Durch die Optimierung der Weiterbildung den Geschäftserfolg erhöhen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Gang der Untersuchung

2. Betriebliche Weiterbildung als Beitrag zum Geschäftserfolg
2.1 Begriffsdefinition
2.2 Ziele der betrieblichen Weiterbildung

3. Wirkungsmessung betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen
3.1 Parameter der Wirkungsmessung von Weiterbildungsmaßnahmen
3.1.1 Faktoren der Wirkungsmessung innerhalb des Funktionszyklus
3.1.2 Faktoren der Wirkungsmessung außerhalb des Funktionszyklus
3.2 Konzepte zur Wirkungsmessung
3.2.1 Bildungscontrolling
3.2.1.1 Entwicklung des Controllingansatzes im Personalbereich
3.2.1.2 Begriffsdefinition des Bildungscontrollings
3.2.1.3 Das Drei-Ebenen- Modell im Bildungscontrolling
3.2.1.4 Der Kennzahlenorientierte Ansatz
3.2.1.5 Der Human-Resource Accounting Ansatz (HRA)
3.2.1.6 Elemente des Bildungscontrollings
3.2.1.7 Grenzen des Bildungscontrollings
3.2.2 Evaluation
3.2.2.1 Entwicklung des Evaluationsansatzes im Personalbereich
3.2.2.2 Begriffsdefinition von Evaluation
3.2.2.3 Prozessorientierte Evaluation
3.2.2.4 Ebenenorientierter Evaluationsansatz nach Kirkpatrick
3.2.2.5 Standards und Instrumente der Evaluation
3.2.2.6 Grenzen der Evaluation
3.2.3 Kritische Gegenüberstellung von Bildungscontrolling und Evaluation

4. Fallstudie: Entwicklung einer Wirkungsmessung bei der PSH GmbH
4.1 Die PSH GmbH im gesamtwirtschaftlichen Kontext
4.2 Anlass für die Fallstudie
4.3 Anforderungsprofil und Ziele
4.4 Entwicklung eines Instrumentariums zur Wirkungsmessung
4.4.1 Rahmenbedingungen und Schlüsselfaktoren
4.4.2 Konzeptionelle Vorüberlegungen
4.4.3 Entwicklung eines Konzeptes zur Wirkungsmessung
4.5 Anwendungsbeispiel: Evaluation der SPEED- Workshops bei GO
4.5.1 Evaluation der Bedarfsanalyse
4.5.2 Evaluation der Zielfestlegung
4.5.3 Evaluation der inhaltlichen Gestaltung der Workshops
4.5.4 Evaluation der Workshopdurchführung
4.5.5 Inputevaluation: Deskriptive Daten - Kosten der Workshops
4.5.6 Anwendung des Fragebogens
4.5.6.1 Evaluation der Zufriedenheit – Beurteilung der Teilnehmer
4.5.6.2 Evaluation des Lernerfolgs
4.5.6.3 Evaluation des Transfers in die Praxis
4.5.7 Abschließende Bewertung: Analyse des Return on Education

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Anhang 1: Evaluationsstandards der DeGEval

Anhang 2: Evaluationsbericht: Auswertung der SPEED-Workshops bei GO

Anhang 3: Modifizierter Fragebogen zur Workshop-Evaluation

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Ebenenorientierter Evaluationsansatz nach Kirkpatrick

Abbildung 2: Evaluationsansatz für die PSH GmbH

Abbildung 3: Frage 13 - Gesamtbeurteilung der Teilnehmer

Abbildung 4: Frage 4 - Vorbereitung auf SPEED durch Workshops

Abbildung 5: Frage 7 - Zusammenarbeit mit anderen Abteilungen

Tabelle 1: Drei-Phasen Modell nach Wunderer und Sailer

Tabelle 2: Zusammenfassung der Ansätze und Elemente des Bildungscontrolling

Tabelle 3: Anwendung Bildungscontrollingelemente in der Praxis

Tabelle 4: Phasenorientierte Evaluationsansätze

Tabelle 5: Oberbegriffe und Ziele der Evaluationsstandards der DeGEval

Tabelle 6 Geeignete Einsatzbereiche von Evaluationsmethoden

Tabelle 7: Einsatzmöglichkeiten „klassischer“ Evaluationsverfahren nach Reischmann

Tabelle 8: Evaluationsinstrumente pro Phase nach Kirkpatrick

Tabelle 9: Anwendungsbezug der Evaluationsphasen in der Praxis

Tabelle 10: Zusammenfassender Vergleich von Bildungscontrolling und Evaluation

Tabelle 11: Eignung von Bildungscontrolling und Evaluation für die Fallstudie

Tabelle 12: Teamspezifische Maßnahmen und Teamzugehörigkeit

Tabelle 13: Frage 9 - Nutzen der Workshops

Tabelle 14: Vorschlag für ökonomische Nutzenmessung der Workshops

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Vielfach wird in Literatur und Praxis die Notwendigkeit von Kostensenkungen bei steigendem Konkurrenz- und Wettbewerbsdruck betont. Die hieraus entstehende Forderung nach einer anzustrebenden Kosten- und Preisführerschaft beschreibt jedoch nur auf den ersten Blick die einzig möglichen Strategien. Ein Hinweis auf die gängigen Kostenverlaufsmodelle^[3] sowie Preis-Absatzfunktionen^[4] unterstreicht die begrenzten Möglichkeiten einer sinnvollen Reduktion. Bei der Kostenreduzierung drückt sich die machbare bzw. sinnvolle Schwelle in dem Grenzwert aus, bei dem die gewünschten Prozesse nicht mehr sinnvoll durchgeführt werden können. Bei der Preisführerschaft ist ebenfalls spätestens beim Sättigungspreis diese Grenze erreicht. Ein Beispiel aus der Halbleiterindustrie zur Wertentwicklung von Megabytes verdeutlicht diese Aussage plastisch. So lag der Wert eines Megabytes Speicherplatzes im Jahr 1960 bei durchschnittlich bei 150.000 Euro, während im Vergleich hierzu im Jahre 2005 ein Megabyte Speicherplatz nur noch ein Wert von ca. 0,05 Cent aufweist.^[5]

Die Herausforderung für Unternehmen liegt demnach nicht ausschließlich in einer sinnvoll möglichen Preis- und Kostenführerschaft, sondern zusätzlich in der möglichst optimalen Ausnutzung der vorhandenen Ressourcen.^[6] Für Unternehmen stellen neben sonstigen Ausstattungen auch Mitarbeiter^[7] Ressourcen dar. Diese werden als sog. Humanen Ressourcen, üblich im Englischen als Human Resources, bzw. als Human Capital (Humankapital) bezeichnet. Die optimale Ausnutzung dieser Human Resources resultiert aus dem Leistungsergebnis, dem sog. Output. Diese Sichtweise ist umstritten, wie die Auswahl des Begriffes „Humankapital“ als „Unwort des Jahres“ 2004 zeigt.^[8] Schon bei Theodor Fontane und später von Karl Marx wurde die menschliche Arbeit im Unternehmen als Kapital gesehen und als „Menschenkapital“ kritisch betrachtet

1.1 Problemstellung

Die Optimierung der Ausnutzung der Human Resources und damit die Optimierung und Steigerung der Leistungsfähigkeit der Mitarbeiter kann durch effektive und gleichzeitig effiziente Weiterbildungsmaßnahmen erfolgen. Die Realisierung dieser Aufgabe bedingt eine Endlosschleife, bestehend aus den Tätigkeiten „Planen“, „Messen“, „Korrigieren“ und „Bewerten“.^[9] Hierfür sind geeignete Konzepte und Instrumente notwendig, deren Entwicklung und Anwendung in Literatur und Praxis vielfältig diskutiert werden.

Diese Arbeit entstand mit dem Auftrag an den Verfasser, ein individuelles Konzept zur Wirkungsmessung von betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen für die Philips Semiconductors Hamburg Gesellschaft mit beschränkter Haftung (kurz PSH GmbH) zu entwickeln. Die Motivation dieser Arbeit ist demnach, einen Beitrag zur Steigerung des Geschäftserfolgs durch Optimierung der Weiterbildung als relevanter Wettbewerbsfaktor zu leisten.

Der Anlass für dieses Vorhaben war der Wunsch der PSH GmbH, Workshops zu untersuchen, die im Vorfeld in der Abteilung GO im Rahmen einer anstehenden werksumfassenden Einführung des betriebswirtschaftlichen Systems SAP™ durchgeführt wurden. Diese Workshops sollten die Voraussetzungen bei GO für den anstehenden Veränderungsprozess verbessern. Dabei wurde von der PSH GmbH besonderes Gewicht auf die Betrachtung des ökonomischen Nutzens gelegt, der sich im sog. Return on Education (kurz ROE) ausdrücken lässt. Zusätzlich zu dieser ökonomischen Perspektive sollte die Untersuchung mit einer Aussage über die Zielerreichung der Workshops abschließen. Damit beabsichtigte die PSH GmbH, einen Anhaltspunkt für die Entscheidung der erfolgsabhängigen Bezahlung des externen Trainingsunternehmens zu bekommen.

1.2 Gang der Untersuchung

Um dieses Konzept zur Wirkungsmessung zu entwickeln, werden zu Beginn der theoretischen Untersuchungen die notwendigen definitorischen Grundlagen der Begriffsverwendung von Weiterbildung sowie des Zielbezuges der Weiterbildung in Kapitel zwei gelegt. Auf dieser Basis werden in Kapitel drei einführend die Parameter und Faktoren der Wirkungsmessung in Bezug zum Funktionszyklus der Weiterbildung dargestellt, damit der theoretische Rahmen für eine Betrachtung der Konzepte „Bildungscontrolling“ und „Evaluation“ gelegt ist.

Aufgrund der vielfältigen und differenzierenden Begriffsverwendungen und Interpretationen der Begriffe „Bildungscontrolling“ und „Evaluation“ in Literatur und Praxis werden jeweils zu Beginn der Betrachtung notwendige Begriffsdefinitionen für den weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit vorgenommen. Beide Konzepte werden anschließend im Detail dargestellt. Dabei liegt der Schwerpunkt auf den Ausprägungen, die nach Angaben in Literatur und Praxis den größten Praxisbezug aufweisen. Dieses Kriterium wurde vom Verfasser aufgrund der praxisorientierten Zielsetzung in Verbindung mit dem begrenzten Umfang der vorliegenden Arbeit gewählt. Abschluss dieser Detailbetrachtung bildet eine Analyse der entsprechenden Anwendungsgrenzen. Neben dieser Detailbetrachtung werden außerdem im Evaluationskapitel mögliche Standards und Instrumente aufgrund der anwendungsorientierten Zielsetzung behandelt.

Nach dieser theoretischen Betrachtung werden diese Konzepte anhand der Selektionskriterien „zeitliche Perspektive“, „Anwendungsebene“, „Aussagekraft“, „Aufwand und Komplexität“ sowie „zukünftige Einsatzmöglichkeit“ anhand des Anforderungsprofils der PSH GmbH abgeglichen. Hieraus wird schließlich ein individuelles Konzept sowie ein geeignetes Instrumentarium zur Wirkungsmessung von betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen für die PSH GmbH entwickelt.

Für die Bewertung der Workshops wird dieses Konzept entsprechend der Aufgabenstellung und des Aufgabenprofils bei GO angepasst und angewandt. Die Erfahrungen und Ergebnisse mit dieser Fallstudie unterstreichen die praktische Relevanz des entwickelten Konzeptes, die notwendigen individuellen Anpassungsmerkmale und Möglichkeiten sowie die Voraussetzungen und Anwendungsgrenzen.

Aus Gründen des begrenzten Umfangs kann eine kritische Reflexion einer Ökonomisierung von Bildungsprozessen sowie der Bildungsarbeit nicht diskutiert werden. Ethischen Bedenken bezüglich der Kontrolle und Überwachung von Teilnehmern wird mit der Hinzunahme von Evaluationsstandards sowie der Forderung einer grundsätzlich anonymen Befragung sowie der Notwendigkeit einer konsensualen Festlegung von Erfolgskriterien und Zielsetzungen in dem entwickelten Konzept begegnet. Im Gegensatz hierzu können pädagogische/andragogische Aspekte nicht behandelt werden. Außerdem werden mögliche Begründungen und Ausführungen über evtl. pädagogische und psychologische Wirkungszusammenhänge und Faktoren bzgl. des Lern- und Anwendungsprozesses sowie die individuelle Anwendung von Evaluationsinstrumenten ausgegrenzt. Neben diesen Ausschlüssen wird auch der Einsatz sämtlicher Qualitätsmanagementsysteme in der betrieblichen Weiterbildung, wie z.B. Total Quality Management, House of Quality^[10] und die DIN ISO-Normreihe, nicht behandelt. Begründet wird dieser Ausschluss mit der bereits vorhandenen Zertifizierung der PSH GmbH u.a. nach der DIN ISO Reihe. Dies macht eine theoretische Betrachtung einer möglichen Anwendungsrelevanz obsolet.

Weiterhin wird die Anwendung der sog. Balanced Scorecard (kurz BSC) als Controllingmodell in der Weiterbildung nicht ausgeführt. Die BSC hat zum Ziel, die Weiterbildung auf mehreren Ebenen mit entsprechenden Kennzahlen auszuwerten.^[11] Hierfür wird mit den Ausführungen über das „Drei-Ebenen-Modell“, dem „Human Resource Accounting“ sowie der Kennzahlenorientierung im Bildungscontrolling den verschiedenen Aspekten der BSC ausreichend Rechnung getragen und es bedarf hier keiner separaten Betrachtung.

Vor dem Hintergrund, dass Controlling eine ursprünglich amerikanische Disziplin^[12] und die Konzernsprache bei der PSH GmbH Englisch ist, ließ sich die Verwendung von Anglizismen nicht vollständig vermeiden.

2. Betriebliche Weiterbildung als Beitrag zum Geschäftserfolg

2.1 Begriffsdefinition

Der Weiterbildungsbegriff wird in Literatur und Praxis unterschiedlich definiert und verwendet. Diese Begriffsvielfalt ist mit der industriellen und gesellschaftlichen Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg zu erklären. Nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges wurde zunächst der Begriff der Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik Deutschland gängig. Als Erwachsenenbildung wurden eine praxisferne Persönlichkeitsbildung und die Vermittlung von zeitlosen Kulturgütern verstanden.^[13]

Mit der Hinwendung zur ökonomischen und beruflichen Verwertbarkeit sowie einer Verwissenschaftlichung ging eine sog. „realistische Wende“ in der Erwachsenenbildung einher. Hiermit entwickelte und verbreitete sich der Begriff „Weiterbildung“. Diese Änderung markierte die politische und vor allem ökonomische Indienstnahme der Erwachsenenbildung in der ehemaligen BRD.^[14] So definierte der Deutsche Bildungsrat 1970 Weiterbildung „als die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase, die mit Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit bzw. in den Status der Hausfrau beendet wird“.^[15]

Aufgrund dieser Entwicklung werden die Begriffe Erwachsenenbildung und Weiterbildung aktuell nicht immer synonym verwendet, und sie stehen nicht selten auch in Abgrenzung zueinander. Der Paradigmenwechsel im Bildungswesen stellte den Begriff der Weiterbildung in die Nähe der beruflichen Bildung, während mit Erwachsenenbildung Bildung im Allgemeinen bezeichnet wird. Klare Begriffsabgrenzungen konnten sich nicht einheitlich in Literatur und Praxis durchsetzen, so dass eine Vielfalt an Verwendungen und Definitionen des Begriffs Weiterbildung entstand.^[16]

Sprachliche Unschärfen finden sich auch in der umgangssprachlichen Verwendung der Begriffe „Ausbildung“ sowie „Fortbildung“, die eine Abgrenzung zum Begriff der „Weiterbildung“ verschwimmen lassen. Aus diesen Überlegungen wird deutlich, dass für den weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit eine abgrenzende Begriffsdefinition notwendig ist.

Aufgrund der Themenstellung der vorliegenden Arbeit wird der Fokus auf betriebliche Weiterbildung gelegt. Mit dieser Orientierung konzentriert sich der Begriff Weiterbildung auf die betriebliche Ebene. Daher soll für den weiteren Verlauf exemplarisch die Definition von Sauter zugrunde gelegt werden: „Die betriebliche Weiterbildung umfaßt alle betrieblich veranlaßten oder finanzierten Maßnahmen, um beruflich relevante Kompetenzen von Mitarbeitern und Unternehmensleitungen zu erhalten, anzupassen, zu erweitern oder zu verbessern.“^[17]

Nach dieser Definition ist die betriebliche Weiterbildung als Unterfunktion der Personalentwicklung einzuordnen.^[18] Die organisatorische Zuordnung der Personalentwicklung erfolgt hingegen in der Literatur und in der Praxis nicht einheitlich. So fasst Becker unter der Personalentwicklung im engeren Sinne die Bildung der Mitarbeiter und die Personalentwicklung zusammen.^[19] Im weiteren Sinne schließt dies auch die Organisationsentwicklung mit ein. Als Organisationsentwicklung wird ein längerfristig angelegter Lern- und Entwicklungsprozess bezeichnet, durch den die Kultur von Systemen sowie das Verhalten einer Organisation verändert werden soll.^[20]

Diese Arbeit konzentriert sich auf die PE im engeren Sinne und ordnet die betriebliche Weiterbildung analog zur Auffassung Beckers als Unterfunktionen der PE ein.

2.2 Ziele der betrieblichen Weiterbildung

Mit der oben zugrunde gelegten Definition der betrieblichen Weiterbildung wird zugleich die Hauptaufgabe in dem Erhalt, der Anpassung, der Erweiterung oder der Verbesserung der beruflich relevanten Kompetenzen der Mitarbeiter festgelegt. Unabhängig von organisatorischen Zuordnungen in einer Unternehmung wird die Hauptaufgabe der Weiterbildung nicht zum Selbstzweck durchgeführt, sondern stellt als unternehmerische Funktion einen Beitrag zum Erreichen von Unternehmenszielen dar.^[21]

Die Unternehmensziele sind in einem Zielbündel^[22] bzw. Zielsystem^[23] geordnet, welches nach unterschiedlichen Kriterien systematisiert werden kann. Mit dem Kriterium „Rangordnung“ wird das unternehmerische Zielsystem in Ober-, Zwischen- und Unterziele eingeteilt. Als Oberziel wird die oberste Zielsetzung der Unternehmung bezeichnet. Das Oberziel ist für gewöhnlich allgemein und nicht operational, d.h. in konkrete Maßgrößen, wie z.B. Umsatz, Gewinn, Größe etc., formuliert. Um die oberste Zielsetzung zu erreichen, werden aus den abstrakten Oberzielen operationale Zwischenziele gebildet, um hieraus unmittelbare Unterziele zu konkretisieren.^[24] Folglich ist die betriebliche Weiterbildung als unternehmerische Funktion in das Zielsystem der Unternehmung eingebunden und leistet demnach grundsätzlich einen Beitrag zum Erreichen des Oberziels in Form von operationalisierten und damit quantifizierten Zielen.

Neben operationalisierbaren und damit quantifizierbaren Unternehmenszielen können auch vorbeugende Zielsetzungen mit Weiterbildungsmaßnahmen verfolgt werden. Hier könnte eine Operationalisierung und Quantifizierung im Unterschied zu den bisherigen Zielsystematiken aufgrund der Unbestimmbarkeit des zu vermeidenden Zustandes problematisch sein.^[25]

Aus der Individualität von Unternehmenszielen sowie den möglichen vorbeugenden Zielsetzungen kann eine Festlegung von Zielen nur unternehmensindividuell erfolgen. Daher erscheint eine Pauschalisierung von Weiterbildungszielen als wenig sinnvoll.

3. Wirkungsmessung betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen

3.1 Parameter der Wirkungsmessung von Weiterbildungsmaßnahmen

Grundsätzlich ist die betriebliche Weiterbildung mit Ausgaben^[26] für die Unternehmen verbunden. In diesem Zusammenhang wird dies sogar als betriebliche Strategie zur „Investition in das Humankapital“ bezeichnet.^[27] Anhand einer Untersuchung des Institutes der Deutschen Wirtschaft^[28] (IW) unter 1.087 kammerzugehörigen Unternehmen wurden die Weiterbildungsaufwendungen von Unternehmen im Jahr 2001 deutschlandweit zwischen 17 und 21,5 Milliarden Euro^[29] hochgerechnet. Die betriebliche Weiterbildung ist demnach ein nicht unbedeutender Kostenfaktor bzw. eine nicht unerhebliche Investition für Unternehmen.

Die bereits aufgezeigte Relevanz der betrieblichen Weiterbildung sowie die Höhe der Weiterbildungskosten legen bereits die Notwendigkeit eines zielführenden Einsatzes der Weiterbildungsmaßnahmen für die Unternehmen nahe. Verstärkt wird diese Notwendigkeit durch den Eindruck des steigenden Wettbewerbs, dem die Unternehmen ausgesetzt sind. Die Unternehmen sehen sich durch diese beiden Faktoren einem stetig steigenden Zwang zum effizienten und effektiven Mitteleinsatz ausgesetzt. Damit verbunden ist in Konsequenz ein ständiges Streben nach Kostensenkungen sowie stetig zu optimierenden positiven Kosten-Nutzen-Relationen aller unternehmerischen Investitionen. Dies schließt die betriebliche Weiterbildung mit ein.^[30] Hierdurch stehen die für Weiterbildung verantwortlichen Personen unter einem ständig steigenden Erfolgs- und Legitimationsdruck sowie unter dem Zwang einer fortwährenden Optimierung der Planung, Steuerung und Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen.^[31]

Um diesem steigenden Erfolgs- und Legitimationsdruck zu begegnen und zusätzlich eine Optimierung der Weiterbildung erreichen zu können, ist eine Bestimmung von Wirkung und Erfolg unumgänglich. Die Erfolgsbestimmung ist damit eine zentrale Aufgabe der für die Weiterbildung verantwortlichen Instanz. Zusätzlich zählen die Aufgabenbereiche bzw. Funktionen Bedarfsanalyse, Zielsetzung, Gestaltung von Weiterbildungsmaßnahmen sowie deren Realisierung und die Transfersicherung zu wichtigen Aufgabenfeldern der Leitungsebene, die sich im Zusammenspiel mit der Erfolgskontrolle zu einer Funktionskette bzw. einem Funktionszyklus konstituieren.^[32]

Jede Phase bzw. Aufgabe im Funktionszyklus der Weiterbildung stellt dabei keinen autarken Faktor dar, sondern die Faktoren stehen interdependent zueinander. Die Reihenfolge der Faktoren ist nicht als systematische Abfolge zu verstehen sondern vielmehr als permanenter und fortschreitender Prozess, in dem die Faktoren miteinander verwoben und überlappend verbunden sind. Demnach stellt eine erfolgreiche Durchführung der jeweiligen Funktion bzw. Aufgabe die notwendige Grundlage für ein erfolgreiches Funktionieren der übrigen Aufgaben bzw. Funktionen dar.^[33]

Hieraus kann bereits konstatiert werden, dass jedes Element innerhalb des Funktionszyklus einen erfolgskritischen Faktor für die betriebliche Weiterbildung darstellt.^[34] Dies bedeutet jedoch in weiterer Konsequenz, dass bei Fehlen bzw. Mangel einer dieser Phasen bzw. Aufgaben die Grenze eines sinnvollen Einsatzes der betrieblichen Weiterbildung erreicht ist.

Zwar reicht diese Aussage als allgemeine Darstellung für eine erste Bewertung der Parameter eines sinnvollen Einsatzes von Wirkungs- bzw. Erfolgsmessungen in Bezug zum Funktionszyklus aus. Die Zielsetzung dieser Arbeit liegt jedoch in der Entwicklung und dem Einsatz eines Instrumentariums zur Optimierung der betrieblichen Weiterbildung durch eine Wirkungs- und Erfolgsmessung. Dabei ist eine umfangreiche Betrachtung sämtlicher kritischer Faktoren für den Einsatz dieses Instrumentariums notwendig. Daher werden nun im Folgenden mögliche relevante Faktoren innerhalb und außerhalb des Funktionszyklus der Weiterbildung näher betrachtet.

3.1.1 Faktoren der Wirkungsmessung innerhalb des Funktionszyklus

Der erste Faktor des Funktionszyklus der Weiterbildung ist die Bedarfsanalyse.^[35] Vornehmlich steht hier die Feststellung des Qualifizierungsbedarfes im Vordergrund.^[36] Damit diese Aufgabe erfüllt werden kann, ist eine entsprechende Bedarfsanalyse von exponierter Bedeutung. Nur die Kenntnis über entsprechende Bildungslücken bzw. Bildungsbedarf erlaubt eine systematische Planung. Die Bedarfsanalyse ist also eine grundsätzliche Voraussetzung für eine gezielte betriebliche Weiterbildung^[37]

Neben einer funktionierenden Bedarfsanalyse ist die Zielfestlegung weiteres Element im Funktionszyklus der betrieblichen Weiterbildung. Nach Becker und Hölterhoff stellen eindeutige Zielvereinbarungen und die Aufstellung operationalisierbarer und realistischer Ziele sogar eine Notwendigkeit für die Durchführung und Erfolgskontrolle von Weiterbildungsmaßnahmen dar.^[38]

Die Feststellung, dass bei einer fehlenden bzw. mangelhaften Zielvorgabe eine sinnvolle Kontrolle der Zielerreichung der Weiterbildungsmaßnahmen nicht möglich ist, erscheint zunächst trivial. Jedoch liegt in der ausreichenden Zielfestlegung sowie in einer geeigneten Erfolgskontrolle eine bedeutende Problematik in Theorie und Praxis. Becker und Hölterhoff stellen hierzu fest: „[...] daß es bisher keineswegs immer erreicht wurde,

- Ziele operational zu formulieren,
- die Befindlichkeit des Lernenden angemessen zu berücksichtigen,
- Überfrachtung zu vermeiden
- gegenwärtige und zukünftige Relevanz richtig zu treffen und
- die Lernzielplanung ständig praxisnah zu evaluieren.“^[39]

Im Funktionszyklus sind weiterhin die Faktoren Gestaltung, Realisierung, Erfolgskontrollen sowie Transfersicherung enthalten. Eine einheitliche und damit trennscharfe Abgrenzung der Aufgaben zwischen Gestaltung und Realisierung von Weiterbildung besteht in der Literatur nicht. Daher wird vereinfachend unter der Gestaltungsfunktion hauptsächlich die Auswahl geeigneter Weiterbildungsmaßnahmen entsprechend den jeweiligen Bedarfsanalysen, Zielsetzungen, Anforderungen und situativen Bedingungen zusammengefasst.^[40] Der Realisierungsfunktion wird hingegen als Schwerpunkt die Art und Qualität der Maßnahmendurchführung zugeschrieben.^[41]

Mit dieser Abgrenzung kann gleichzeitig der weitere Anforderungsrahmen für den Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme und damit für die Erfolgskontrolle festgelegt werden. So ist eine, entsprechend den jeweiligen Anforderungen, optimale Auswahl geeigneter Maßnahmen aus dem Weiterbildungsmaßnahmenkatalog^[42] für den Erfolg und damit letztlich für die Erfolgskontrolle ebenso relevant wie für die Durchführung der Maßnahmen.^[43]

Vor diesem Hintergrund ist die Wirkung und damit letztlich der Erfolg der Weiterbildungsmaßnahme grundsätzlich mit großer Unsicherheit behaftet, so dass die Relevanz einer permanenten Erfolgskontrolle deutlich gestärkt wird. Gleichzeitig wirkt sich diese Unsicherheit auch auf die Erfolgskontrolle aus. Dies macht eine Kontrolle aller potentiellen Einflussfaktoren in der Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme aufgrund der unbegrenzten Vielzahl von Variablen unmöglich.^[44]

Bis hier wurde der Begriff Erfolgskontrolle als Funktion des Funktionszyklus der Weiterbildung undifferenziert verwendet. Damit wurden die übrigen Faktoren innerhalb und außerhalb des Funktionszyklus als Rahmenbedingung für die Weiterbildungsmaßnahme und die Erfolgskontrolle behandelt. Aufgrund der Themenstellung und der damit verbunden Relevanz des Begriffes Erfolgskontrolle ist jedoch eine inhaltliche Konkretisierung sowie umfangreiche Betrachtung notwendig.

Der Begriff Erfolgskontrolle ist zusammengesetzt aus Erfolg und Kontrolle. Als Erfolg kann gemeinhin das Erreichen eines gesetzten Ziels bezeichnet werden. Im Zusammenhang mit betrieblicher Weiterbildung kann dies demnach gleichzeitig pädagogischen sowie ökonomischen Erfolg umfassen.^[45] Die Formulierung, Zuordnung, Verfolgung sowie Messung ökonomischer Ziele in der Weiterbildung ist jedoch umstritten. Während Befürworter die Notwendigkeit einer Berücksichtigung ökonomischer Ziele mit dem Hinweis auf den sich verschärfenden Wettbewerbsdruck begründen,^[46] warnen Kritiker vor einer ökonomischen Überfremdung der Weiterbildungsarbeit.^[47] Hier wird sich der Auffassung von Landsberg und Weiss^[48] angeschlossen, nach der Bildung und Ökonomität komplementäre Größen darstellen und damit eine Notwendigkeit von ökonomischen und pädagogischen Zielen in der betrieblichen Weiterbildung gleichermaßen besteht.

Der zweite Bestandteil Kontrolle stellt hingegen nur einen Teilbereich in der Analyse der betrieblichen Weiterbildung dar. Eine Beschränkung auf Kontrolle wäre für eine Analyse des Optimierungspotentials nicht ausreichend. Eine Optimierung kann vielmehr nur durch Planung, Kontrolle, Steuerung, Messung und Bewertung erreicht werden, die den gesamten Weiterbildungsprozess umfasst.^[49] Mit diesen Überlegungen erscheint der Begriff der Erfolgskontrolle nicht ausreichend zu sein, weil dies den Fokus auf Kontrolle impliziert. Daher soll der Begriff Erfolgskontrolle im Folgenden keine Verwendung mehr finden. Stattdessen wird hierfür der Begriff Wirkungsmessung fortan mit dem dargestellten Inhaltsanspruch genutzt.

Aufgrund dieser Definition sind die dargestellten erfolgskritischen Faktoren innerhalb des Funktionszyklus die Rahmenbedingungen für eine entsprechende Wirkungsmessung. Eine Erfolgs- bzw. Wirkungsmessung wird häufig mit Evaluation gleichgesetzt.^[50] Diese begriffliche Unsicherheit wird in der vorliegenden Arbeit dadurch gelöst, dass Wirkungsmessung hier in einem allgemeinen Kontext genutzt wird. Evaluation stellt hingegen eine spezifische Betrachtungsweise dar. Diese Unterscheidung soll an dieser Stelle vereinfachend ausreichen, weil die Evaluation im Kapitel 3.2.2 der vorliegenden Arbeit eine ausführliche Darstellung erhält.

Nach dieser inhaltlichen Positionierung sind nun die möglichen Problemfelder in der eigentlichen Durchführung der Wirkungsmessung zu betrachten. Hier sind u.a. die Voraussetzung und gleichzeitige Problematik einer Definition von Erfolgskriterien, Erfolgsindikatoren sowie als Erfolg geltende Wirkungen zu nennen.^[51] Die Problematik kann aufgrund der vielfältigen Variablen und Möglichkeiten sowohl in der mit großer Unsicherheit behafteten Bestimmung von „richtigen“ Erfolgsindikatoren^[52] als auch in der Notwendigkeit eines Konsenses darüber mit allen Beteiligten liegen.^[53]

Problematisch für eine Konsensbildung und damit für die Durchführung der Wirkungsmessung ist das sog. „Power-Play“ der beteiligten und betroffenen Personen. Als „Power-Play“ werden Aktivitäten bzw. Versuche der verschiedenen Interessensgruppen bezeichnet, mit denen die Vorbereitung und Durchführung eingeschränkt oder behindert werden sollen. Weiterhin können diese Aktivitäten die Verzerrung oder sogar den Missbrauch der Ergebnisse zum Ziel haben.^[54]

Eine Konsensbildung vor der Wirkungsmessung soll daher unter den beteiligten Personen eine Einigung über die Definition der als Erfolg geltenden Indikatoren und damit der zu messenden Wirkungen erzielen. Dies ist notwendig, um eine Offenlegung der eigentlichen Ziele und Erwartungen sowie eine kritische Reflexion unter den beteiligten Personen zu erreichen. Darüber hinaus kann ein Konsens im Vorwege auch zu einer Minimierung möglicher Vorbehalte bzw. Ängste beitragen. Hierdurch könnten Hemmnisse gegenüber der Wirkungsmessung unter den beteiligten und betroffenen Personen, wie z.B. den Kursleitern sowie den budget-verantwortlichen Personen, abgebaut werden.^[55] Durch diese Konsensfindung kann der sog. „Indikatorenschaukel“ und dem „Power Play“ der Beteiligten während und nach der Wirkungsmessung vorgebeugt werden.^[56]

In der Konsequenz bedeutet diese Überlegung, dass ein Konsens für eine erfolgreiche Wirkungsmessung notwendig ist, die Konsensbildung jedoch durch das „Power-Play“ der beteiligten und betroffenen Personen behindert werden kann. Diese Faktoren stellen demnach wesentliche Elemente in den Rahmenbedingungen für die Wirkungsmessung dar. Aufgrund der Interdependenzen zwischen den Elementen innerhalb des Funktionszyklus sind sie folglich auch relevant für das Gelingen einer erfolgreichen betrieblichen Weiterbildung.

Damit wird nun der Transfersicherung als letzter^[57] Faktor des Funktionszyklus der betrieblichen Weiterbildung betrachtet. Als Transfer wird die erfolgreiche Anwendung und Umsetzung des Lerninhaltes verstanden.^[58] Die Anwendung bzw. Umsetzung des Lehrinhaltes kann durch verschiedene Hemmnisse erschwert oder sogar verhindert werden. Beispiele hierfür können u.a. betriebliche Faktoren, wie z.B. Vorgesetzte, Kollegen und organisatorische Zustände^[59] sowie lernpsychologische und psychosoziale Widerstände sein. Die möglichen Transferhemmnisse stellen daher ebenfalls erfolgskritische Faktoren von Weiterbildungsmaßnahmen dar.^[60] Gleichzeitig könnte ein verzerrtes Bild über die Qualität der Weiterbildungsmaßnahme entstehen, wenn sich der Erfolg bzw. deren Qualität ausschließlich über die Transformation und Anwendung des Lehrinhaltes definiert und eben nicht die möglichen Einflüsse von Widerständen berücksichtigt werden.^[61]

3.1.2 Faktoren der Wirkungsmessung außerhalb des Funktionszyklus

Außerhalb des Funktionszyklus der Weiterbildung sind vielfältige und unterschiedliche Pro-blemfelder der Wirkungsmessung denkbar. Im Folgenden wird eine Auswahl von grundlegenden Problemen näher vorgestellt. Vor dem Hintergrund der unzähligen möglichen Variablen und Faktoren jedoch ohne Anspruch auf Vollständigkeit. Diese Auswahl stützt sich im Wesentlichen auf die Ausarbeitungen von Reischmann, die er im Rahmen über Weiterbildungs-Evaluation nennt.^[62] Diese wurden vom Verfasser ausgewählt, weil sich Reischmann mit typischen Hindernissen der Evaluation in der Weiterbildung^[63] beschäftigt und damit eine hohe Anwendungsrelevanz für die Fragestellung der vorliegenden Arbeit aufweist.

Eine Problematik der Wirkungsmessung kann nach Reischmann in dem Versuch einer alleinigen Zuschreibung der gemessenen bzw. beobachteten Wirkung auf die Weiterbildungsmaßnahme liegen. Denn hier sind sowohl mögliche Breitenwirkungen^[64] als auch Problemfelder zur Wirkungsmessung möglich. Beispielhaft hierfür ist, wenn sich die Erfolgsmessung lediglich auf die Lehrinhalte der Weiterbildungsmaßnahme konzentriert. Damit werden jedoch andere ebenfalls relevante positive Wirkungen der Weiterbildungsmaßnahme hinsichtlich der Beurteilung über Qualität und Erfolg nicht berücksichtigt. Eine Beurteilung könnte folglich fehlerhaft und unvollständig sein.^[65]

Weiterhin ist die alleinige Zuschreibung der gemessenen Wirkung auf die Weiterbildungsmaßnahme ebenfalls aufgrund komplexer Wirkungszusammenhänge mit betrieblichen, kulturellen sowie sozialen Faktoren problematisch. Begründet werden kann dies mit dem Hinweis auf die Komplexität von Unternehmen als soziale und kulturelle Systeme, mit der die Unterstellung von Monokausalitäten sehr unwahrscheinlich erscheint.^[66]

Auch ist eine Wirkungsmessung problematisch, wenn die Weiterbildungsmaßnahme vorbeugender Natur ist. Damit ist eine Wirkungsmessung kaum möglich, weil die Wirkungen und die Erfolge der Weiterbildungsmaßnahme unsichtbar erscheinen.^[67] Reischmann formuliert dies humoristisch und zugespitzt: „Das Problem liegt [...] nicht daran, dass Wirkungen nicht vorhanden wären, sondern dass vorhandene Ergebnisse nicht mehr gesehen werden – erst wenn sie fehlen bzw. solange sie fehlen, wird bewusst (auch am Geldbeutel), welcher Wert fehlt.“^[68]

Zusätzlich wird erwähnt, dass eine unmittelbar nach der Weiterbildungsmaßnahme durchgeführte Gegenüberstellung von Kosten und Wirkung falsche Ergebnisse liefern kann. Dies ist mit einer möglicherweise erst langfristig zu erkennenden Wirkung der Weiterbildungsmaßnahme und im Gegensatz dazu den unmittelbaren Kosten der Durchführung verbunden.^[69]

Eine aussagekräftige Wirkungsmessung ist für eine zielorientierte Planung, Ausrichtung sowie Durchführung unter dem Druck einer permanenten Optimierung der Ressourcenauslastung notwendig. Eine betriebliche Weiterbildung, die diese Ansprüche erfüllt und einen optimalen Beitrag zum Erfüllen der Unternehmensziele leistet, kann demnach einen entscheidenden Wettbewerbsfaktor darstellen.^[70] Vor diesem Hintergrund sind verschiedene Ansätze in Theorie und Praxis entstanden. Insbesondere sind hier Bildungscontrolling^[71] und Evaluation zu nennen.^[72] Diese werden nun im Folgenden ausführlich vorgestellt.

3.2 Konzepte zur Wirkungsmessung

3.2.1 Bildungscontrolling

3.2.1.1 Entwicklung des Controllingansatzes im Personalbereich

In Folge der einleitend erwähnten wirtschaftlichen Rahmenbedingungen werden seit ca. Ende der siebziger Jahre des vorherigen Jahrhunderts verstärkt Controllingkonzepte auch in europäischen Großunternehmen eingesetzt. Hiermit wird das Ziel verfolgt, der Komplexität von Unternehmen und deren Umwelt mit einem entsprechenden Koordinationssystem begegnen zu können und dadurch die Steuerung des Unternehmens zu ermöglichen.^[73] Jedoch gibt es kein einheitliches Controllingkonzept, sondern einen Pluralismus von Ansätzen und Konzepten.^[74] Für eine allgemeine Abbildung soll hier die Feststellung ausreichen, dass Controlling gemäß Horváth ermöglicht, „[...] die Unternehmung durch Planung zielorientiert an Umweltänderungen anzupassen und die dazu erforderlichen Steuerungsaufgaben wahrzunehmen [...].“^[75] Neben der allgemeinen Definition von Horváth konkretisiert er an anderer Stelle Controlling „[...] als ein Subsystem der Führung, das Planung und Kontrolle sowie Informationsverarbeitung systembildend und systemkoppelnd koordiniert und so die Adaption und Koordination des Gesamtsystems unterstützt.“^[76]

Diese Überlegungen wurden im Zuge der strategischen Relevanz von betrieblicher Weiterbildung ebenfalls auf den Personalbereich adaptiert. Es entstand schließlich der Begriff des Personalcontrolling.^[77]

Während das Personalcontrolling den gesamten Personalbereich umfasst, wird hier nun das Bildungscontrolling als Subsystem des Personalcontrollings^[78] näher dargestellt.

3.2.1.2 Begriffsdefinition des Bildungscontrollings

Beim Bildungscontrolling steht die betriebliche Bildungsarbeit im Vordergrund.^[79] Papmehl führt hierzu aus: „Innerhalb des Bildungs-Controlling werden sämtliche Aktivitäten definiert, gesteuert und gefördert, die der Entwicklung des geistigen Potentials und der Persönlichkeit der Mitarbeiter dienen und gleichzeitig dem Ziel gerecht werden, den Mitarbeiter zum „Sub-Unternehmer“ bzw. „Intrapreneur“ zu entwickeln.“^[80]

Gnahs und Krekel definieren den Bildungscontrollingbegriff “[...] als ein Konzept, das sich an den Phasen des Bildungszyklus ausrichtet. Dieser Zyklus umfasst die Phasen Zielbestimmung, Bedarfsanalyse, Konzeption und Planung von Bildungsmaßnahmen, Durchführung von Maßnahmen, Kostenerhebung, Erfolgskontrolle und Sicherung des Transfers ins Arbeitsfeld.“^[81]

Bildungscontrolling stellt demnach keine temporären, auf einzelne Weiterbildungsmaßnahmen beschränkte Aktivität dar. Vielmehr schließt es als Führungsinstrument der Personalentwicklung den gesamten Funktionszyklus der betrieblichen Weiterbildung ein.^[82] Damit umfasst das Bildungscontrolling die Teilprozesse Bedarfscontrolling, Zielcontrolling, Prozesscontrolling, Realisierungscontrolling, Outputcontrolling^[83] und Transfercontrolling der betrieblichen Weiterbildungsarbeit.^[84] Damit ist Bildungscontrolling ein planungsorientiertes und ganzheitliches Konzept zur mittel- und langfristigen ziel- und ergebnisorientierten Gestaltung und Steuerung betrieblicher Weiterbildung.^[85] Das Ziel besteht darin, den Nutzen der betrieblichen Weiterbildung zu optimieren und dabei eine integrierte und systematische Rückkopplung zwischen Planung, Analyse und Kontrolle zum Unternehmensziel zu ermöglichen.^[86] Die Perspektive ist strategisch und langfristig orientiert und damit nicht auf Maßnahmeebene angesiedelt. Zur Ausgestaltung dieser Perspektive gibt es in der Literatur verschiedene Ansätze und Elemente, die nun im Folgenden näher vorgestellt werden.

3.2.1.3 Das Drei-Ebenen-Modell im Bildungscontrolling

Das Drei-Ebenen-Modell wurde von Wunderer und Sailer^[87] als Ansatz für die Ausgestaltung des Personalcontrolling konzipiert. Dieser Ansatz lässt sich jedoch gleichfalls auf das Bildungscontrolling anwenden.^[88] Grundlage hierfür war das Problem, dass sich personalwirtschaftliche Erfolgsfaktoren nicht auf Kardinalskalen erfassen lassen. Daher haben Wunderer und Sailer die drei Ebenen Kosten-Controlling, Effektivitäts-Controlling sowie Effizienz-Controlling entwickelt.^[89] Zu jeder Ebene wurden Aufgaben, Planungsgrößen, Fokus der Personalarbeit, Erfolgskriterien sowie Planungs- und Kontrollperioden definiert.^[90] Diese Controlling-Ebenen werden nun vorgestellt.

Kosten-Controlling (Wirtschafts-Controlling)

Auf dieser Ebene sollen die Kosten der Weiterbildung erfasst werden. Dabei wird die Bildungsabteilung als Kostenstelle definiert und die direkten Kosten auf diese Kostenstelle gebucht. Die indirekten Kosten werden wiederum auf die Kostenträger umgerechnet. Als Erfolgskriterien gelten für das Kosten-Controlling die Einhaltung des Abteilungsbudgets. Außerdem soll hierdurch ein Beitrag zum finanzwirtschaftlichen Gleichgewicht geleistet werden.^[91] In Abhängigkeit von internen oder externen Weiterbildungsmaßnahmen werden entsprechend die Kosten differenziert und gebucht.^[92]

Effektivitäts-Controlling (Erfolgs-Controlling)

Das Effektivitäts-Controlling bewertet den erfolgsbezogenen Zielerreichungsgrad der betrieblichen Weiterbildung.^[93] Hierfür soll die Effektivität mit folgender Formel berechnet werden: Effektivität = Nutzenoutput / Bildungseinheiten.^[94]

Zusätzlich soll die Rentabilität der betrieblichen Weiterbildung mit folgender Formel berechnet werden: Rentabilität = Nutzenoutput / Input^[95]

Effizienz-Controlling (Wirtschaftlichkeits-Controlling)

Beim Effizienz-Controlling soll der einsatzbezogene Zielerreichungsgrad ermittelt werden. Hierfür wird folgende Formel vorgeschlagen: Effizienz = Bildungseinheiten / Input^[96]

Zusammenfassend kann das Drei-Phasen-Modell von Wunderer und Sailer mit folgender Tabelle dargestellt werden:

Tabelle 1: Drei-Phasen Modell nach Wunderer und Sailer^[97]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Ziel dieses Modells liegt darin, die jeweiligen Aspekte entsprechend diesen Phasen zu erfassen und damit insgesamt eine ökonomische Auswertung der Weiterbildung zu ermöglichen.

3.2.1.4 Der kennzahlenorientierte Ansatz

Beim kennzahlenorientierten Controllingansatz sollen Kennzahlen gebildet werden, die wiederum einen sinnvollen Einsatz beim Kosten-Controlling finden können.^[98] Schulte schlägt hierfür insbesondere folgende Kennzahlen vor:^[99]

Ausfallkostensatz pro Stunde =

(Jahresentgelt + Sozialleistungen)/durchschn. Jahresarbeitstage x tägl. Arbeitszeit

Weiterbildungskosten pro Teilnehmertag =

Summe der Weiterbildungskosten / Anzahl TN x Anzahl der Tage

Jährliche Weiterbildungszeit = Gesamtzahl der Weiterbildungstage / Gesamtzahl MA

Mit dem kennzahlenorientierten Bildungscontrollingansatz soll es ermöglicht werden, die entsprechenden Kennzahlen direkt den jeweiligen Kostenstellen bzw. Kostenträgern zu berechnen. Hierdurch soll die Planung, Steuerung und Kontrolle der betrieblichen Weiterbildung anhand objektiver Kennzahlen ermöglicht werden.^[100] Zusätzlich wird hiermit eine Vergleichmöglichkeit durch die standardisierten Kennzahlen von unterschiedlichen Perioden angestrebt.^[101]

Schulte nennt insbesondere folgende Möglichkeiten:^[102]

- Ermöglichung einer qualifizierten Datenselektion
- Erkennen von Relationen
- Abbildung der Zusammenhänge zwischen Ursache und Wirkung sowie deren gegenseitige Beeinflussbarkeit
- Hinweis auf konkrete Systemzustände mit allen Stärken und Schwächen des betrachteten Teilbereichs
- Bereitstellung als Führungsinstrument für eine zielorientierte Aufgabenabwicklung

3.2.1.5 Der Human-Resource-Accounting-Ansatz (HRA)

Neben dem kennzahlenorientierten Ansatz nennt Schulte ebenfalls das Human-Resource-Accounting (kurz HRA), als zusätzliche Möglichkeit, den Personalbereich einer ökonomischen Bewertung zu unterziehen.^[103] Dahinter steht die Idee, Investitionsüberlegungen auf den Bildungsbereich zu übertragen. Dabei sollen die Bildungskosten als Investitionen und die „Human Resource“, also das Humankapital, als langfristig nutzbares Anlagegut definiert werden.^[104] Mit diesem Ansatz wird das Ziel verfolgt, eine Kosten-/Aufwandsrechnung auf Grundlage des Return-on-Investment (kurz ROI), bzw. auf den Bildungsbereich bezogen des Return-on-Education (kurz ROE) anfertigen zu können.^[105] Daher wird dieser Ansatz auch als Personalvermögensrechnung oder als Humanvermögensrechnung bezeichnet.^[106]

In der Literatur ist mittlerweile eine Vielzahl inhaltlich und formell unterschiedlicher HRA- und ROE-Ansätze vorhanden. Die Gemeinsamkeit dieser Ansätze bildet jedoch der Grundgedanke, die Ressource „Mensch“ systematisch und kontinuierlich zu erfassen, die Kosten für die (Weiter)Bildung (Education) als Investition aufzufassen und den Ertrag (Return) in ökonomischen Größen zu bewerten.^[107]

Bei den inputorientierten Verfahren wird der Wert des Humanvermögens über die anfallenden Kosten oder Aufwendungen für Mitarbeiter ermittelt. Bei den outputorientierten Verfahren wird hingegen über die Leistungsbeiträge der Mitarbeiter bzw. über die Differenz zwischen Kosten und Beiträgen ermittelt. Beide Verfahren stellen dabei jedoch indirekte Methoden dar, weil die Leistungen über sog. Surrogatwerte bewertet werden.^[108]

Mit diesen Erkenntnissen wird sich nun den Elementen des Bildungscontrolling zugewendet.

3.2.1.6 Elemente des Bildungscontrolling

Damit die genannten Bildungscontrollingansätze über entsprechende Daten verfügen können, sind entlang der Orientierung an dem Funktionszyklus die Controllingelemente Bedarfscontrolling, Zielcontrolling, Prozesscontrolling, Durchführungscontrolling, Outputcontrolling sowie Transfercontrolling durchzuführen. Daher werden diese näher betrachtet um den Umfang des Bildungscontrolling zu verdeutlichen.

Bedarfscontrolling

Das Bedarfscontrolling hat den systematischen Ermittlungsprozess von Qualifikationsdefiziten und damit des Weiterbildungsbedarfs im Unternehmen zum Gegenstand.^[109] Ob mögliche Qualifikationsdefizite durch konkrete Weiterbildungsmaßnahmen gedeckt werden sollen, ist von der strategischen Bedeutung der Soll-Personalqualifikation abhängig. Daher hat das Bedarfscontrolling auch die Aufgabe, zwischen zu tolerierenden und zu behebenden Qualifikationsdefiziten im Sinne der Unternehmensziele zu differenzieren.^[110]

Zielcontrolling

Die im Bedarfscontrolling festgestellten und als relevant eingestuften Qualifikationsdefizite sollen durch geeignete Weiterbildung entsprechend gedeckt werden. Während die Auswahl geeigneter Weiterbildungsmaßnahmen beim Prozesscontrolling behandelt wird, steht im Zielcontrolling die Ermittlung und Festlegung von Zielen der betrieblichen Weiterbildung und damit die Definition von Erfolgskriterien der betrieblichen Weiterbildungsarbeit im Vordergrund. Das Zielcontrolling stellt damit keinen Selbstzweck dar, sondern ist die Voraussetzung für das Outputcontrolling und damit für die Planung, Steuerung und Kontrolle der betrieblichen Weiterbildung. Die Festlegung operationalisierbarer Lernziele ist damit die Grundlage einer qualifizierten Erfolgskontrolle.^[111]

Prozesscontrolling

Im Prozesscontrolling steht die Definition und Auswahl geeigneter Weiterbildungsmaßnahmen und damit die Aufstellung eines systematischen Weiterbildungsplans im Vordergrund. Mit Hilfe dieses Weiterbildungsplans soll ein Beitrag zur Erreichung der strategischen Unternehmensziele geleistet werden. Um diese Aufgabe zu erfüllen, sollen mit geeigneten Weiterbildungsmaßnahmen operationalisierte Lernziele verfolgt und erreicht werden. Gegenstand des Prozesscontrolling ist daher die systematische Identifizierung von Merkmalen entsprechend den situativen Bedingungen und Anforderungen. Dazu zählen u.a. die kritische Abwägung zwischen den verschiedenen Weiterbildungsmaßnahmen, Art und Umfang sowie deren Struktur und Inhalt.^[112]

Durchführungscontrolling

Die Durchführung der Weiterbildungsmaßnahmen und damit die Realisierung des Weiterbildungsplans ist Gegenstand des Durchführungscontrolling. Damit spiegelt sich dieser Teilprozess ausschließlich im Lernfeld ab, wobei der pädagogische Aspekt der Weiterbildungsmaßnahme dominiert. Folglich haben insbesondere die Planungs- und Steuerungsinstrumente des Durchführungscontrolling einen ausgeprägten pädagogischen Hintergrund. So steht hier die Betrachtung und Analyse von Didaktik, Pädagogik des Dozenten, Lehr- und Lernmitteleinsatz sowie die auf das Handeln der Teilnehmer einwirkenden Faktoren während der Weiterbildungsmaßnahme im Vordergrund.^[113]

Outputcontrolling

Im Rahmen des Outputcontrolling soll die Wirkung der Weiterbildung im Unternehmen gemessen und mit den im Zielcontrolling festgelegten Zielen abgeglichen werden.^[114] Dabei erstreckt sich das Outputcontrolling auf einen längeren Zeitraum sowie die gleichzeitige Betrachtung von pädagogischen und ökonomischen Wirkungsdimensionen im Sinne der Zielsetzungen.^[115] Für das Outputcontrolling ist also die Wirkungsmessung genauso elementar wie die Festlegung eindeutiger Zielvorgaben.^[116]

Transfercontrolling

Das Transfercontrolling bezieht sich auf das Controlling der Übernahme und Anwendung der Lehrinhalte in die praktische Umsetzung im Unternehmen. Denn nur hierdurch kann ein ökonomischer Ertrag der Weiterbildungsarbeit realisiert werden.^[117] Das Ziel des Transfercontrolling besteht demnach darin, mögliche hemmende organisatorische bzw. unternehmensinterne Faktoren zu ermitteln und zu beseitigen. Weiterhin sind transfersichernde Maßnahmen durch das Transfercontrolling zu treffen, damit ein positiver Transfer verstärkt werden kann.^[118]

[...]

---

^[1] Aus Gründen der Verschwiegenheit wurde der Name in der vorliegenden Arbeit geändert.

^[2] Aus Gründen der Verschwiegenheit wurde der Name in der vorliegenden Arbeit geändert.

^[3] Zu Kostenverlaufsmodellen siehe exemplarisch: Wöhe; 1996; S. 1286.

^[4] Zu Preis-Absatzfunktionen siehe exemplarisch: Lippens; 1997; S. 89.

^[5] Vgl.: brand eins; 7. Jhrg.; Heft 02 März 2005; S. 146.

^[6] Vgl.: Von Landsberg; Weiss; 1995; S. 3.

^[7] In der vorliegenden Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit die männliche Form verwendet. Damit werden gleichberechtigt weibliche und männliche Personen gemeint.

^[8] Vgl.: http://www.zeit.de/2005/03/Unwort; letzter Zugriff am 01.03.2005.

^[9] Vgl.: Von Landsberg; Weiss; 1995; S. 15.

^[10] Vgl.: Exemplarisch Flachsenberg et al. ; o.J.

^[11] Vgl.: Exemplarisch Brauns; Tesch; o.J.

^[12] Vgl.: Weiss; in: von Landsberg; Weiss; 1995; S. 12.

^[13] Vgl.: Dewe, 2000; S. 108 f.

^[14] Vgl.: Nuissl; Pehl; 2000; S. 15.

^[15] Deutscher Bildungsrat; 1970; S. 197.

^[16] Vgl.: Exemplarisch: Arnold; 1996; S 5.

^[17] Vgl.: Sauter; 1995; S. 29.

^[18] Vgl.: Thom; 1994; S. 72.

^[19] Vgl.: Becker; 2000; S. 723.

^[20] Vgl.: Wöltje; Egenberger; 1996; S. 30.

^[21] Vgl.: Hölterhoff; 1986; S. 18.

^[22] Zum Begriff des Zielbündels vgl. exemplarisch: Schmalen; 1992; S. 137. Die Begriffe Zielbündel und Zielsystem werden im weiteren Verlauf dieser Arbeit synonym verwendet.

^[23] Zum Begriff des Zielsystems vgl. exemplarisch: Bamberg; 1994; S. 25 ff.

^[24] Vgl.: Wöhe; 1996; S. 126.

^[25] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 96f.

^[26] Aus Gründen einer besseren Lesbarkeit werden die Begriffe Kosten und Aufwand hier synonym verwendet. Der Verfasser weist darauf hin, dass diese Vereinfachung keine Festlegung bzw. Wertung der Ausgaben für Weiterbildung im Sinne der im betriebswirtschaftlichen Kontext unterschiedlichen Konnotation der Begriffe Aufwand und Kosten darstellt.

^[27] Vgl.: Exemplarisch: Arnold; 1996; S. 1 sowie Bötel; Krekel; 1999; S. 5 .

^[28] Vgl.: Weiss; 2001; S. 13.

^[29] Angesichts der Schwierigkeiten der Kostenerfassung können diese Werte nur als Größenordnung zur Orientierung genutzt werden, Vgl.: Weiss; 2001; S. 14.

^[30] Vgl.: Exemplarisch: Schäffner; 1999; S. 192.

^[31] Vgl.: Bötel; Krekel; 1999; S. 5.

^[32] Vgl.: Becker; Hölterhoff; 1986; S. 78.

^[33] Vgl.: ebd.

^[34] Vgl.: Beicht; Krekel; 1999; S. 37-39 und Bötel; Seusing; 1999; S. 59.

^[35] Die Abfolge dieser Faktoren erfolgt zwar in systematischer Reihenfolge, jedoch kann kein eindeutiger Start- und Endpunkt festgelegt werden. Die hier gewählte Reihenfolge der Betrachtung stellt daher keine Wertung im Sinne der Relevanz dar.

^[36] Vgl.: Beicht; Krekel; 1999; S. 37-39.

^[37] Vgl.: van Buer; 2003; S. 256; Bötel und Seusing definieren die Bedarfsanalyse sogar als zentrale Aufgabe des Personalbereiches, vgl.: Bötel; Seusing; 1999; S. 60.

^[38] Vgl.: Becker; Hölterhoff; 1986; S. 110.

^[39] Becker; Hölterhoff; 1986; S. 111, Hervorhebungen und Gliederungsform im Original.

^[40] Vgl.: Becker; Hölterhoff; 1986; S. 79.

^[41] Vgl.: Becker; Hölterhoff; 1986; S. 130.

^[42] Vgl.: Siehe Kapitel 2.2 der vorliegenden Arbeit.

^[43] Vgl.: Becker; Hölterhoff; 1986; S. 130.

^[44] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 36.

^[45] Vgl.: Gnahs; Krekel; 1999; S. 17.

^[46] Vgl.: Exemplarisch: Becker; Hölterhoff; 1986; S. 197.

^[47] Vgl.: Exemplarisch: von Landsberg; 1992; S. 30.

^[48] Vgl.: Landsberg; Weiss; 1995; S. 3.

^[49] Vgl.: Gnahs; Krekel; 1999; S. 16f.

^[50] Vgl.: ebd.

^[51] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 39f.

^[52] Vgl.: Insbesondere die Anmerkungen über die Unsicherheit der Wirkungsbestimmung auf Seite 11 sowie die Anmerkungen über die möglichen Breitenwirkungen auf Seite 14 der vorliegenden Arbeit.

^[53] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 40.

^[54] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 39f.

^[55] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 33.

^[56] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 40.

^[57] Mit Hinweis auf die Dynamik und Verwobenheit der einzelnen Faktoren des Funktionszyklus ist die hier gewählte Bezeichnung „letzter“ nur im Sinne der Reihenfolge der analysierten Faktoren gemeint und ist keine wertende Aussage über eine evtl. sachliche Rangfolge. Vgl. hierzu auch siehe Seite 9 der vorliegenden Arbeit.

^[58] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 115; Kirkpatrick bezeichnet dies als „Learning; vgl.: Kirkpatrick; 1998; S. 48.

^[59] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 116.

^[60] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 120. Vgl. auch: Schäffner, 1999; S. 196.

^[61] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 121.

^[62] Vgl.: Reischmann; 2003; Reischmann hat die Problemfelder nicht explizit in einem Kapitel ausgewiesen, sondern behandelt diese im Laufe seiner Ausarbeitung an verschiedenen Textstellen.

^[63] Auf die Problematik der Begriffsverwendung von Evaluation wird ausführlich im Kapitel 3.3. dieser Arbeit eingegangen. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird Evaluation an dieser Stelle vereinfachend mit Erfolgsmessung gleichgesetzt.

^[64] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 62.

^[65] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 63.

^[66] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 97f.

^[67] Vgl.: Reischmann; 2003; S. 97.

^[68] Reischmann; 2003; S. 96.

^[69] Vgl.: Buer; 2003; S. 254.

^[70] Vgl.: Becker; Hölterhoff; 1986; S. 23f.

^[71] Obwohl hier ausschließlich der Fokus auf betriebliches Weiterbildungscontrolling gelegt ist, wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit der in Theorie und Praxis verbreitere Begriff Bildungscontrolling genutzt.

^[72] Vgl.: Beywl; Schobert; 2000; S. 12.

^[73] Vgl.: Exemplarisch: Gehrlich; 1999; S. 3.

^[74] Vgl.: Weber; 1995; S. 23.

^[75] Horváth; In: Horváth; Reischmann, Thomas; 1993; S. 112ff.

^[76] Horváth; 1992; S. 144, zitiert in: Gnahs; Krekel; 1999; S. 18; Hervorhebungen im Original.

^[77] Vgl.: Wunderer; Schlagenhaufer; 1994; S. 12.

^[78] Vgl.: Hummel; 1999; S. 19.

^[79] Vgl.: Papmehl; 1990; S. 47, vgl. auch: Hummel; 1999; S. 19.

^[80] Papmehl; 1990; S. 47.

^[81] Bötel; Seusing; 1999; S. 59.

^[82] Vgl.: Gerlich; 1999; S. 50.

^[83] Das Outputcontrolling wird in der Literatur häufig auch als Outcomecontrolling bezeichnet. Vgl. hierzu exemplarisch: Buer; 2003; S. 259. Beide Begriffe werden in der vorliegenden Arbeit synonym verwendet.

^[84] Vgl.: Gnahs; Krekel; 1999; S. 20.

^[85] Vgl. Hummel; 1990; S. 25.

^[86] Vgl.: Gnahs; Krekel; 1999; S. 33.

^[87] Vgl.: Wunderer/Sailer; 1987; S. 287; zitiert nach Immenroth; 2000; S. 18.

^[88] Vgl.: Gerlich; 1999; S. 43.

^[89] Vgl.: Wunderer/Sailer; 1987; S. 287 ff.; zitiert nach Immenroth; 2000; S. 18.

^[90] Vgl.: Wunderer/Sailer; 1987; S. 287 ff.; zitiert nach Immenroth; 2000; S. 18f.

^[91] Vgl.: ebd.

^[92] Vgl.: Wunderer/Sailer; 1987; S. 20ff.

^[93] Vgl.: Immenroth; 2000; S. 23.

^[94] In der Literatur wird häufig von dem Ursprung des Bildungscontrollings abgewichen und eine Anwendung des Effektivitäts-Controllings auf Maßnahmeebene vorgeschlagen. Vgl.: Immenroth; 2000; S. 23.

^[95] Vgl.: Immenroth; 2000; S. 25.

^[96] Vgl.: Immenroth; 2000; S. 18f.

^[97] Quelle: Immenroth; 2000; S. 18f.

^[98] Vgl.: Schulte; 1989; S. 4ff.

^[99] Vgl.: Schulte; 1989; S. 96ff.

^[100] Vgl.: Immenroth; 2000; S. 22f.

^[101] Vgl.: Gerlich; 1999; S. 22.

^[102] Vgl.: Schulte; 1989; S. 1.

^[103] Vgl.: Schulte; 1989; S. 5.

^[104] Vgl.: ebd.

^[105] Vgl.: Gerlich; 1999; S. 27.

^[106] Vgl.: ebd.

^[107] Vgl.: ebd. In der Literatur und Praxis sind eine Vielzahl von unterschiedlichen ROE-Modellen und Begrifflichkeiten vorhanden. Die gemeinsame Basis bildet dabei die Idee, die Kosten der Bildung als Investition zu verstehen und den Ertrag (Return) in ökonomische Größen auszudrücken. Daher hat der Verfasser hier eine Zuordnung zum HRA-Ansatz gewählt.

^[108] Vgl.: Gerlich; 1999; S. 28f.

^[109] Vgl.: Becker; Hölterhoff; 1986; S. 83ff.

^[110] Vgl.: Hummel, 1999; S. 63.

^[111] Vgl.: Bronner; Schröder; 1983; S. 130.

^[112] Vgl.: van Buer; 2000; S. 97.

^[113] Vgl.: Beywl; Schobert; 2000; S. 27 ff.

^[114] Auch der Output von Weiterbildungsmaßnahmen wird im Sinne eines ökonomischen Nutzens häufig in Anlehnung an das Return on Investment Konzept in der Praxis auch als Return on Education (ROE) bezeichnet.

^[115] Vgl.: Hummel; 1999; S. 15.

^[116] Vgl.: van Buer; 2003; S. 259.

^[117] Vgl.: van Buer, 2003; S. 258.

^[118] Vgl.: ebd.