Die Dublin-Deskriptoren im Kontext von Bologna-Prozess und Qualifikationsrahmen


Hausarbeit, 2007

28 Seiten, Note: 1,0


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Inhalt

Verzeichnis der Abbildungen

Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen

1 Einleitung

2 Ausgangslage
2.1 Was ist ein Qualifikationsrahmen?
2.2 Lissabon, Kopenhagen und Bologna: die Entwicklung von nationalen und internationalen Qualifikationsrahmen
2.3 Nationale Qualifikationsrahmen an den Beispielen Irland und Deutschland

3 Die Dublin Deskriptoren und weitere Qualifikationsbeschreibungen im
Hochschulbereich
3.1 Zur Definition von Kompetenzen
3.2 Die Entwicklung und Implementierung der Dublin-Deskriptoren
3.3 Weitere Konzepte zur Vergleichbarkeit von Studienleistungen und Kompetenzen

4 Chancen und Grenzen von Deskriptorenkonzepten und Qualifikations-
rahmen
4.1 Qualität von Kompetenzenkonzepten
4.2 Niveaus der Qualifikationen und Messbarkeit der Kompetenzen
4.3 Fächer- und sektorenspezifische Anforderungen
4.4 Nationale und internationale Qualifikationsrahmen
4.5 Auswirkungen auf die Praxis und Ausblick

Literatur und Quellen

Anhang

Verzeichnis der Abbildungen

Abb. 1: Nationaler Qualifikationsrahmen Irland

Abb. 2: Deskriptoren für die Bereiche Higher Education aus dem nationalen Qualifikationsrahmen Irland

Abb. 3: Dublin Deskriptoren

Abb. 4: Die Kategorien der Dublin Deskriptoren, der Deskiptoren im deutschen und im irischen nationalen Qualifikationsrahmen im Vergleich.

Abb. 5: Übersicht EQR, NQR, ISCED, ECTS und DS

Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

In den vergangenen Jahrzehnten ist Europa in vielen Bereichen zusammengewachsen. Die europäischen Staaten sind dabei, sich zu einem gemeinsamen Wirtschafts- und Wissenschaftsraum zu entwickeln. Dies erfordert in einer kulturell so vielfältigen Region große Anstrengungen in allen Bereichen der Politik und Kultur.

Im Bereich der tertiären Ausbildung verfolgen die Staaten das Ziel eines hohen Grades der Internationalisierung und des Austausches. Dies setzt international anerkannte Standards in der Anerkennung von Ausbildungsleistungen voraus. Bereits in den 50er Jahren wurden dazu erste multilaterale Abkommen vom Europarat auf den Weg gebracht. Diese hatten jedoch zunächst wenig praktischen Einfluss und viele Jahre beruhte die gegenseitige Anerkennung von Studienleistungen vor allem auf bilateralen Verträgen (Teichler, 2003).

Die Förderung studentischer Mobilität durch Programme wie ERASMUS sowie zunehmende Komplexität und Wettbewerb im Hochschulwesen machten deutlich, dass Studienleistungen, auch wenn sie sich inhaltlich unterschieden, doch wenigstens formal vergleichbar sein mussten. Diesem Ziel ist man im Rahmen des Bologna Prozesses mit der Einführung des europäischen Kreditpunktesystems einen großen Schritt näher gekommen.

Jedoch drehte sich dieDiskussion um Vergleichbarkeit von Abschlüssen in der Vergangenheit fast ausschließlich um die für einen bestimmten Abschluss nachzuweisenden Inhalte und zu absolvierende Curricula. Bei der unüberschaubaren Vielfalt von tertiären Aus- und Weiterbildungsangeboten, zunehmend auch aus dem nicht-universitären Bereich, wird es aber immer schwieriger, einzelne Abschlüsse zu vergleichen. Einen Weg aus diesem Dilemma ist, nicht mehr einen Abschluss als solchen für Vergleiche heranzuziehen, sondern die für ihn qualifizierenden Lernergebnisse zu beschreiben.

Dafür ist es notwendig, dass jeder Abschluss durch ein Set an zu erwerbenden Lernergebnissen, oder: Qualifikationen beschrieben werden kann. Diese wiederum setzen sich aus fachlichen und persönlichen Kompetenzen zusammen. Seit einigen Jahren werden für die Beschreibung von Qualifikationen Standards entwickelt, so genannte Deskriptoren. Stellt man die verschiedenen Niveaus neben- und die Typen von Qualifikationen übereinander dar, erhält man eine Matrix, die als Qualifikationsrahmen bezeichnet wird. An solchen Rahmenwerken wird derzeit auf nationaler und internationaler Ebene gearbeitet. Für die Abschlüsse im tertiären Bildungsbereich wurden 2002 die so genannten Dublin Deskriptoren entwickelt und mittlerweile in verschiedene nationale und internationale Rahmenwerke implementiert.

In dieser Arbeit wird zunächst die derzeitige Entwicklung von nationalen und internationalen Qualifikationsrahmen skizziert, um dann die Situation im Hochschulbereich genauer darzustellen. Es wird dabei untersucht, wie weit der Stand der Implementierung ist, welche Verbesserungen Qualifikationsrahmen mit sich bringen und welche Probleme zu erwarten sind.

Im Folgenden werden die gängigen Abkürzungen für (nationale und europäische) Qualifikationsrahmen verwandt: (N)QR, (E)QR sowie die englischen Formen NQF, EQF.

2 Ausgangslage

2.1 Was ist ein Qualifikationsrahmen?

Ein Qualifikationsrahmen ist ein Referenzsystem zur Entwicklung, Beschreibung und Systematisierung von Qualifikationen, die in einem Bildungssystem erworben werden können. Er stellt alle formal anerkannten Qualifikationen (zum Beispiel eines Landes) in einen Zusammenhang. Vereinfacht gesagt ist ein Qualifikationsrahmen ein Instrument, um Abschlüsse vergleichbar zu machen.

Ein Qualifikationsrahmen erfüllt folgende Kriterien:

(1) Vertikale Gliederung: Ein QR ist strukturiert in Ausbildungsniveaus (auch als Levels oder Cyclen bezeichnet). Im Falle der Hochschulausbildung entsprechen die Abschlüsse Bachelor, Master und Doktorat jeweils einem Niveau.
(2) Horizontale Gliederung: Zu erlangende Qualifikationen werden mittels Kriterien, so genannter Deskriptoren beschrieben. Die Kriterien werden meist weiter unterschieden nach erlernten fachlichen Fähigkeiten, anwendungsorientierten Fähigkeiten und allgemeinen Kompetenzen, zum Beispiel kommunikative Fähigkeiten und Selbstlernfähigkeit.
(3) Die Kompetenzen werden losgelöst von einem bestimmten Lernweg festgelegt. Die Beschreibungen orientieren sich dabei nicht an curricularen Gesichtspunkten, also den Vorgaben von bestimmten Stoffkatalogen, sondern vielmehr sind die Kriterien „output-orientiert“. Auch informell erworbene Kenntnisse können einbezogen werden. Im englischen wird von learning outcomes gesprochen, was meist mit „Lernergebnisse“ übersetzt wird. Da diese als im Voraus definierte Kriterien zu verstehen sind, wäre eine angemessene Übersetzung auch das im deutschen gebräuchliche Wort „Lernziele“.

Qualifikationsrahmen stellen also ein Instrument dar, um einem Abschluss einen bestimmten Platz innerhalb eines Ausbildungssystems zuzuweisen und ihn mit anderen Abschlüssen zu vergleichen. Die in informellen Lernprozessen erworbene Kompetenzen sollen berücksichtigt und die Durchlässigkeit zwischen dem allgemeinbildenden, beruflichen und hochschulischen Bildungsbereich gefördert werden. Damit wird das System sehr transparent für Lernende und Arbeitgeber, und gleichzeitig wird es möglich, Ausbildungswege aus der Verankerung in beruflichen oder akademischen Gemeinschaften loszulösen, womit letztlich die Mobilität auf dem Arbeitsmarkt wesentlich erleichtert wird.

In einer Zeit, in der sich laufend neue Studien- und Ausbildungsangebote entwickeln und sich ganze Bildungssysteme im Wandel befinden, bieten NQR darüber hinaus Hilfestellung bei der Entwicklung neuer Curricula. Außerdem verleihen sie den Bildungseinrichtungen mehr Autonomie dadurch, dass diese die nun gesetzten Standards erfüllen und nachweisen müssen. Somit sind QR gleichzeitig ein Instrument der Qualitätssicherung.

2.2 Lissabon, Kopenhagen und Bologna: die Entwicklung von nationalen und internationalen Qualifikationsrahmen

Die ersten NQR wurden Mitte der 80er Jahre von den Staaten des Commonwealth entwickelt. Dort – wie später auch im gesamten Europa – war das treibende Motiv zunächst der offene und transparente Zugang zu beruflichen Qualifikationen. Die angelsächsischen Ausbildungswege, traditionell stärker outcome-orientiert als die meisten anderen nationalen Bildungssysteme in Europa, boten eine gute Ausgangslage für diesen Umbruch. In den 90er Jahren, als die Anforderungen an flexible berufliche Ausbildungswege, lebenslanges Lernen und Mobilität stiegen, schien sich dieses Modell zu bewähren und viele europäische Staaten griffen diese Entwicklung auf (Hanf & Hippach-Schneider, 2005, S.10).

Diese Notwendigkeiten stellten sich bald auch im internationalen Kontext: Im Jahr 2000 hat der Europäische Rat in Lissabon das Ziel formuliert, die EU bis 2010 zum weltweit wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum zu machen. Wesentliche Vorraussetzungen dafür sind transparente Bildungssysteme, gegenseitige Anerkennung von erworbenen Qualifikationen und lebenslanges Lernen. In diesem Bewusstsein fordert der Europäische Rat 2004 einen gemeinsames europäisches Bezugssystems für Qualifikationen im gesamten Bildungswesen (Rat der Europäischen Union, 2004). Auch hier lag der Schwerpunkt auf der beruflichen Mobilität, die im Vergleich zur Hochschulmobilität noch gering war.

Die weitere Entwicklung wurde im so genannten Kopenhagen-Prozess vorangetrieben. In einer gemeinsamen Erklärung zur verstärkten Zusammenarbeit im Bereich der Berufsbildung haben die Minister für berufliche Bildung von 31 europäischen Staaten und die Europäische Kommission im November 2002 bei ihrer Tagung in Kopenhagen eine Kooperation in beruflicher Ausbildung beschlossen (European Ministers of Vocational Education and Training & Commission, 2002). Mit der Ausarbeitung von ECVET (European Credit System for Vocational Education and Training) und einem „Europass“, einem standardisierten Nachweis für berufliche Qualifikationen, wurden erste Schritte für gegenseitige Anerkennung beruflicher Ausbildungswege gemacht und die Anfänge für einen internationalen Referenzrahmen gelegt.

Parallel dazu verfolgten die Hochschulen im Rahmen des Bologna-Prozesses bereits seit 1999 die gleichen Ziele. Sie haben sich auf den Bologna-Folgekonferenzen in Prag und Berlin ein System vergleichbarer Hochschulabschlüsse zum Ziel gesetzt und ebenfalls die Schaffung eines gemeinsamen Qualifikationsrahmens beschlossen:

„Die Ministerinnen und Minister empfehlen den Mitgliedstaaten, einen Rahmen vergleichbarer und kompatibler Hochschulabschlüsse für ihre Hochschulsysteme zu entwickeln, der darauf zielt, Qualifikationen im Hinblick auf Arbeitsbelastung, Niveau, Lernergebnisse, Kompetenzen und Profile zu definieren. Sie verpflichten sich ferner, einen übergreifenden Rahmen für Abschlüsse im Europäischen Hochschulraum zu entwickeln.

Innerhalb eines derartigen Rahmens sollten Abschlüsse zu unterschiedlichen, festgelegten Ergebnissen führen. Die beiden Studiengänge des zweistufigen Systems sollten unterschiedliche Ausrichtungen und Profile haben, um einer Vielfalt von individuellen, akademischen und Arbeitsmarktanforderungen zu entsprechen. Die Abschlüsse des ersten Studienzyklus sollten im Sinne des Lissabon-Abkommens den Zugang zum zweiten Zyklus, Abschlüsse des zweiten Zyklus den Zugang zum Doktorandenstudium ermöglichen.“ (Europäische Hochschulministerinnen und -minister, 2003)

Im März 2003 fand ein Bologna-Seminar in Kopenhagen statt, bei dem sich die Vertreter der Hochschulen dafür aussprachen, die Entwicklungen von Bologna gemeinsam mit der Idee eines europäischen Qualifikationsrahmens voran zu bringen. Eine Arbeitsguppe hat daraufhin die Anforderungen an einen EQR für den Bereich Higher Education entwickelt und Empfehlungen für die Umseztung im nationalen Bereich gegeben. (Bologna Working Group on Qualifications Frameworks, 2004).

In ihrem Bergen-Kommuniqué vom Mai 2005 haben die Bildungsminister einen dreistufigen QR für den europäischen Hochschulraum verabschiedet (EQF-EHEA, Framework for Qualifications of the European Higher Education Area):

Wir stimmen dem übergreifenden Qualifikationsrahmen im EHR zu, der drei Zyklen umfasst (einschließlich - innerhalb des jeweiligen nationalen Kontextes - der Möglichkeit von Zwischenstufen), für jede Stufe allgemeine Deskriptoren auf der Grundlage von Lernergebnissen und Kompetenzen, und Bandbreiten für Leistungspunkte (credit ranges) in der ersten und zweiten Stufe. Wir verpflichten uns, bis 2010 nationale Qualifikationsrahmen zu erarbeiten, die mit dem übergreifenden Qualifikationsrahmen im EHR kompatibel sind, und bis 2007 mit der Arbeit daran zu beginnen. Wir fordern die Follow-up-Gruppe auf, über die Umsetzung und Weiterentwicklung des übergreifenden Qualifikationsrahmens zu berichten (Kommuniqué: (Europäische Hochschulministerinnen und -minister, 2005a), EQF-EHEA: (Europäische Hochschulministerinnen und -minister, 2005b)

Unter der irischen Ratspräsidentschaft wurden ab 2004 die bis dahin parallelen Entwicklungen gemeinsam weitergeführt. Dabei wurden zahlreiche relevante gesellschaftliche Gruppen mit einbezogen, unter anderem Sozialpartner, Sektor- und Branchenorganisationen, Bildungseinrichtungen und -verbände sowie NGOs. Zwei Jahre später, im September 2006, hat die Europäische Kommission einen Entwurf für einen EQR vorgelegt (EQF-LLL, European Qualifications Framework for Lifelong Learning, (Kommission der europäischen Gemeinschaften, 2006). Er enthält acht sehr allgemein beschriebene Referenzniveaus und integriert verschiedene internationale Systeme aus Berufsbildungs- (ECVET) und Hochschulbereich (ECTS) sowie weitere, zum Beispiel ISCED, das von der UN entwickelte System zur Beschreibung von Bildungsstufen. Der EQF-LLL ist breiter gefasst< als derjenige für den Hochschulbereich. Seine Stufen 6-8 enthalten neben den Qualifikationen für den Hochschulbereich weitere Typen von Qualifikationen auf diesen Niveaus. Die Mitgliedsstaaten der Europäischen Union sollen bis 2009 ihre NQR an den Europäischen Qualifikationsrahmen koppeln und bis 2011 sollen alle Qualifikationsnachweise einen Bezug zu dem EQR enthalten (Kommission der europäischen Gemeinschaften, 2006).

2.3 Nationale Qualifikationsrahmen an den Beispielen Irland und Deutschland

Bisher haben erst weinige Staaten einen NQR eingeführt, darunter Irland, Dänemark, Großbritannien, Australien und Neuseeland. Irland hat – nach umfangreichen Konsultationen mit den betroffenen Stakeholdern und koordiniert von der eigens eingerichteten National Qualifications Authority of Ireland – bereits 2003 einen NQR eingeführt. Durch die breite Einbeziehung aller relevanten gesellschaftlichen Gruppen und der Berücksichtigung aller Ausbildungswege ist er breit abgestützt und gilt in Fachkreisen als vorbildlich. Der irische Qualifikationsrahmen umfasst zehn Niveaustufen oder Levels, wobei die letzten vier Stufen die universitäre Ausbildung beschreiben: Stufe sieben und acht entsprechen Bachelor Abschlüssen, zehn der Promotion (siehe Abb. 1). Einem Level können dabei verschiedene Abschlüsse zugeordnet werden, beispielsweise entsprechen die Abschlüsse „Honours Bachelor Degree“ und „Higher Diploma“ dem Level 7; die Abschlüsse „Masters Degree“ und „Post-Graduate-Diploma“ dem Level 8 (siehe Abb. 1).

28 von 28 Seiten

Details

Titel
Die Dublin-Deskriptoren im Kontext von Bologna-Prozess und Qualifikationsrahmen
Hochschule
Universität Kassel  (Internationales Zentrum für Hochschulforschung Kassel)
Veranstaltung
Stuktures of leadership
Note
1,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
28
Katalognummer
V84524
ISBN (Buch)
9783638929059
Dateigröße
587 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Dublin-Deskriptoren, Kontext, Bologna-Prozess, Qualifikationsrahmen, Stuktures
Arbeit zitieren
Dipl.-Biol. Claudia Müller (Autor), 2007, Die Dublin-Deskriptoren im Kontext von Bologna-Prozess und Qualifikationsrahmen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/84524

Kommentare

  • Ina Weber am 27.2.2014

    Die Benotung kann ich nicht nachvollziehen. Sehr umgangssprachlich geschrieben, ein Haufen Rechtschreib- und Grammatikfehler. Und zu behaupten, dass mit mehr Studierenden auch mehr „weniger Begabte“ studieren, spiegelt vielleicht die Sichtweise einiger Professoren wider, lässt aber völlig außer Acht, dass Schüler mit einer Hochschulzugangsberechtigung ihre Befähigung zum Studium bereits unter Beweis gestellt haben. Darauf muss sich eine Hochschule einstellen und den steigenden Studierendenzahlen mit modernen Lehrformen begegnen.

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