Schüler unterrichten Schüler - Möglichkeiten und Grenzen des Konzeptes "Lernen durch Lehren" nach J.P. Martin im Sportunterricht einer 5. Gymnasialklasse


Examensarbeit, 2003

66 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen
2.1 Das methodische Konzept „Lernen durch Lehren“ (LdL) nach MARTIN (1982)
2.2 LdL im Sportunterricht

3 Konzeption des Unterrichtsversuchs
3.1 Die Lerngruppe
3.2 Begründung der Lerngruppenauswahl bezüglich des Unterrichtsversuchs
3.3 Thema des Unterrichtsversuchs
3.4 Inhalte des Unterrichtsversuchs
3.5 Ziele des Unterrichtsversuchs
3.6 Abstimmung der Inhalte und Ziele mit dem Rahmenplan
3.7 Didaktische Überlegungen
3.8 Methodische Überlegungen
3.9 Arbeitshypothesen
3.10 Lernziele
3.11 Geplante Lernerfolgskontrolle

4 Darstellung und Reflexion der Unterrichtseinheit
4.1 Übersicht über den geplanten Verlauf der Unterrichtseinheit
4.2 Darstellung ausgewählter Stunden
4.2.1 Darstellung und Reflexion der ersten Unterrichtsstunde
4.2.2 Darstellung und Reflexion der zweiten Unterrichtsstunde
4.2.3 Darstellung und Reflexion der vierten Unterrichtsstunde

5 Gesamtreflexion
5.1 Zusammenfassende Auswertung der gesamten Unterrichtseinheit
5.2 Überprüfung der Arbeitshypothesen
5.3 Überprüfung der Lernziele
5.4 Ausblick

Anhang

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Ich habe den in dieser Hausarbeit behandelten Unterrichtsversuch im November/ Dezember 2002 in einer 5. Klasse eines Gymnasiums in Hamburg durchgeführt.

Die Wahl meines Themas „Schüler[1] unterrichten Schüler“ geht auf eigene Lernerfahrungen während meiner Schulzeit sowie auf die Wahrnehmung von Sportunterricht während meiner Lehrer-Ausbildung zurück, in denen – von außen betrachtet – Sportunterricht sich häufig als wenig schülerorientiert darstellte. Vielmehr wurden traditionell im Lehrplan festgelegte Sportarten durchgenommen und mit Lernerfolgskontrollen abgeschlossen. Diese Form des lehrerorientierten Unterrichts kann sicherlich erfolgreich sein, berücksichtigt aber nicht in ausreichendem Maße die Mehrperspektivität und Methodenvielfalt im Unterricht.

Während meiner studienbegleitenden Tätigkeit als Übungsleiterin für Bewegungszeit in einem sog. „sozialen Brennpunkt“ erfuhr ich durch die zu betreuenden Kinder eine ganz andere Möglichkeit, Sport zu gestalten. Da es sich bei dem Angebot in Billstedt nicht um Unterricht, sondern um eine frei zu gestaltende Bewegungszeit handelte, bot es sich an, die Kinder die Inhalte ihrer Sportzeit größtenteils selbst bestimmen zu lassen. Es war daher interessant zu beobachten, wie sich 30 Kinder verschiedener Altersstufen mit ganz unterschiedlichen Sportinteressen dennoch immer auf ein Oberthema einigen konnten. Sie übernahmen wie selbstverständlich die Mannschaftsaufteilung und stellten das Schieds-gericht.

Die Übernahme von Verantwortung für die Gestaltung der Bewegungszeit, die Einbindung auch sportlich schwächerer Kinder und die Kommunikation der Kinder untereinander, hervorgerufen durch das gemeinsame Ziel, ihre Bewegungszeit optimal zu nutzen, motivierte mich, auch im schulischen Rahmen stärker auf die Verantwortung der Schüler für ihren eigenen Lernprozess und die Unterrichtsgestaltung zu setzen. Ich versprach mir davon nicht nur eine motivierende Komponente für meinen Unterricht, sondern sah dies auch als Chance, den Schülern in abgestecktem Rahmen Raum für die Förderung ihrer Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit zu schaffen. Im traditionellen, lehrerzentrierten Sportunterricht sind die Möglichkeiten zu Eigeninitiative und Gestaltung für Schüler relativ eingeschränkt.

Gerade im Hinblick auf die Anforderungen unserer Gesellschaft in Bezug auf Schlüssel-qualifikationen wie Problemlösekompetenz, Kommunikationskompetenz, Konflikt- und Konsensfähigkeit, Teamfähigkeit sowie exploratives und kreatives Verhalten muss es auch im Sportunterricht der Schule möglich sein, die Schüler stärker in das Unterrichtsgeschehen einzubinden, ihnen „Führungsaufgaben“ und Verantwortung für den Ablauf einer Stunde zu übertragen, um auf diese Weise eine handlungsorientierte, freudvolle, motivierende und trotzdem zielgerichtete Komponente für den Sportunterricht zu gewinnen sowie bei den Schülern eine Entwicklung und Erweiterung individueller Handlungskompetenzen zu erreichen.

Es schien mir reizvoll, das von MARTIN für den Fremdsprachenunterricht entwickelte schülerorientierte Konzept „Lernen durch Lehren“, das o.g. Ziele verfolgt, auf den Sportunterricht zu übertragen und auszuloten, inwieweit es auf eine Unterrichtseinheit in einer 5. Klasse, d.h. also bereits bei recht jungen Schülern, anwendbar ist. Es versteht sich von selbst, dass ein solcher Versuch den Forderungen des Lehrplans gerecht werden und die Altersstufe der Schüler berücksichtigen muss. Ich habe mich deshalb entschlossen, die Methode im Rahmen der Wurf- und Fangspiele, genauer im Rahmen einer Unterrichts-einheit „Völkerball“, anzuwenden und auch die Organisation eines Aufwärmspiels in die Stundengestaltung mit einzubeziehen.

Ich bin der Ansicht, dass das Konzept „Lernen durch Lehren“ interessante Perspektiven für den Sportunterricht aufwerfen kann und - wenn auch mit Einschränkungen - auf den Sportunterricht meiner 5. Klasse anwendbar ist, was im Rahmen meines durchgeführten Unterrichtsversuchs an ausgewählten Stunden exemplarisch zu überprüfen sein wird.

Die Arbeit gliedert sich in fünf Kapitel:

Der Einleitung schließt sich im zweiten Kapitel eine Darlegung der Grundgedanken des Konzeptes nach MARTIN und der Möglichkeit seiner Übertragbarkeit auf den Sportunterricht an.

In Kapitel drei wird die Lerngruppe, die Klasse 5c eines Gymnasiums, vorgestellt und die Auswahl dieser Lerngruppe begründet. Auf der Grundlage der Lernvoraussetzungen werden das Thema, die Inhalte und die Ziele des Unterrichtsversuchs entwickelt und der Bezug zu dem für das Fach Sport vorgesehenen Rahmenplan hergestellt. Nach didaktischen und methodischen Überlegungen, die sich auf die Planung und den Ablauf des Unterrichtsversuchs beziehen, werden Arbeitshypothesen aufgestellt. Nach Festlegung der Lernziele für die Lerngruppe werden Möglichkeiten einer Lernerfolgskontrolle aufgezeigt. Im vierten Kapitel werden exemplarisch drei der acht Unterrichtsstunden dargestellt und reflektiert, um einen Einblick in das Unterrichts-geschehen zu geben und um methodisch-didaktische Konsequenzen für darauf folgende Stunden zu begründen. Die Ergebnisse sowie entscheidende Aspekte nicht dargestellter Stunden werden im abschließenden fünften Kapitel in einer zusammenfassenden Reflexion dargelegt. Daran schließt sich die Überprüfung der Arbeitshypothesen und der Lernziele sowie ein zusammenfassender Ausblick auf Möglichkeiten und Grenzen der Methode „Lernen durch Lehren“ im Sportunterricht an. Es folgen die Anmerkungen zu den einzelnen Kapiteln, das Literaturverzeichnis und der Anhang mit Belegen, die für die Aussagen und Dokumentationen der Hausarbeit relevant sind sowie Fotos, die den Unterricht illustrieren sollen.

2 Grundlagen

2.1 Das methodische Konzept „Lernen durch Lehren“ (LdL) nach MARTIN (1982)

Dem methodischen Konzept „Lernen durch Lehren“ (LdL) nach MARTIN (1982) liegt im Wesentlichen folgendes Prinzip zugrunde: Durch die Übernahme von Phasen des Unterrichts werden Schüler in die Rolle des Lehrenden versetzt. Sie erarbeiten unter Anleitung des Lehrers fachliche Bestandteile des Unterrichts eigenständig und sollen dadurch neben elementaren Arbeitstechniken didaktische und methodische Kompetenzen erwerben, mit deren Hilfe sie den Stoff schülergemäß an ihre Mitlernenden weitervermitteln. Dieses Konzept zielt folglich darauf ab, Schüler durch die Beteiligung am Lehr- und Lernprozess in besonderem Maße auf selbstgestaltetes, eigenverantwortliches Lernen vorzubereiten und die didaktischen und sozialen Kompetenzen als Teil der sogenannten Schlüsselqualifikationen zu fördern und einzuüben[2]

Die propagierten Prinzipien der Schüleraktivierung und Lernerautonomie haben ihren Ursprung in der Reformpädagogik und finden sich in abgewandelter Form bereits in Unterrichtstechniken, die Anfang des 20. Jahrhunderts im Zuge der Arbeitsschulbewegung um KERSCHENSTEINER (1914) realisiert wurden, wie auch im Grundgedanken des Unterrichtprojekts, hervorgebracht durch DEWEY und KILPATRICK (1935). Die reformpädagogischen Ansätze, die eine mit dem Frontalunterricht verbundene Lehrerzentriertheit zugunsten der Handlungsfähigkeit der Schüler aufzubrechen suchten, fanden bis in die 70-er Jahre kaum Zugang in den Gymnasialbereich.[3] Aus dieser Situation heraus entwickelten SCHIFFLER (1980), STEINIG (1985) und MARTIN (1982) das Konzept „Lernen durch Lehren“ als handlungsorientiertes Verfahren für den Fremdsprachenunterricht durch Abwandlung des in den 70-er Jahren von FLECHSIG et al. (1978) vor allem an Universitäten erprobten didaktischen Ansatzes.

Als Identifikationsmerkmal stellt MARTIN heraus:

„Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind, und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der neue Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht das (idealtypisch) der Methode Lernen durch Lehren“.[4]

LdL versteht sich als emanzipatorisches Unterrichtsmodell, das auf die „gestützte Eigenverantwortlichkeit“[5] der Lernenden abzielt. Gestützt, weil die Materialien und die didaktischen Regeln mit dem Lehrer festgelegt und abgestimmt werden und die Schüler individuelle Hilfestellung durch den Lehrer erfahren. Emanzipatorisch, weil durch den kontinuierlichen Abbau von Lehrerzentriertheit die Entmündigung des Schülers verringert und seine Verantwortung nicht nur für den eigenen Lernprozess sondern auch den Lernerfolg seiner Mitschüler durch die aktive Mitgestaltung des Unterrichts herausgefordert wird.[6]

Die Vorbereitung wie die Durchführung des Unterrichts stellt hohe Anforderungen an den „Lerner-Lehrer“[7]: Er hat nicht nur fachliche Sachverhalte zu durchdringen, sondern sieht sich auch einer Gruppe von Lernenden gegenüber, denen es diese Sachverhalte angemessen zu vermitteln gilt. MARTIN sieht den Umgang mit Komplexität und Risikosituationen als wesentliche Fähigkeit zum „Umgang mit Welt“.

Auch finden in dieser für den Schüler ungewohnten Konstellation seiner Lerngruppe gruppendynamische Prozesse statt, die Probleme in einer Gruppe erst deutlich machen können, aber auch die Möglichkeit zum Erlernen sozialer Umgangsformen bieten.[8] Innerhalb eines festen, ein gewisses Maß an Sicherheit vermittelnden Rahmens soll die soziale Kompetenz der Schüler entwickelt und ein größeres Selbstbewusstsein aufgebaut werden. Ein weiteres Ziel ist das Erlernen von „Kommunikativer Kompetenz“[9] als wesentliche Schlüsselqualifikation: Durch das „Expertentum“ der jeweiligen Schüler und das Aufbrechen einer hierarchisch strukturierten Schüler-Lehrer-Kommunikation sollen Kommunikations-hemmungen abgebaut werden.[10]

Die Übernahme von Verantwortung bietet darüber hinaus einen motivationalen Anreiz für den Schüler, was sich positiv auf die Lernatmosphäre auswirken kann. Neben dem Ziel des sozialen Lernens ist LdL aber auch als individualisierendes Lernverfahren zu verstehen, welches die Schüler als Subjekte, als eigenständige, selbstverantwortliche Persönlichkeiten anerkennt und sie ins Zentrum der Lernaktivität rückt.[11] Die letzte Verantwortung dafür, dass alle wichtigen Lernziele erreicht werden, trägt allerdings weiterhin der Lehrer[12], der jedoch jetzt mehr die Rolle eines Partners und Moderators einnimmt und den durch Schüler geplanten Unterricht beratend, helfend und steuernd unterstützt.[13] Er greift nur dann ein, wenn Lernprozesse nicht gelingen oder Verletzungen sozialer Regeln auftreten. Da er nicht das unentwegt agierende Zentrum ist, kann er aus einer gewissen Distanz heraus die Gruppen- und Lernprozesse aufmerksamer verfolgen und sich den Blick für auftretende Störungen, Verständnislücken, individuelle Bedürfnisse oder gruppenpsychologische Prozesse freihalten.

LdL stellt sich als eine Methode dar, die die aktuellen Forderungen der Didaktik nach Handlungsorientierung[14], Schülerautonomie, dem Aufbau von Schlüsselqualifikationen ohne völlige Umgestaltung des bestehenden Unterrichts erfüllen will. Von Vorteil ist dabei, dass sich die Methode LdL „ohne besondere Genehmigung, mit den üblichen Lehrmaterialien und Stundenplänen und auf der Grundlage der bestehenden Lehrpläne anwenden lässt“[15] und die Grundsätze der Individualisierung, des sozialen Miteinander, der Entwicklungs-gemäßheit, der Selbsttätigkeit und der Lebensnähe berücksichtigt werden.

2.2 LdL im Sportunterricht

Durch MARTINs Veröffentlichungen und sein Kontaktnetz wurde das ursprünglich für den Fremdsprachenunterricht vorgesehene Konzept schüleraktivierenden Unterrichts auch auf andere Schulfächer wie den Sportunterricht angewandt.[16] Es stellt sich nun die Frage, welche Aspekte des Ansatzes für den Sportunterricht brauchbar und übertragbar sind.[17] Grundsätzlich bietet sich die Übertragung der Methode auf das Fach Sport aus verschiedenen Gründen an:

Zunächst hat eine Sportstunde in der Regel einen klar gegliederten Ablauf, der den Schülern ein Gerüst vorgibt, innerhalb dessen sie agieren können. Die Übernahme einzelner Phasen bietet sich also schon aus organisatorischen Gründen an. Außerdem werden insbesondere in Oberstufenkursen Schüler mit der Übernahme einzelner Unterrichtsphasen betraut, die sie zum Teil im Vorfeld eigenständig vorbereiten. Auch in unteren Klassen werden Schüler zunehmend aufgefordert, die Demonstration, Beobachtung, Beschreibung und Evaluation von Bewegungs-abfolgen vorzunehmen. Gerade im Sportunterricht gibt es oft „Experten“, die über ein besonderes Bewegungstalent oder außerschulische Erfahrungen in bestimmten Sportarten verfügen und die häufig als sachkundige Partner in die Unterrichtsdurchführung einbezogen werden. Die Methode LdL will diese Schüler-„Einsätze“ zur Grundlage des Unterrichts machen. Legitimiert werden soll dies durch die Forderungen der neueren sportdidaktischen und allgemeindidaktischen Diskussion, die als zentrale Ziele oben bereits erwähnte Schlüssel-qualifikationen wie Kommunikations- und Teamfähigkeit, Selbstbestimmung und Selbständigkeit sowie die Förderung des Selbstvertrauens des einzelnen Schülers zum Inhalt haben.[18]

KURZ (1990) spricht sich gegen eine solche Öffnung des Unterrichts aus, weil bei einer „Absolutsetzung der Selbstbestimmung der Schüler“ unter Umständen „ineffektive Lernwege durchlaufen“ werden, nur weil „die Schüler diese eingeplant haben“.[19] MARTIN versucht diesen „Fehlläufen“ vorzubeugen, indem er als Lehrer mit den einzelnen „Lerner-Lehrer“-Gruppen im Voraus Planungs- und Durchführungsgespräche anberaumt, in denen eventuelle Probleme bereits thematisiert werden. Dabei darf der Lehrer, der das Lernziel der Unterrichtseinheit im Groben und der Stunde im Konkreten ganz genau vor Augen hat, lediglich eine beratende Funktion einnehmen, um die Verantwortung der „Lerner-Lehrer“ und ihre Identifikation mit ihrer Unterrichtsstunde nicht zu unterwandern.

Ein weiteres wichtiges Kriterium für den Einsatz von LdL im Sportunterricht ist die Möglichkeit für Schüler, ähnlich wie bei verantwortungsvollen Vereinstätigkeiten, Gruppen zu leiten und zu motivieren. So lernen die Schüler neben dem Führen von Gruppen auch das freie Sprechen wie auch sich verständlich auszudrücken und sich effektiv zu positionieren. Die Kommunikationsfähigkeit spielt im Sport eine entscheidende Rolle: Anweisungen und Regeln müssen klar und deutlich, vor allem aber für alle verständlich sein. Die Überprüfung des Lernerfolgs erfolgt sofort: Wird das Spiel/ die Bewegung/ die Übung folgerichtig ausgeführt, so ist die Anleitung gelungen. Voraussetzung für die Überprüfung des Lernerfolgs ist jedoch eine gewisse fachliche Kompetenz des Schülers. Nicht jeder Schüler hat Erfahrung mit dem Anleiten von Gruppen, so dass die Unterrichtsplanung und –durchführung für diejenigen Schüler zum Problem werden kann, die die Struktur des Unterrichts oder des Materials noch nicht durchdrungen haben oder die von ihrer Persönlichkeit bzw. aus Mangel an Übung Schwierigkeiten haben, vor großen Gruppen zu sprechen und diese zu führen. MARTIN plädiert daher für die Sozialform der „Gruppenarbeit“[20] bzw. des Team-Teaching[21], so dass innerhalb heterogen zusammen-gesetzter Gruppen eine Binnendifferenzierung und Arbeitsteilung möglich wird, die erlaubt, dass sich jeder gemäß seiner speziellen kognitiven, sozialen und fachlichen Kompetenzen in den Lernprozess einbringen kann, mit der Option, die eigenen Grenzen nach oben zu verschieben und sich von den anderen Gruppenmitgliedern auffangen oder mitreißen zu lassen, und dass auch die Verantwortung für das Gelingen der Stunde nicht allein von einer Person zu tragen ist.

Die Übertragung des Konzeptes auf den Sportunterricht hat ihre Grenzen da, wo Schüler, die über keine außerschulisch geförderten sportlichen Kompetenzen verfügen, mit der Anleitung technisch-motorischer Bewegungsabläufe betraut werden. Wenn sie sich Unterrichtsinhalte wie z.B. den Sprungwurf beim Handball, die taktischen Finessen beim Fußball u.ä. autodidaktisch aneignen müssen und dadurch die Planung der Unterrichtsstunde nur „theoretisch“ durchführen können, muss der Lehrer zumindest die Möglichkeit bieten, die Inhalte in der Sporthalle mit fachgerechter Anleitung noch einmal durchzugehen und gegebenenfalls einzuüben. Kann dies nicht gewährleistet werden, stößt LdL hier auf eine Grenze: Besonders bei der Vermittlung komplizierter Bewegungsinhalte kann auto-didaktisches theoretisches Vorgehen die Forderungen nach einem sicheren, für alle effektiven und förderlichen Sportunterricht kaum erfüllen.

Deutlich wird hierbei, dass LdL im Sportunterricht - besonders im Hinblick auf den Sicherheitsaspekt - entscheidend andere Anforderungen an die Schüler und auch den Lehrer stellt als andere Fächer. Wenn jedoch die angesprochenen Problemstellungen im Auge behalten werden und das Konzept den Voraussetzungen der Lerngruppe angepasst wird, überwiegen meiner Meinung nach die Vorteile dieser Methode: LdL im Sportunterricht ermöglicht den Schülern einen Einblick in eine andere Lernkultur, die sie Vertrauen in eigenständiges Lernen und Denken gewinnen lässt und damit auf dem Weg zur Selbständigkeit unterstützt, zumal sie – im Idealfall – nicht nur den „Gemeinschaftsgeist und die gegenseitige Rücksichtnahme“ fördert, sondern die Schüler dazu befähigen kann, „Fähigkeiten zur Planung und Durchführung von sportlichen Aktivitäten (...), zu kooperativem Handeln und Verhalten“ einzuüben sowie einen „Überblick über Fachausdrücke, Bewegungs- und Bewertungskriterien“[22] zu gewinnen.

3 Konzeption des Unterrichtsversuchs

3.1 Die Lerngruppe

Die Lerngruppe umfasst 29 Schüler einer 5. Gymnasialklasse. Die Jungen und Mädchen der 5c haben sich zu Beginn des Schuljahres zusammen mit ihren Eltern für den Besuch des an diesem Gymnasium durchgängig angebotenen Musikzuges, einer sog. „Musikklasse“, entschieden. Diese Tatsache ist für den Sportunterricht nur insofern relevant, als dass die Schüler in einem sehr unausgewogenen Geschlechtsverhältnis zueinander stehen: 24 Mädchen stehen 5 Jungen gegenüber, was sich bei Partnerübungen, Mannschafts-aufteilungen und Entscheidungsprozessen manchmal als Problem darstellt.

Das Arbeits- und Sozialverhalten der Schüler ist bis auf eine Ausnahme (Tom[23] ) als besonders positiv zu bewerten. Tom hat Schwierigkeiten, sich in die Gruppe zu integrieren, zuzuhören und sich an Regeln und Richtlinien zu halten. Es wurden mehrfach Einzelgespräche mit ihm geführt, nachdem er Mitschülerinnen diffamiert hatte. Leider konnte ich bis jetzt noch keine deutliche Verbesserung feststellen. Strafen nimmt er ohne Protest an, sie haben leider bis jetzt nicht zum gewünschten Erfolg geführt.

Die laut Stundenplan vorgeschriebenen 3 Sportstunden pro Woche finden in diesem Ausmaß nur für die Hälfte der Klasse statt: Jeder Schüler nimmt jeweils montags und donnerstags an einer Sportstunde teil, die Hälfte der Klasse erhält zusätzlich noch eine Stunde Schwimmunterricht. Die Teilung der Klasse war aus organisatorischen und rechtlichen Gründen notwendig – die Schwimmgruppe wechselt zum Halbjahr. Die Klasse 5c wird seit Beginn des Schuljahres von mir eigenverantwortlich unterrichtet. Durch Kooperation mit der Klassenleitung in außerschulischen Projekten sowie Hospitationen und Anleitung auch im Englischunterricht sehe ich die Schüler über die zwei Sportstunden hinaus häufiger, so dass das Verhältnis – nach meinem Empfinden - eng und vertrauensvoll ist.

Die Kerngruppe ist bezüglich ihrer körperlichen Voraussetzungen recht heterogen. Einige Schülerinnen sind sehr leistungsstarke Sportlerinnen (Nina, Louisa, Sinja, Swantje, Olga), andere haben zum Teil noch eher grobmotorische Bewegungsmuster (Freya, Ada, Julia, Merle). Auszeichnend ist, dass selbst leistungsschwächere Schülerinnen (Chiara, Milla, Katharina, Hanna) einen sehr hohen Ehrgeiz und Lerneifer zeigen und hochmotiviert sind. Bei den Schülern zeigen sich ebenfalls Leistungsunterschiede zwischen leistungsstarken (Justus, Thimo) und leistungsschwächeren Sportlern (Carl, Tom). Auch hier tritt hoher Ehrgeiz auf (Leon, Thimo). Generell ist festzustellen, dass die Schüler mit unterschiedlichen Voraussetzungen aufeinander treffen, die sich aus dem Sportunterricht in der Grundschule ergeben. Während einige sich schon in Kleinen Spielen geübt haben und recht sicher fangen und werfen können, haben andere im Sportunterricht bisher „nur getobt“. Ihnen fehlen z.T. elementare Grundlagen zur Spielfähigkeit, sowie motorische Bewegungsfertigkeiten wie Fangen und Werfen. Diese Fertigkeiten wurden in den dem Unterrichtsversuch vorausgehenden Wochen in unterschiedlicher Form (Kleine Ballspiele mit überschaubarem Regelmuster, Stationen zum Werfen und Fangen, Fertigkeitsschulung) eingeübt. Ein Schüler (Thimo) leidet zudem unter Asthma, hat diese Krankheit jedoch unter Kontrolle, d.h. er kann seine Belastungsfähigkeit selbst gut einschätzen. Einige Schüler haben in Reflexions- oder (Er-)Klärungsphasen Schwierigkeiten, ruhig und genau zuzuhören (Tom, Leon, Lucy, Kerstin, Hanna) und fragen häufig nach. Bezüglich des Sozialverhaltens gibt es – abgesehen vom o.g. Einzelfall - keine negativen Auffälligkeiten. Die Schüler neigen dazu, auf gerechtes Verhalten zu achten und disziplinieren sich gegenseitig. Dabei wird jedoch kein Schüler besonders bevorzugt oder ausgegrenzt. Obwohl sich bei Gruppen- oder Partnerarbeit oft geschlechtshomogene Teams bilden, werden „übriggebliebene“ Jungen meist ohne Probleme in bestehende Mädchengruppen integriert. Geschlechtsspezifische Berührungs-hemmungen entsprechen dem altersgemäßen Rahmen.

3.2 Begründung der Lerngruppenauswahl bezüglich des Unterrichtsversuchs

In Kleingruppen eine gesamte Sportstunde vorzubereiten und durchzuführen ist eine große Herausforderung für die Kinder, so dass ich im Vorfeld zunächst zu überprüfen hatte, ob meine Lerngruppe für diesen Versuch geeignet ist.

Neben den schon erwähnten positiven sozialen Bedingungen (gutes Sozialverhalten, Einhalten des Ordnungsrahmens, Lernwilligkeit) habe ich versucht, die Schüler schrittweise an die Übernahme von Verantwortung nicht nur für den eigenen Lernprozess, sondern auch für den der Mitschüler heranzuführen. Neben der Arbeit in Kleingruppen und dem eigenständigen Aufbau sowie der Planung von Lernstationen habe ich einzelnen Schülern die Leitung einzelner Unterrichtsphasen übertragen (Aufwärmen, Spielleitung, Schiedsgericht). Alle Phasen wurden von Reflexionen begleitet, in der neben spiel- und fertigkeitsorientierten Aspekten auch Probleme wie z.B. Unaufmerksamkeit, Ungerechtigkeit bei der Mannschaftsbildung, Fairness u.ä. thematisiert wurden, auf deren Grundlage organisatorische und zwischenmenschliche Richtlinien für „Lehrer“ und „Schüler“ sowie ein gemeinsamer „Arbeitsvertrag“ erarbeitet wurden. Ferner habe ich versucht, durch die Ritualisierung einzelner Muster (Sammeln im Sitzkreis, Reflexions-runden) und eines bestimmten strukturellen Ablaufes (Aufwärmen, Hauptteil, Auswertung) die Stunde transparenter zu gestalten und den Schülern so eine Imitation bekannter Handlungs- und Bewegungsmuster zu ermöglichen.

Ich finde, dass die Schüler dieser Klasse nicht nur äußerst lernwillig und diszipliniert sind, sondern Sportunterricht nicht nur als bloßes „sich austoben“ definieren und bereit sind, über auftretende Probleme nachzudenken und sich verbal angemessen zu äußern. Die Forderung MARTINS, eine Lerngruppe didaktisch in die Lage zu bringen, einzelne Unterrichtsphasen eigenständig vorzubereiten und anzuleiten sowie die Lernerfolge auch noch zu überprüfen, stellt einen hohen Anspruch dar, der in einer 5. Klasse nur ansatzweise zu realisieren ist. Es kann nicht erwartet werden, dass Schüler in diesem Alter ein Verständnis von didaktisch-methodischen Relationen haben und diese in ihrer Unterrichtsstunde an ihren Schülern zur Anwendung bringen. Jedoch spricht die Tatsache, dass bereits Kinder im Grundschulalter ohne die Anleitung Erwachsener ihre Spiele selbst organisieren können, dafür, mit gewissen Einschränkungen auch Schülern einer 5. Klasse die Verantwortung für die Organisation und Leitung eines Spiels zu übertragen.

3.3 Thema des Unterrichtsversuchs

Innerhalb der von mir geplanten 4-wöchigen Unterrichtseinheit zum Thema Völkerball möchte ich basierend auf Jean-Pol MARTINs KonzeptLernen durch Lehren (1982) untersuchen, ob a) das in erster Linie für den Fremdsprachenunterricht entwickelte Konzept auch im Sportunterricht anwendbar ist und ob b) bereits Schüler einer 5. Klasse in der Lage sind, in Kleingruppen unter Anleitung eine ganze Unterrichtsstunde selbstständig vorzubereiten und durchzuführen.

3.4 Inhalte des Unterrichtsversuchs

Im Vordergrund steht die Untersuchung der Übertragbarkeit der oben beschriebenen Methode auf den Sportunterricht einer 5. Klasse. Als inhaltliches „Vehikel“ wurde die Spielform „Völkerball“ mit seinen Variationen („Völkerball verkehrt“, „Mattenvölkerball“, u.a.) gewählt. Bei Völkerball als Vertreter der Kleinen Spiele handelt es sich um ein Bewegungsspiel mit einfachem, leicht veränderbarem Regelwerk, das neben speziellen motorischen Fertigkeiten (dem sicheren Fangen und Werfen) allgemeine konditionelle und koordinative Fähigkeiten (die Berechnung der Flugbahn des Balles und Wahl der adäquaten Bewegungsantwort, Positionierung zu Ball und zum eigenen Wurf, Anpassung an wechselnde Spielsituationen, Verarbeitung verschiedener Informationen) sowie die – allgemeine und spezielle - Spielfähigkeit[24] im Sinne sportlicher Handlungsfähigkeit (Spielregeln verinnerlichen und anwenden, das Spiel in Gang bringen und halten, die Optimierung des Spielflusses, das Integrieren aller Mitspieler, aber auch Spielbedürfnisse artikulieren) der Schüler ausbildet. Die Variationen des Spiels betonen jeweils unterschiedliche Aspekte und Sinnperspektiven[25] (z.B. miteinander statt gegeneinander spielen), die von den Schülern wahrgenommen und zur Diskussion gestellt werden sollen. Ich gehe davon aus, dass die unterschiedlichen Regeln zu unterschiedlichem Verhalten und unterschiedlichen Vor- und Nachteilen führen, die es innerhalb der Lerngruppe zu thematisieren und problematisieren gilt. Neben den sportlichen Zielen soll fächerübergreifend die Sozialform der Gruppenarbeit und der Transfer der Kleingruppenergebnisse auf die gesamte Lerngruppe eingeübt werden. Die „Lerner-Lehrer“ erarbeiten sich neuen Lernstoff in ihrer Gruppe und übernehmen die Moderation einer Unterrichtsstunde, im Rahmen derer sie den „Schülern“ den Lernstoff vermitteln, ihn einüben und den Lernerfolg (z.B. den Ablauf des Spiels) überprüfen. Im Anschluss wird in jeder der 8 Stunden der Stundeninhalt reflektiert und evaluiert. Auf Bewertungsbögen nehmen die Schüler und „Lerner-Lehrer“ zu jeweils unterschiedlichen Aspekten des Inhalts bzw. der Form der Präsentation Stellung. Ihre Antworten bilden die Grundlage für die Auswertung der abgeschlossenen Stunde wie auch für Schlussfolgerungen für die noch folgenden.

3.5 Ziele des Unterrichtsversuchs

Ich möchte herausfinden, ob relativ junge Schüler bereits in der Lage sind, eine gesamte Unterrichtsstunde unter Anleitung vorzubereiten und auch durchzuführen. Diese Aufgabe stellt einen enormen Anspruch dar, ganz besonders für Fünftklässler, die noch nicht über didaktisch-methodische „Kniffe“ verfügen. Damit die Aufgabenstellung die Schüler nicht überfordert, sondern alle gleichermaßen von diesem Vorhaben profitieren, ist es mir wichtig, dass die Schüler Spaß an ihrer Rolle haben und an Selbstvertrauen sowie hinsichtlich ihrer sozialen Stellung in der Gruppe hinzugewinnen. Niemand soll durch die Herausforderung schlaflose Nächte haben, keiner soll mit dem Gefühl, versagt zu haben, aus „seiner“ Stunde gehen müssen. Vielmehr soll jedem Schüler bewusst werden, welche große Leistung er vollbracht hat. Die Schüler sollen Einsicht in die Struktur von Unterricht wie auch in ihn maßgeblich bestimmende Komponenten wie Ruhe, klare Anweisungen, Fairness etc. erhalten. Sie sollen möglichst begreifen, dass alle am Lernprozess Beteiligten für sein Gelingen Verantwortung tragen und sich in ihrem Lernprozess gegenseitig unterstützen, indem sie sich an die herausgearbeiteten Richtlinien halten. Konkret bedeutet das, dass die Schüler sich bei der Vorbereitung in ihren Gruppen Mühe geben, bei der Durchführung fair und freundschaftlich handeln und auch bei der Auswertung sachlich bleiben und reflektierte, konstruktive Kritik üben. Fachlich sollen in den 8 von „Lerner-Lehrern“ zu unterrichtenden Sportstunden jeweils die Regeln eines Fangspiels sowie die Regeln einer Völkerballvariation in den Erfahrungsschatz der Schüler (und „Lerner-Lehrer“) übergehen. Die Schüler sollen in die Lage versetzt werden, Völkerball in seinen Variationen technisch und taktisch zu beherrschen.

3.6 Abstimmung der Inhalte und Ziele mit dem Rahmenplan

Der Lehrplan Sport (1994) verstehtGestalten, Spielen, Leisten sowieÜben, Erkunden, Reflektieren undOrganisieren als leitende Unterrichtsprinzipien. Spiele sind in der Unterstufe besonders dazu geeignet, diese Prinzipien sportlicher Handlungsfähigkeit in überschau-barem Rahmen einzuüben. Unter sportlicher Handlungsfähigkeit versteht KURZ die Fähigkeit, Sport „gemeinsam mit anderen Menschen – insbesondere auch solchen, die unterschiedliche Voraussetzungen und Intentionen mitbringen – sinnvoll [...] und nach selbst ausgewählten Sinnperspektiven - konkurrierend, kooperativ oder herausfordernd- zu gestalten“.[26] Da Spiele jedoch oft vom Lehrer organisiert und reguliert werden, können wertvolle pädagogische Situationen wie das Aushandeln von Regeln und Spielbedingungen, die Artikulation von Spielbedürfnissen und das Lösen von Konflikten durch die Schüler gar nicht erst entstehen. Der neue Rahmenplan für das Fach Sport (2002) sieht in den Klassenstufen 5 und 6 grundlegende Erfahrungen in möglichst vielen Lernfeldern vor. Eines der sieben Lernfelder, Bewegungs- und Sportspiele, umfasst die sog. „Kleinen Spiele“, die DÖBLER[27] als Ballspiele mit einfachem, leicht veränderbarem Regelwerk und der Betonung von „freudvollem Handeln“ von den „Großen Sportspielen“ abgrenzt. Kleine Spiele können Wettkampfcharakter tragen oder aber das Miteinander absolut setzen, bei dem es keinen Sieger und Verlierer gibt. Sie können in der Regel schon nach wenigen Erläuterungen umgesetzt werden und sind deshalb aufgrund ihrer generellen Einfachheit und Veränderbarkeit sowie dem geringen materiellen Aufwand für den Sportunterricht in der Unterstufe besonders geeignet, um die „in der Primarstufe erworbene Spielfähigkeit zu erhalten und weiterzuentwickeln“[28], koordinative und konditionelle Fähigkeiten zu fördern, erste Erfahrungen mit festen Grenzen und Regeln als Voraussetzung für das Gelingen einer Spielhandlung wie auch die Möglichkeit der Veränderbarkeit von Regeln zugunsten eines optimierten Spielgeschehens zu sammeln, sowie durch ihre technischen und taktischen Anforderungen die „Großen Sportspiele“ vorzubereiten.[29]

Das im Rahmenplan formulierte übergeordnete Ziel von Sportunterricht, die „Erziehung zu Handlungsfähigkeit“, ist eng verknüpft mit KURZ` Konzept des mehrperspektivischen Sportunterrichts und seiner Forderung, affektive, kognitive, motorische und soziale Lernziele gleichberechtigt zu berücksichtigen. Die Planung und Durchführung des Unterrichts „unter weitgehender Mitbestimmung der Schüler“[30] mit dem Ziel, die Schüler dahingehend zu fördern, „das eigene Sporttreiben zu hinterfragen und die Spielprozesse eigen- bzw. mitverantwortlich zu gestalten“[31] steht auch als Ziel von LdL an erster Stelle und wird in dieser Unterrichtsreihe berücksichtigt. Der Forderung des Rahmenplans nach Gelegenheiten, die Schülern Raum gibt, „durch Erfahrung zu lernen und selbsttätig und selbstbestimmt zu handeln“[32] wird LdL in besonderer Weise gerecht, da die Schüler den Unterricht nicht nur konsumieren, sondern ihn selbst entwickeln müssen. Durch die Mitbeteiligung an der Gestaltung des Sportunterrichts tragen die Schüler für das Produkt, ihre Stunde, einen großen Teil der Verantwortung. Damit werden sie zu einer „aktiven und verantwortungsbewussten Teilhabe an der Bewegungskultur“[33] angehalten und erhöhen durch ihr selbsttätiges Engagement ihre Kompetenz auf mehreren Ebenen (u.a. methodisch, organisatorisch, aber auch im sozialen Miteinander).[34] „Erfahrung, Selbstbestimmung und Transparenz“ bilden auch bei LdL die leitenden Vermittlungs- und Gestaltungsprinzipien des Unterrichts. Durch die Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess wie auch für den der Mitschüler leistet die Unterrichtsreihe einen Beitrag zur „Persönlichkeitsbildung und Werteerziehung“[35], da die „Schüler“ wie die „Lerner-Lehrer“ zu Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme und mitverantwortlichem Handeln aufgefordert sind und Schlüssel-qualifikationen wie Teamfähigkeit, Kritik- und Konfliktfähigkeit, Durchsetzungsfähigkeit, Empathie-vermögen, exploratives Problemlöseverhalten und der kreative Umgang mit Komplexität sowie ein soziales Miteinander gefördert werden.[36] Durch die Gestaltung einer Stunde und das erfolgreiche Führen einer Gruppe können die „Lerner-Lehrer“ ihr Selbstwertgefühl steigern, da sie sich in ihrer Stunde als Experten präsentieren können. Die bewegungsbezogene aber auch sprachliche Kommunikationsfähigkeit[37] der Schüler wird im Rahmen der Gruppenarbeit, bei der Durchführung und Auswertung der Unterrichtsphasen in besonderer Weise gefördert. Es werden Situationen evoziert, die die Schüler anregen, sich miteinander zu verständigen, Aufgaben gemeinsam zu lösen, Ängste und Hemmungen zu überwinden, Bewegungen in ihrer Situationsgebundenheit zu reflektieren und aus Kritik zu lernen. Das stellt hohe Anforderungen an alle Beteiligten, bietet aber auch die Gelegenheit zu gemeinsamer „Kommunikation und Kooperation“[38] durch erhöhte Interaktion bei der Vorbereitung, der Durchführung und der Evaluation der Unterrichtsstunde.

3.7 Didaktische Überlegungen

Die Wahl der Inhalte des Unterrichtsversuchs muss einerseits in Abstimmung mit den curricularen Richtlinien erfolgen, zum anderen müssen sie sich für die Umsetzung des Vorhabens besonders eignen. Völkerball ist durch geringe technische Anforderungen und eine Betonung unterschiedlicher Sinnperspektiven (u.a. „Wettkampf/ Leistung“ - gegen die andere Mannschaft -, „soziales Miteinander“ - im eigenen Team bzw. mit dem anderen Team um ein gemeinsames Ziel - und „Spannung“) gekennzeichnet. Das Spiel bietet so den Schülern eine sichere Ausgangssituation und Diskussionsgrundlage, sorgt aber mit seinen Variationsmöglichkeiten für Abwechslung. Als „Kleines Spiel“ kommt Völkerball den Interessen und den Fähigkeiten der Schüler einer 5. Klasse entgegen – so wird die Bereitschaft der Schüler für die Übernahme von Lehrfunktionen erhöht und die Arbeit in den Gruppen durch Reduktion des Materials erleichtert.

Auf eine gesonderte Beschreibung und Didaktisierung der einzelnen Fang- und Völkerballvarianten muss hier verzichtet werden – die Regeln befinden sich im Anhang. Die grundlegenden Fertigkeiten wie Werfen und Fangen wurden in den vorangehenden Stunden in kleingruppenorientierten Stationsbetrieben bereits eingeübt.

Die Auswahl des Themas und der einzelnen Stundeninhalte erfolgte durch mich. Die Schüler sollten sich dann den festgelegten Völkerballvarianten zuordnen. Dieses Vorgehen ist nicht besonders schülerorientiert im Sinne VOHLANDS[39], widerspricht aber nicht dem Grundgedanken von LdL. Außerdem diente dieser Unterricht auch der Vorbereitung des schulinternen Völkerballturniers für 5. Klassen im folgenden Millat. Ich halte es mit dem Hinweis, dass es sich bei der Lerngruppe um eine noch nicht LdL-erprobte Klasse handelt, für vertretbar und bei Erfolg möglicherweise erweiterbar. Ließe man die Schüler eigene Inhalte wählen, könnte es durch die nicht vorhandene Stringenz der Unterrichtsreihe nur zu oberflächlicher Bearbeitung der einzelnen Sachthemen kommen, was das Erreichen kognitiver und motorischer Lernziele in Frage stellt. Der Schwerpunkt des Unterrichtsversuchs liegt zwar auf dem Aufbau sozialer und didaktischer Kompetenzen bei den Lernenden, so dass der fachliche Lerninhalt nur eine untergeordnete Rolle spielen kann. Um dennoch einen fachlichen Lernerfolg zumindest in der Anlage zu ermöglichen, habe ich mich für ein stundenübergreifendes Thema entschieden.[40]

Von wesentlicher Bedeutung sind während dieses Unterrichtsversuchs die didaktischen Kompetenzen der Schüler bzw. „Lerner-Lehrer“, die sich nach MARTIN (1994) aus drei wesentlichen Funktionsbereichen zusammensetzen:Planungsfunktion, Durchführungs-funktion undEvaluationsfunktion.[41] Die Planung des Unterrichts erfolgt durch die „Lerner-Lehrer“ auf der Basis des bereitgestellten Materials und der im Hinblick auf die Lernzielsetzung geleisteten Hilfestellung durch den Lehrer. Sowohl das Unterrichtsziel als auch das Material wurde von mir den Schülerinteressen und ihren Fähigkeiten gemäß aufbereitet, so dass unter dem Gesichtspunkt der Binnendifferenzierung die (Durchführungs-)Aufgaben innerhalb der Kleingruppen je nach Fähigkeiten aufgeteilt werden können. Auf keinen Fall dürfen die Schüler mit dem Material überfordert sein und Angst vor der bevorstehenden Stunde haben. Wichtig ist, dass sich jeder – gemäß seiner Fähigkeiten – einbringt und ein Erfolgserlebnis erfährt, das sich u.U. auch auf den Entscheidungsprozess für eines der beiden Fangspiele beschränken kann: Nicht jeder muss zwangsweise etwas sagen. Die Stunden, die von den Schülern geleitet werden, sind frei von Notendruck. Mir ist wichtig, dass sich die „Lerner-Lehrer“ in einer ihnen unbekannten Situation als „Experten“ für eine Völkerballvariation erfahren und jeder Schüler in den Versuch eingebunden wird. Dies ist nur möglich durch eine gezielte Vorbereitung aller Beteiligten auf die Durchführung der Stunde, die den „Lerner-Lehrern“ zudem eine individuelle Auseinandersetzung mit dem Stoff ermöglicht. Zusätzlich stellt die Vielseitigkeit des Materials und damit die jeweils individuelle Gestaltung der Unterrichtsstunden eine motivierende Komponente für alle Beteiligten dar.[42] Die Planungsprozesse der Gruppe im Hinblick auf die Vermittlung des Stoffes (Moderation und Präsentation, Erklärung der Regeln, Einteilung der Teams, Materialbereitstellung, Alternativen, Bewusstheit der Unterschiede/ Gemeinsamkeiten zu anderen Völkerball-variationen, Verbesserungsvorschläge zum Spielablauf etc.) werden von mir an einem gemeinsamen Treffen begleitet. Die Verantwortung für die Unterrichtsdurchführung liegt dann bei den „Lerner-Lehrern“, wobei allen Beteiligten bewusst sein muss, dass nicht nur die unterrichtende Gruppe zum Gelingen der Stunde beiträgt, sondern in entscheidendem Maße auch die lernende Gruppe.

Die Gefahr, dass gehemmte Schüler sich mit der Moderationsaufgabe überfordert fühlen und mit Angst in ihren Unterricht gehen, wird durch die Sozialform des Team-Teaching, durch altersgemäße Regelbeschreibungen und die Beratungsgespräche mit mir aufgefangen. Die gleichbleibende Struktur einer Unterrichtsstunde (Sitzkreis – Fangspiel – Teambildung – Völkerballspiel – Sitzkreis), an die die Schüler aus vorangegangenen Stunden bereits gewöhnt sind, sowie klare organisatorische und zwischenmenschliche Richtlinien sollen als stützender Rahmen dienen. Die „Lerner-Lehrer“ erfahren ein sofortiges Feedback auf ihre Erklärungen in Form des Spielverlaufs, an dem sie die Klarheit ihrer Ansagen überprüfen können. Am Ende leiten sie eine Reflexionsrunde, in der die „Schüler“ dann in erster Linie sachlich den Inhalt[43] bewerten. MARTIN (1997) betont die Wichtigkeit der kontinuierlichen Evaluation[44], ohne die LdL einen unverbindlichen Charakter erhalten würde. Die Reduktion der Evaluationsfunktion auf den Lehrer halte ich für unangebracht, da die Schüler sich besser in die Lage der Unterrichtenden hineinversetzen können als der Lehrer und sie ein genaues Gespür für das Gelingen bzw. Misslingen von Unterricht haben. Allerdings kann unter Umständen die Evaluationsfunktion (wie auch die Korrekturfunktion) von den Schülern in diesem Stadium nur mit Abstrichen geleistet werden. Sie verfügen noch nicht über ein ausreichendes fachliches oder didaktisches Repertoire oder geeignete Erklärungsmuster, um den Grund eines Problems sofort zu erkennen und Lösungsalternativen anbieten zu können. Hier ist gegebenenfalls die Moderation durch den Lehrer erforderlich. Das „regelnde“ Eingreifen des Lehrers sollte dabei nicht als Schwachpunkt der Methode, sondern als Chance zu einem gemeinsamen evaluierenden und vertiefenden Gespräch verstanden werden, verbunden mit einem neuen - partnerschaftlich-unterstützenden - Rollen- und Funktionsverständnis des Lehrers. So ist das Eingreifen des Lehrers auch nicht als Gängelung oder Störung zu verstehen, sondern als ernstgemeinte Hilfestellung. Die Sicherheit der Schüler ist jedoch zu jeder Zeit und unter allen Umständen absolut zu setzen. Probleme erwartete ich bei der Form der Präsentation in dem Sinne, dass Schüler nicht laut bzw. deutlich genug sprechen, die Ansagen nicht klar sind und die übrigen Gruppenmitglieder nicht rücksichtsvoll genug mit ihren „Lehrern“ umgehen. Die Qualität des Unterrichts hängt somit maßgeblich von der Güte der jeweiligen Schülerpräsentationen ab.

[...]


[1] Im weiteren Verlauf des Textes verwende ich aus Platzgründen die Kurzform „Schüler“ stellver-tretend für beide Geschlechter.

[2] Nach Bruner (1972) in Jamroszczyk (1978), S. 89, kommt sinnvolles Lernen erst dann zustande, wenn Produktivität (Erschließen neuer Zusammenhänge), Reflexivität (Reflexion über das eigene Handeln als Bedingung für die Selbststeuerung von Lernprozessen) und methodische Bewusstheit (bewusstes Anwenden von Methoden) zusammentreffen.

[3] Krüger (1974), S. 41.

[4] Martin in: Graef/ Preller (1994), S. 19-28.

[5] Martin in: Graef/ Preller (1994), S. 19-28.

[6] vgl. auch Krüger (1974), S. 42, S. 53f.; Jamroszczyk (1978), S. 61ff. zum „Leitziel Emanzipation“ im Rahmen einer kommunikativen Didaktik.

[7] Begriff meint nach Abendroth-Timmer (1999,www.ldl.de) den Schüler-„Lehrer“.

[8] Petersen (1963) in: Krüger (1974), S. 24.

[9] nach Piepho (1974), in: Jamrozsczyk (1978), S. 61, definiert als Fähigkeit, sich ohne Ängste und Komplexe mit sprachlichen Mitteln, die man durchschaut und in ihren Wirkungen abschätzen gelernt hat, zu verständigen.

[10] Gartner et al. (1971) in: Krüger (1974), S.26; Jamroszczyk (1978), S. 56ff.

[11] Krüger (1974), S.11, 25, 47.

[12] Krüger (1974), S. 60.

[13] Gartner et al. (1971) in: Krüger (1974), S. 27; Bauer (1996), S.86f.

[14] vgl. Bauer (1996), S. 13.

[15] Martin in: Graef/ Preller (1994), S. 19-28.

[16] vgl. Graef/ Preller (1994), Krüger (1995),www.ldl.de.

[17] Luzay (1992), Schilder (1995) und Berg (1998) veröffentlichten positive Erfahrungen mit LdL im Sportunterricht im Kontaktnetz. Nachzulesen unterwww.ldl.de.

[18] Gudjons (1986), S. 23f.

[19] Kurz (1990), S. 166ff.

[20] Bauer (1996), S. 35, zu den Vorteilen der Kleingruppenarbeit im handlungsorientierten Unterricht.

[21] Def. Team-Teaching nach Winkel (1987) als „Methode, bei der mehrere Lehrer in Schülergruppen zusammenarbeiten, d.h. den Unterricht gemeinsam vorbereiten, durchführen und auswerten“. In: Gudjons et al. (1987), S. 49ff.

[22] KMBI (1978) So.Nr.7, S. 195/6 und KWMBI I (1990), So.Nr.3, S. 189.

[23] Alle Schülernamen in dieser Arbeit sind aus Datenschutzgründen modifiziert.

[24] Zur Definition von Spielfähigkeit gibt es verschiedene Ansätze, u.a. von Stieler et al. (1988), Hagedorn (1987) und Kohl (1990), die unterschiedliche Aspekte absolut setzen. Dietrich (1984) unterscheidet die allgemeine von der speziellen Spielfähigkeit. Als spezielle Spielfähigkeit wird die Fähigkeit bezeichnet, in einem Spiel gemäß den Regeln und Erwartungen der Mitspieler entsprechend mitspielen zu können. Sie umfasst die Regelkenntnis genauso wie motorische Voraussetzungen und auch Einsichten in Raumnutzung und taktische Elemente, während die allgemeine Spielfähigkeit die Fähigkeit meint, ein Spiel zu initiieren, aufrecht zu erhalten und bei Störungen wiederherzustellen [vgl. „Spielgestaltung“ nach Kurz (1990) und Beyer (1992)].

[25] Sinnperspektiven nach Kurz (1990): Leistung, Spannung, soziales Miteinander, Fitness und Gesundheit, Körperlichkeit, Eindruck/ Sensation und Ausdrucksqualität/ Ästhetik der Bewegungen, Selbstwert.

[26] Kurz (1990), S. 35.

[27] Döbler (1992), S. 16; 287.

[28] Lehrplan Sport (1994), S. 17. Vgl. dazu Lehrplan für die Grund- und Sonderschulen Sport (1994), S. 25: Die Voraussetzung für alle Ballspiele ist das gekonnte Umgehen mit dem Ball. In der Auseinandersetzung mit Bällen sollen die Schüler diese in ihrer unterschiedlichen Art kennen lernen sowie deren Flug- bzw. Sprungeigenschaften erfahren. Darüber hinaus sollen sie ihr Bewegungskönnen auf die jeweiligen Bewegungsanlässe und –absichten abstimmen und lernen, sich allein und in der Auseinandersetzung mit anderen zu bewegen und Spielsituationen gemeinsam zu gestalten.

[29] Koch (1982), S. 9.

[30] Rahmenplan Sport (2002), S.4.

[31] Beyer (1992) sieht dies als Kernaspekt sportlicher Handlungsfähigkeit, S. 5.

[32] Rahmenplan Sport (2002), S. 8; vgl. auch Schäfer (1973) in Jamroszczyk (1978), S. 61.

[33] Rahmenplan Sport (2002), S. 4.

[34] Berg (1998).

[35] Rahmenplan Sport (2002), S. 4.

[36] vgl. die Forderungen von Jamroszczyk (1978) nach einem schüler- und handlungsorientierten Unterricht, S. 96.

[37] Bauer (1996): Kommunikationskompetenz ist die Schlüsselqualifikation mit dem höchsten Stellenwert, S. 113.

[38] Rahmenplan Sport (2002), S.6.

[39] Vohland (1980): Die Konzeption schülerzentrierten Unterrichts lässt sich nur durch die Partizipation der Schüler bei der Wahl der Lernmethoden, Lerninhalte, Lernziele, Lernmedien und Lernkontrollen gewährleisten. In: Gudjons et al. (1987), S. 19.

[40] Jamroszczyk (1978) fordert, in einem schülerorientierten Unterricht nicht nur die Selbst- und Sozialkompetenz der Schüler, sondern auch die Sachkompetenz auszubilden, S.95-107.

[41] vgl. Martin (1995), S. 133f.

[42] Gartner et al. (1971) in: Krüger (1974), S. 23, 46ff.

[43] Jamroszczyk (1978) betrachtet die „Reflexion über Unterricht, über die zurückliegenden Lehr- und Lernprozesse, über Probleme in der Beziehungsdimension oder bei der Auseinander-setzung mit bestimmten sachlichen Problemen“ als notwendigen Bestandteil schülerzentrierten Unterrichts, S. 70f.

[44] Evaluation ist nach Martin (1997) eine Bewertung des Dargebotenen mit dem Schwerpunkt der Optimierung.

Ende der Leseprobe aus 66 Seiten

Details

Titel
Schüler unterrichten Schüler - Möglichkeiten und Grenzen des Konzeptes "Lernen durch Lehren" nach J.P. Martin im Sportunterricht einer 5. Gymnasialklasse
Note
1,0
Autor
Jahr
2003
Seiten
66
Katalognummer
V85311
ISBN (eBook)
9783640670826
ISBN (Buch)
9783640671069
Dateigröße
958 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Bei der Arbeit handelt es sich um einen Unterrichtsversuch im Rahmen des 2. Staatsexamens für das Lehramt an der Oberstufe/ Allgemeinbildende Schulen. Im Anhang befinden sich daher von Schülern ausgefüllte Fragebögen zur Evaluation des Unterrichtsversuches.
Schlagworte
Schüler
Arbeit zitieren
Katrin C. Schiek (Autor:in), 2003, Schüler unterrichten Schüler - Möglichkeiten und Grenzen des Konzeptes "Lernen durch Lehren" nach J.P. Martin im Sportunterricht einer 5. Gymnasialklasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/85311

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