6 Stress durch Erklärerrolle

Ein weiteres Problem könnte das Erklären eines Sachverhaltes mit sich bringen. Viele Kinder empfinden dieses als Stress, da so öffentlich wird, wie gut sie den Stoff verstanden haben. Sie befürchten eher eine negative Be- wertung ihrer Leistung als Zuhörer. In diesem Fall kann sich Gruppenarbeit als nachteilig erweisen. Sind sie aber erfahrene Erklärer, erzielen sie einen größeren Lernzuwachs als Zuhörer. Es müssen demnach günstige Rah- menbedingungen geschaffen werden, um sich als Erklärer mit seiner Situa- tion nicht überlastet zu fühlen.⁴⁵ Diese Bedingungen werden vorrangig da- durch geschaffen, dass die Gruppe die gemeinsam entwickelten Ge- sprächsregeln einhält. Hierzu gehören z.B. jeden Mitschüler aussprechen lassen, nur konstruktive Kritik zu üben oder zuzuhören, wenn ein anderer spricht.

Die Kinder müssen sich gemeinsam mit der Lehrperson an diese Lernmethode gewöhnen, um gute Ergebnisse zu erzielen.

1.1.6.7 Zeitaufwand

Gruppenarbeit wird auch heute noch von vielen Lehrern gemieden. Sie empfinden die Gruppenarbeit als zu zeitaufwändig im Unterricht und in der Vorbereitung.

Gruppenunterricht erfordert kurzfristig gesehen häufig mehr Zeit als Fron- talunterricht, da sich die Schüler selbstständig einen Sachverhalt oder Prob- lemzusammenhang erarbeiten müssen. Langfristig gesehen steigert diese Arbeitsform jedoch ihre Methodenkompetenz, was sich auf den übrigen Un- terricht positiv auswirkt.⁴⁶ Die Arbeitsergebnisse sind meist effizienter und vielschichtiger.

Ein weiteres Vorurteil von Gruppenarbeit ist, dass die Kinder in der Gruppe oft durch fachfremde Gespräche Zeit „vertrödeln“. Abhilfe kann dadurch ge- schaffen werden, dass ein Kind die Aufgabe des Zeitwächters übernimmt. Ist die Gruppenarbeit gut geplant, ermöglicht sie der Lehrperson vielseitige Erfahrungen. Die Lehrperson hat Zeit, sich um einzelne Kinder zu kümmern und die Kinder aus einer anderen Perspektive zu betrachten. Die Kinder be- kommen ihrerseits die Gelegenheit, sich von einer anderen Seite zu zeigen. Sie können sich oft besser einbringen als im Frontalunterricht. In vielen Fäl- len erweisen sich stille Kinder als zielstrebige und versierte Gruppenarbei- ter.⁴⁷

1.1.7 Lehrerverhalten vor und während des Gruppenunterrichtes

Der Schwerpunkt der Lehrperson im Gruppenunterricht liegt nicht mehr in der Vermittlung von Wissen, Sach-, Sinn-, oder Problemzusammenhängen. Vorrangig besteht ihre Aufgabe in der Formulierung von Arbeitsperspekti- ven, im Beobachten, im Interpretieren, im Ermutigen und Stabilisieren der Schüler. Besondere Bedeutung kommt der Vorbereitung und der Auswahl bzw. Bereitstellung von geeigneten Materialien zu. Die Lehrkraft sollte eine Basis für die Lernprozesse der Kinder organisieren und Lernumgebungen schaffen, um Diskussionen und Kooperationen zwischen den Schülern anzuregen.⁴⁸

Die Lehrperson muss dabei neu lernen:
- zuzuhören, abzuwarten, zu beobachten;
- zu beraten, Hilfen zur Selbsthilfe zu formulieren, Mut zu machen;
- den Lernproze ß mindestens so wichtig wie die Lernergebnisse zu nehmen;
- Lernum-, -irr-, -holzwege zuzulassen;
- Materialien aufzubereiten, Kontakte herzustellen: Spiel- und Arbeits- formen vorzuleben;
- Arbeitsergebnisse zu bündeln, zu strukturieren, zur Veröffentlichung im Plenum vorzubereiten.⁴⁹ Die Lehrperson muss sich somit zurücknehmen und die Kinder selbststän- dig arbeiten lassen. Sie fungiert als ein Unterstützer und Helfer, nicht mehr als Experte. Die Kinder benötigen genügend Zeit, um sich mit den gestellten Problemen auseinander zu setzen. Die Arbeit in der Gruppe stellt sich für Kinder häufig als schwierig dar, da sie gemeinsam eine oder mehrere Lö- sungen entwickeln müssen. Dies erfordert gute Koordination und Geduld seitens der Lehrperson. Es sollte vermieden werden, die Kinder einem et- waigen Lösungsdruck auszusetzen. Die Aufgabe der Lehrperson besteht vielmehr darin, die Schüler zu motivieren, eigenständige Lösungswege wei- terzuverfolgen und zu durchdenken. Jedes aktive Einbringen der Lehrkraft wirkt sich in einer gewissen Weise auf das Ergebnis der Schüler aus. Kinder fühlen sich dadurch oft verwirrt und nicht mehr verantwortlich für das Er- gebnis. Demnach sollte die Lehrperson ihr Agieren in Gruppenphasen auf ein Mindestmaß einschränken, oder gänzlich einstellen. Die Schüler sollten motiviert sein dem Plenum das Ergebnis eigenständig zu präsentieren und eigenverantwortlich zu sein.

Die Lehrperson muss in die Leistungsfähigkeit und -bereitschaft der Schüler vertrauen und es wagen, die Schüler ein Stück weit alleine zu lassen.⁵⁰ Die Lehrperson sollte daher verlernen:

- jedes auftauchende Problem in der Kleingruppe oder im Plenum ver- balisieren zu wollen;
- den eigenen Wissens- und Kompetenzvorsprung bei jeder sich bie- tenden Gelegenheit demonstrieren zu wollen. ⁵¹

Erst in der Präsentationsphase kommt der Lehrperson eine wichtige Rolle zu. Sie sollte die Ergebnisse der Schüler verdeutlichen, Zusammenhänge aufzeigen und die Kinder zum Nachdenken anregen.⁵²

Es sollte darauf geachtet werden, verschiedene Lösungswege vorzustellen und ein zufälliges Rotationsprinzip bei der Wahl des „Präsentationskindes“ einzuführen.

1.1.8 Zusammenfassung

Mögliche Probleme können auf ein Mindestmaß reduziert werden, wenn die Gruppenarbeit gut vorbereitet ist, die Kinder richtig angeleitet werden und sich diese Arbeitsform aus sich selbst heraus entwickelt.

Aufgaben für den Gruppenunterricht 24

1.2 Geeignete Aufgaben für den Gruppenunterricht

Dieses Kapitel gibt einen Überblick über die erforderliche Konzeption von Aufgaben für die Gruppenarbeit. Jede Lehrperson sollte abwägen und si- cherstellen, ob eine Aufgabe für Gruppenunterricht geeignet ist oder nicht. Eine Vielzahl von Aufgaben, die während des Unterrichts in Gemein- schaftsarbeit gelöst werden soll, lässt sich häufig in Einzelarbeit effektiver und besser lösen. Dies kann durch die vorherige Auseinandersetzung und genaueren Betrachtung der Aufgaben weitestgehend vermieden werden.

1.2.1 Konzeption der Aufgaben

Wenn Kinder über Aufgaben diskutieren und interagieren sollen, dann müs- sen die Aufgaben so konzipiert sein, dass es sich lohnt darüber zu spre- chen. Solche, die aktiv- entdeckendes Lernen ermöglichen, bieten den Kin- dern vielfältige Diskussionsanlässe. Wünschenswert sind Aufgaben, die mehrere Lösungswege und Lösungszugänge gestatten. Sie sollten für leis- tungsstarke und -schwache Kinder zugänglich sein, sodass Lösungen auf verschiedenen Leistungsniveaus erbracht werden. Zudem sollten die Auf- gaben komplex sein. Sowohl abstrakte, als auch anschauliche Lösungen sollten vorgeschlagen werden können, da diese oft zum tieferen Verständ- nis beitragen. Meist können nicht alle diese Kriterien erfüllt werden, den- noch sollten möglichst viele dieser realisiert werden. Besonders für „Anfän- ger“ der Kooperationsarbeit sind diese Kriterien wichtig. Haben die Kinder bereits Erfahrungen in Gruppenarbeit gesammelt, fällt es ihnen leichter zu kooperieren und Lösungswege zu planen, auch wenn die Aufgabe nicht un- bedingt Kooperation erfordert.⁵³

Schüler greifen selbstständig auf Zusammenarbeit zurück, wenn sie die Aufgabe als zu schwierig empfinden. Aus diesem Grund darf die Aufgabe nicht leicht zu lösen sein und Routine für sie darstellen. Schwierige Aufga- ben steigern die Kooperationsbereitschaft und Anstrengungen der Schüler, das Ziel zu erreichen. Leichte Aufgaben dagegen, können die Kinder schneller in Einzelarbeit lösen. Der Grund der Kooperation ist den Kindern daher nicht einsichtig. Die Interaktion muss bei richtiger Gruppenarbeit symmetrisch verlaufen, d.h. dass konstruktive Beiträge von allen Schülern möglich sein müssen. Fehler und Umwege sind dabei zuzulassen.⁵⁴ Durch komplexe Aufgaben erreicht man, dass die Kinder viele Möglichkei- ten der Bearbeitung haben, dass verschiedene Aspekte angesprochen wer- den können, dass die Aufgaben in einem gr öß eren Zusammenhang stehen und so den natürlichen Lernerfahrungen der Kinder entsprechen. ⁵⁵ Die Kin- der sollten die Aufgabe mit Interesse lösen und durch diese selbst motiviert werden. Eine Belohnung (z.B. durch die Note) sollte daher nicht im Vorder- grund stehen.⁵⁶

Abgesehen von diesen Aufgaben, können auch Umfangreiche die Koopera- tionsbereitschaft der Schüler erhöhen. Ist beispielsweise zum Erkennen ma- thematischer Muster, die Lösung einer Vielzahl von Aufgaben nötig, können die Kinder zunächst in Einzelarbeit die Ergebnisse ermitteln und anschlie- ßend in Gruppenarbeit weiterarbeiten. Zudem gibt es Aufgaben, die aus or- ganisatorischen Gründen nicht alleine zu lösen sind (Ausmessung des Schulhofes etc.).⁵⁷

1.2.2 Leitfragen zur Offenheit und Zielorientierung

Bevor eine konzipierte Aufgabe mit den Kindern behandelt wird, muss die Lehrperson die Eignung dieser überprüfen. Hierbei können folgende inhaltliche Fragestellungen helfen:

- Sind die Aufgaben problem- und beziehungshaltig? Welche Mathe- matik steckt in ihnen?
- Welchen Beitrag zur Vertiefung bzw. Erweiterung des geometri- schen, arithmetischen bzw. sachrechnerischen Verständnisses leis- ten die Aufgaben?
Aufgaben für den Gruppenunterricht 26
- Welche Aufgabenvariationen sind geeignet, die von den Kindern an- hand [der] Aufgaben gewonnenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fä- higkeiten zu stabilisieren und zu vertiefen?
- Wie sieht die Fortsetzung [der] Aufgaben mit dem Ziel einer Erweite- rung der bisher gewonnenen Erkenntnisse aus? ⁵⁸

Methodisch sollte sich die Lehrperson unter Anderem mit der Frage des Einstiegs auseinandersetzen. Hierbei ist zu klären, welcher inhaltliche Kon- text und welche Herausforderung als geeignet erscheinen. Weiterhin sollte sich die Lehrperson mit der Herangehensweise und möglicher Alternativen dazu beschäftigen. Es sollte schon im Vorhinein überlegt werden, wie die Lösungen der Kinder aussehen könnten, um eine Hilfe zu gewährleisten. Auch Fragen, die eine Anregung zum vertieften Nachdenken darstellen, sind in Erwägung zu ziehen. Besonders sollte die Möglichkeit zur inneren Differenzierung bestehen, sodass die Aufgaben auf unterschiedlichem Leis- tungsniveau bearbeitet werden können.⁵⁹ Es gilt also, möglichst viele sinn- stiftende Beziehungen zwischen den einzelnen Schubladen des herkömmli- chen Stoffes zu finden. Die Aufgabenstellungen sollen offener und mehr zum Ausprobieren reizen. Es darf keine Präferenz für einen bestimmten Lö- sungsweg geben. Das unterrichtliche Vorgehen sollte problem- statt wie bei uns ausschlie ß lich ergebnisorientiert sein. ⁶⁰

Zur interaktiv-kommunikativen Öffnung der Aufgaben sollte sich die Lehrperson mit folgenden Fragen beschäftigen:

- Sind [die] Aufgaben in besonderer Weise geeignet, Interaktion und Kommunikation zwischen den Kindern zu fordern und zu fördern?
- Welche Sozialisationsformen sind für eine Bearbeitung der Aufgaben geeignet?
- Welche Schwierigkeiten [werden] bei der Interaktion und Kommuni- kation der Kinder untereinander [erwartet]?
Aufgaben für den Gruppenunterricht 27
- Sollen die [...] Schüler Ihre Ergebnisse dokumentieren? In welcher Form?⁶¹

Diese Zusammenstellung von Fragen, bietet der Lehrperson eine Hilfestellung bei der Auswahl aus der Vielfalt der Aufgaben.

Die Lehrperson sollte dennoch immer die Klasse und die aktuelle Lernsitua- tion vor Augen haben und die einzelnen Kinder nie aus ihrem Blick verlie- ren. Sie sollte zu jeder Zeit wissen, welches Ziel mit welchen Methoden, er- reicht werden soll.

1.3 Problemhaltige Textaufgaben

In diesem Kapitel werden Textaufgaben und besonders problemhaltige Textaufgaben genauer betrachtet. Es werden Schwierigkeiten und Voraus- setzungen genannt, die besonders für den späteren Praxisteil relevant sind. Problemhaltige Sachaufgaben sind meiner Meinung nach besonders gut geeignet, um die Interaktion zwischen Grundschülern zu fördern, da sie kei- ne trivialen Situationen beschreiben. Sie sind häufig so in Sachsituationen eingebettet, dass Rechenoperationen nicht leicht zu erkennen und meist nicht ohne Transferleistung anzuwenden sind. Hierbei kann Interaktion eine Hilfe darstellen.

Ich habe mich in dieser Arbeit für problemhaltige Sachaufgaben entschie- den, weil diese Aufgaben nicht auf Anhieb lösbar sind. Sie lassen sich meist nicht mit Routinemethoden bearbeiten, sind zudem nicht „voraussetzung- voll“ (Voraussetzungsvoll sind Aufgaben, die spezielles Wissen erfordern.). Sie sind mit logischen Überlegungen und einfachen arithmetischen oder geometrischen Methoden zu lösen.⁶² Ferner sind sie so konzipiert, dass es verschiedene Zugangsweisen gibt. Die Kinder können zunächst „probieren“ um dann in einem weiteren Schritt den Lösungsweg so zu korrigieren, dass sie das richtige Ergebnis erhalten. Weiterhin können sie durch arithmetische Zusammenhänge das Ergebnis ermitteln. Dieser Aufgabentyp ist somit für leistungsstarke und -schwache Kinder zugänglich. Besonders wichtig ist für mich, dass Aufgaben ohne „Formeln“ gelöst werden können. Sie sollen vielmehr mit dem eigenen logischen Menschenverstand lösbar sein.

1.3.1 Textaufgaben

Textaufgaben stellen mathematische Aufgaben dar, die in der Regel schwe- rer zu lösen sind, als formale Rechenaufgaben. Die Schüler müssen den Kontext verstehen und in eine Rechenaufgabe mit Zahlen umwandeln. Es gibt Textaufgaben, bei denen die zugrunde liegende Rechnung leicht oder schwer erkennbar ist. Leichte Aufgaben sind solche, die die Kinder sofort mit einfachen Grundrechenoperationen lösen können. Schwierige Textaufgaben hingegen sind Aufgaben, die eher statischen Charakter haben oder eine Situation beschreiben, die nicht das Ergebnis verlangt, sondern den Operator oder die Ausgangszahl.⁶³

1.3.2 Lernvoraussetzungen bei Sachaufgaben

Neben sicherem, sinnerfassendem Lesen, entwickeltem Zahlenraumver- ständnis, Vorstellung über Zahlbeziehungen und sicherem Beherrschen von Rechenanalogien, sind noch andere Voraussetzungen zum Lösen von Sachaufgaben erforderlich. Die Schüler müssen die Aufgabe mit ihrem ei- genen Wissen über den Sachverhalt lösen können. Sie haben oft nicht die Möglichkeit weiterreichende Informationen heranzuziehen. Sie müssen die Größenbereiche, wie Länge, Geld, Gewicht, Zeit etc. so weit erschlossen haben, dass ihnen die Beziehungen und Umrechnungen bekannt sind. Als allgemeine kognitive Fähigkeit sollten die Schüler in der Lage sein, aus der Sachsituation eine für sie bildhafte Handlungsvorstellung zu konstruieren.⁶⁴ Dies sollte bei der Auswahl der Aufgaben stets beachtet werden.

1.3.3 Fördermöglichkeiten

Das Sachrechnen erfordert sehr komplexe Fähigkeiten, die schon am An- fang der Schulzeit gefördert werden müssen. Dabei sollte besonders Wert auf das Verstehen des Inhalts der Texte, das Nachdenken über die Sache selbst, verschiedene Lösungswege und die Reflexion der eigenen Lösun- gen gelegt werden. Wenig hilfreich ist dabei das Reduzieren der Aufgaben auf ein „Frage-Rechnung-Antwort-Schema“.⁶⁵ Die Kinder müssen die Auf- gabe als Ganzes sehen.

Hilfreich hingegen sind folgende Methoden:

- Szenische Darstellung: Hierbei spielen Kinder die Sachsituation nach, sodass sie wichtige Handlungserfahrungen machen können.

[...]

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¹ vgl. Richtlinien und Lehrpläne NRW (2003).Individuelles und gemeinsames Lernen.S.73.

² vgl. Richtlinien und Lehrpläne NRW (2003).Individuelles und gemeinsames Ler- nen.S.73.

³ http://de.wikipedia.org/wiki/Gruppenarbeit

⁴ Meyer (1989): UnterrichtsMethoden II. S.242. Definition Nr.28.

⁵ vgl. Kleindiek, Gerhard (2000): Kooperatives Lernen von Anfang an. S.25.

⁶ Green, Norm (2000): The Power of Learning, S.8.

⁷ vgl. Stegelmann, Katharina: Soft Skills. Der Menschliche Faktor.

⁸ vgl. Funke, Joachim (2003): Problemlösendes Denken. S.207.

⁹ vgl. Spuhler von Wislikofen (AG), Beda (1979): Lernen in Kleingruppen, S.104.

¹⁰ vgl.Green, Norm (2000): The Power of Learning, S.8.

¹¹ vgl. Meyer (1989): UnterrichtsMethoden II. S.245.

¹² vgl. Johnson and Johnson (1994). An Overwiew of Cooperative Learning. S. 10.

¹³ vgl. Rasch, Renate (2001): Offenheit und Zielorientierung bei der Arbeit mit Sachauf- gaben.S. 23.

¹⁴ vgl. Bauersfeld, Heinrich (2002): Interaktion und Kommunikation. Verstehen und Verständigung S.13.

¹⁵ vgl. Bligh (1972), Kulick & Kulick (1979):Druyen, Carmen (2004): Ergebnisse aus der Lernforschung: Kooperatives Lernen. S.2.

¹⁶ Johnson and Johnson (1990): Druyen, Carmen(2004): Ergebnisse aus der Lernforschung: Kooperatives Lernen. S.4.

¹⁷ vgl. Druyen, Carmen (Übersetzerin)(2004): Ergebnisse aus der Lernforschung: Kooperatives Lernen. S.6.

¹⁸ Schütte, Sybille (2002): Das Lernpotential mathematischer Gespräche nutzen. S.18.

¹⁹ vgl. Lorenz, Jens Holger (2002): Kinder reden über Rechenwege. S.27.

²⁰ vgl. Renkl, Alexander (1996): Lernen durch Erklären - oder doch besser durch Zuhören. S. 162.

²¹ vgl. Meyer (1989): UnterrichtsMethoden II. S.245.

²² vgl. Kleindiek, Gerhard (2000): Kooperatives Lernen von Anfang an. S.25.

²³ vgl. Kleindiek, Gerhard (2000): Kooperatives Lernen von Anfang an.S.25.

²⁴ vgl. Johnson and Johnson (1990): Druyen, Carmen(2004): Ergebnisse aus der Lernforschung: Kooperatives Lernen. S.11.

²⁵ vgl. Spuhler von Wislikofen (AG), Beda (1979): Lernen in Kleingruppen. S.101.

²⁶ vgl. Meyer (1989): UnterrichtsMethoden II. S.258-262.

²⁷ vgl. Green, Norm/ Heckt, Dietlinde Hedwig (2000): Was ist kooperatives Lernen?.S.28.

²⁸ vgl. Meyer (1989): Spielregeln des Gruppenunterrichts. In: UnterrichtsMethoden II. S.266.

²⁹ vgl. Röhr, Martina (1997): Kooperatives Lernen im mathematischen Anfangsunter- richt.S.32.

³⁰ vgl. Johnson and Johnson (1990): Druyen, Carmen(2004): Ergebnisse aus der Lernforschung: Kooperatives Lernen. S.10.

³¹ vgl. Green, Norm/ Heckt, Dietlinde Hedwig (2000): Was ist kooperatives Lernen?.S.28.

³² vgl. Kleindiek, Gerhard (2000): Kooperatives Lernen von Anfang an.S.26.

³³ vgl. Green, Norm/ Heckt, Dietlinde Hedwig (2000): Was ist kooperatives Lernen?. S.28.

³⁴ Lorenz, Jens Holger (2002): Kinder reden über Rechenwege. S.27.

³⁵ vgl. Funke, Joachim (2003): Problemlösendes Denken. S.213ff. (Kapitel 6.3.3)

³⁶ vgl. Dörner, Dietrich; Bartl, Christina (1998): Sprachlos beim Denken.

³⁷ vgl. Chi, Michelin, u.a. (1994): Eliciting Self-Explanation Improves Understanding. S.470- 471.

³⁸ vgl. Lorenz, Jens Holger (2002): Kinder reden über Rechenwege. S.27.

³⁹ vgl. Webb, Noreen M. u.a. (2001): Productive helping in cooperative Groups.

⁴⁰ vgl. Bobrowski, Susanne; Grassmann, Marianne (2002): Tragfähige Grundlagen des Mathematikunterrichts der Grundschule.S.9.

⁴¹ vgl. Webb, Noreen M. u.a. (2001): Productive helping in cooperative Groups.

⁴² vgl. Schütte, Sybille (2002): Das Lernpotential mathematischer Gespräche nutzen.S.17-

18.

⁴³ vgl. Peter-Koop, Andrea. (2002). Real-world problem solving in small groups.

⁴⁴ vgl. Peter-Koop, Andrea. (2002). Real-world problem solving in small groups.

⁴⁵ vgl. Renkl, Alexander (1996): Lernen durch Erklären - oder doch besser durch Zuhören. S.149,163-165.

⁴⁶ vgl. Meyer (1989): UnterrichtsMethoden II, S.245.

⁴⁷ Ebd. S.245,252.

⁴⁸ vgl. Röhr, Martina (1997): Kooperatives Lernen im mathematischen Anfangsunterricht. S.33.

⁴⁹ Meyer (1989): UnterrichtsMethoden II, S.248,249.

⁵⁰ vgl. Meyer (1989): UnterrichtsMethoden II, S.248,249.

⁵¹ Meyer (1989): UnterrichtsMethoden II, S.249.

⁵² Röhr, Martina (1997): Kooperatives Lernen im mathematischen Anfangsunterricht. S.33.

⁵³ vgl. Röhr, Martina(1995): Kooperatives Lernen im Mathematikunterricht der Primarstufe. S.76,78.

⁵⁴ vgl. Röhr, Martina (1997): Kooperatives Lernen im mathematischen Anfangsunterricht. S.32.

⁵⁵ Röhr, Martina (1997): Kooperatives Lernen im mathematischen Anfangsunterricht. S.32.(Geeignete Aufgaben finden)

⁵⁶ Ebd. S.32,33.

⁵⁷ vgl. Röhr, Martina (1997): Kooperatives Lernen im mathematischen Anfangsunterricht. S.33.

⁵⁸ Bobrowski, Susanne; Schipper, Wilhelm (2001): Leitfragen zur Offenheit und Zielorientierung. S.17.

⁵⁹ vgl. Bobrowski, Susanne; Schipper, Wilhelm (2001): Leitfragen zur Offenheit und Zielorientierung. S.17.

⁶⁰ Henn, Hans-Wolfgang (2001): Problemlösestrategien - mit und ohne gesunden Menschenverstand. S.91,92.

⁶¹ Bobrowski, Susanne; Schipper, Wilhelm (2001): Leitfragen zur Offenheit und Zielorientierung. S.17.

⁶² vgl.Spiegel, Hartmut (2003): Mut zum Nachdenken haben. S.20.

⁶³ vgl. Rasch, Renate: Problemhaltige Sachaufgaben. S.128.

⁶⁴ vgl. Lorenz, Jens Holger (1994): Schwierigkeiten bei Sachrechen - Aufgaben. S.14.

⁶⁵ Ebd.