Zur Förderung der phonologischen Bewusstheit in der Orientierungsstufe


Examensarbeit, 2007
69 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Schreiben(lernen)
2.1 Lautstruktur und Schriftstruktur: „Die linguistische Perspektive“
2.1.1 Schreibe wie du sprichst?
2.1.2. Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln
2.1.3 Die prosodische Struktur der Sprache
2.2 Schreibenlernen aus kognitionstheoretischer Perspektive
2.3 Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (LRS)
2.3.1 Das Phänomen der LRS
2.3.2 Ursachen für LRS
2.3.3 Didaktisches Konzept der Förderung von LRS

3. Entwicklungsgemäße Rechtschreibförderung
3.1 Das Stufenmodell der Rechtschreibentwicklung
3.2 Dopplungsfehler im Rahmen der Entwicklung

4. Die Phonologische Bewusstheit
4.1 Phonologisches und phonetisches Rekodieren
4.2 Die phonologische Bewusstheit - Metalinguistische Sicht
4.2.1 Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne
4.2.2 Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne
4.3 Förderung phonologischer Fähigkeiten in der Schuleingangsphase

5. Zur Förderung der phonologischen Bewusstheit in der Orientierungs- stufe
5.1 Ergänzungen zum derzeitigen Konstrukt der phonologischen Bewusstheit
5.2 Das Programm von Reuter-Liehr
5.3 Das Marburger Rechtschreibtraining (MRT)
5.4 Fazit

6. (Projekt-)Empirie
6.1 Das Bedingungsfeld
6.2 Der Vortest: Diagnostik und Ergebnisse
6.2.1 Der BAKO 1-4
6.2.2 Der DRT 5 Quantitative Analyse, Feinanalyse, Einordnung in das Modell der Rechtschreibentwicklung von Scheerer-Neu mann
6.2.3 Der Stolperwörter Lesetest
6.2.4 Reflexion der Ergebnisse
6.3 Das Konzept
6.4 Die Förderung
6.4.1 Einordnung in Richtlinien und Lehrpläne
6.4.2 Grobstruktur der Förderung
6.4.3 Eine exemplarische Stundenbeschreibung
6.4.4 Bewertung der Förderstunden
6.5 Der Nachtest - Ergebnisse im Vergleich zum Vortest

7. Schlussbetrachtung

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungsverzeichnis

10. Tabellenverzeichnis

Danksagung

Ein ganz herzliches Dankeschön all »meinen Männern«, die mir Ruhe, Kraft und Zuversicht zum Schreiben dieser Examensarbeit einflößten und mir mit ihrem Rat zur Seite standen.

Für Jürgen, Adrian, Julian, Felix, Papa und Martin

1. Einleitung

Die moderne Gesellschaft zeigt sich heute in praktisch allen Bereichen durch die Schriftsprache geprägt. Es gehört zum allgemeinen Selbstverständnis in li- teralen Kulturen, dass jeder Mensch das Lesen und Schreiben beherrscht. Der erfolgreiche Schriftspracherwerb ist daher für jedes Kind, schon aufgrund des hohen Erwartungsdrucks durch seine Umwelt, ein enorm wichtiger Eckpunkt in seiner Lebensgeschichte und kann, wenn er nicht gelingt, negative Konse- quenzen wie z. B. chronische soziale Benachteiligungen nach sich ziehen. Warnke (1998) betont, dass die Entstehung eines positiven Selbstbildes und ei- ner gesunden Persönlichkeitsentwicklung von einem erfolgreichen Schrift- spracherwerb abhängen kann.

Ausgangspunkt dieser Arbeit bildete die Förderung zweier Hauptschüler der 5. Klasse, 2. Halbjahr. Für die Förderplanung, die im Einzelnen im empirischen Teil der Arbeit vorgestellt wird, wurden die förderdiagnostischen Verfahren »Stolperwörter Lesetest« von Metze (2005), »Basiskompetenzen für Lese- Rechtschreibleistungen« (BAKO 1-4) von Stock et al (2003) und der »Dia- gnostische Rechtschreibtest für 5. Klassen« (DRT 5) von Grund et al (2003) ausgewählt. Beide Kinder erreichten nur niedrige Prozentrangwerte beim »Stolperwörter Lesetest«. Die Ergebnisse des BAKO 1-4 machen, auch wenn keine Normierung mehr für diese Altersgruppe vorliegt, deutlich, dass Defizite im Bereich der phonologischen Bewusstheit lange persistieren können. Beide Kinder schnitten beim DRT-5 in der Feinanalyse im Bereich »kurz/lang: Dopp- lung/Dehnung« besonders schwach ab. Aus diesem Grunde zielte die Förde- rung auf den Bereich der Doppelkonsonanz, um den Kindern zu möglichst schnellen Erfolgen zu verhelfen.

Die zentrale Frage, mit der sich diese Arbeit beschäftigt, ist: Wie kommt es zu der Fehlerhäufung im Bereich der Kennzeichnung von langen und kurzen Vo- kalen?

Das in der Förderung genutzte Marburger Rechtschreibtraining (im Folgenden »MRT«) von Schulte-Körne et al (2004) ist im Sinne der Autoren ein konzep- tionell verhaltenstherapeutisch orientiertes Rechtschreibregeltraining. Deh- nungs- und Dopplungsregeln werden didaktisch-methodisch über die Sprech- silbe vermittelt und eine reflexive Lösungshandlung mit Hilfe von algorith- misch strukturierten Lösungswegen eingeleitet. Obwohl das Trainingspro- gramm als reines Rechtschreibtraining gilt, wird in den ersten drei Kapiteln die Wahrnehmung von langen und kurzen Vokalen an lautreinem Wortmaterial geübt. Dies ist, so soll in dieser Arbeit deutlich werden, ein Training der pho- nologischen Bewusstheit.

Auf Basis der Ergebnisse der diagnostischen Verfahren und der Beobachtung der Kinder während der Fördereinheiten durch das MRT wird in dieser Arbeit die These aufgestellt, dass Dehnungs- und Dopplungsfehler, wenn bedingt durch das nicht differenzieren können von Vokallängen, ein nicht oder wenig beachteter Teilaspekt der mangelnden phonologischen Bewusstheit ist. Vor- handene Definitionen des Begriffs werden in dieser Arbeit daher um einen wei- teren Aspekt ergänzt und die Wichtigkeit deren Förderung auch für ältere Schüler mit LRS betont.

Die Vermittlung von Dehnungs- und Dopplungsregeln in orthografischen Trai- ningsprogrammen, die eine zweite Fundierung der Schriftsprache an der Laut- sprache durch Sprechsilben fordern, setzen, auch diese These wird hier aufge- stellt, insbesondere an der phonologischen Bewusstheit der Schüler an bzw. diese voraus. Ein didaktisch-methodisches Ansetzen an der Sprechsilbe ermög- licht, dass Lösungsstrategien nicht durch eine Häufung von zu memorierenden Ausnahmeregeln vermittelt werden. Stattdessen können Kinder, bei entspre- chender methodischer Umsetzung des Konzepts, visuell und auditiv die Regel- haftigkeit der Vokaldehnung- und Schärfung systematisch nachvollziehen und bekommen dadurch adäquate Problemlösungsstrategien an die Hand.

Der Theorieteil der vorliegenden Examensarbeit beschäftigt sich zunächst mit wichtigen Aspekten der Schriftspracherwerbsforschung der letzten ca. 30 Jah- re. Die linguistische Forschung schärft den Blick für die Komplexität des Lerngegenstands. Erkenntnisse der Kognitionspsychologie verdeutlichen das Prozesshafte und Eigendynamische sowie die Zugriffsweisen beim Lesen- und Schreibenlernen. Das durch diese Sichtweise gewonnene Bild vom Lerner und Lernen bildet den Ausgangspunkt moderner didaktischer Konzepte. Es folgt eine Zusammenfassung möglicher Ursachen für die Entstehung von LRS (Le- se-Rechtschreibschwierigkeiten). Im Anschluss daran erfolgt die Darstellung der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien anhand des Stufenmo- dells nach Scheerer-Neumann (1989). Entwicklungsmodelle erlauben eine An- passung des Lerngegenstands an den individuellen Entwicklungsstand, anset- zend an dem »Können« des Kindes. Ziel ist das Erreichen der viel zitierten „Zone der nächsten Entwicklung“ nach Wygotski (1964, S. 240). Der Aspekt Dehnungs- und Dopplungsfehler wird in diesem Kontext gesondert hervorge- hoben. Den Theorieteil abschließend wird das Konstrukt der phonologischen Bewusstheit thematisiert. Dafür werden zunächst der Stellenwert metalinguisti- scher Fähigkeiten für den Schriftspracherwerb betont und neue Gedanken zur Phonologischen Bewusstheit in der Orientierungsstufe vorgestellt.

2. Das Schreiben(lernen)

Nach dem Stand der aktuellen Sprachwissenschaft gelten die gesprochene und die geschriebene Sprache heute als zwei Modalitäten eines zugrunde liegenden abstrakten Sprachsystems. Die gesprochene und die geschriebene Sprache beeinflussen sich gegenseitig. Dies lässt sich aus zwei Perspektiven betrachten, einerseits aus der linguistischen Perspektive, hier ist als der prominenteste Ver- treter Bierwisch (1976) zu nennen, und andererseits aus der kognitiven Per- spektive, Vertreter sind z. B. Wygotski (1964) und Lurija (1982).

Schon Bosch (1937) und Wygotski (1964) stellten als Vorreiter der sog. kogni- tiven Wende fest, dass sich Sprachbewusstheit als metasprachliches Wissen „erst in der Auseinandersetzung mit der geschriebenen Sprache entwickelt“ (Osburg, 2000, S. 25). Da metasprachliches Wissen über die gesprochene Sprache insbesondere im Umgang mit der Schriftsprache aufgebaut wird, wird im Folgenden der Schriftspracherwerb aus beiden Forschungsbereichen be- leuchtet. Ein Schwerpunkt wird hierbei die Verschriftung der Vokalopposition (kurzgesprochener Vokal/ langgesprochener Vokal) bilden.

2.1 Lautstruktur und Schriftstruktur: „Die linguistische Perspektive“

Da in der vorliegenden Arbeit die phonologische Bewusstheit das Leitthema ist und als Voraussetzung für den erfolgreichen Schriftspracherwerb gilt, sind zu- nächst die strukturellen Zusammenhänge zwischen Lautstruktur und Schrift- struktur zu klären. Ziel ist es nicht, alle vorhandenen Beziehungen aufzuzeigen, sondern nur einige wichtige Aspekte beispielhaft aufzugreifen, die letztlich Stolpersteine für Schreibanfänger und schwache Schreiber auf dem Weg zur Schrift sein können.

2.1.1 Schreibe wie du sprichst?

Die deutsche Schrift ist eine Buchstabenschrift, die auf das lateinische Alpha- bet zurückgeht. Alphabetschriften sind Lautschriften und der Sinn daher an die Lautgestalt gebunden. Ihr Vorteil ist es, durch relativ wenige Schriftzeichen ei- ne unendliche Menge an Phonemfolgen darstellen zu können und damit die ge- sprochene Sprache relativ genau abspeichern und wiedergeben zu können. „Die ideale Form der Verschriftung einer Sprache wäre es,“ so meint Belke (2003, S.123), „jedem Phonem ein Graphem zuzuordnen.“ Dass dies auch so wäre, war die gängige Vorstellungen der Linguisten bis weit in das 20. Jahrhundert hinein.

Unter einem Graphem wird in der Sprachwissenschaft die kleinste bedeutungs- unterscheidende Einheit der Schriftsprache (Buchstabe oder Buchstabengrup- pe) verstanden. Es bildet nicht den beim konkreten Sprechen realisierten Laut (das Phon) ab, sondern gilt als ein willkürlich vereinbartes Zeichen für das Phonem. Das Phonem wird als die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit der Lautsprache verstanden und wird durch Minimalpaarbildung, z. B. Hund versus. Hand, ermittelt. Schreibnovizen müssen lernen, das Phonem von den individuell produzierten lautlichen Varianten zu abstrahieren. Damit ist der Sprachlaut ein Abstraktum. Nicht die individuell realisierten lautlichen Merk- male sind relevant, sondern nur die mit phonematischem Wert.

Die mittelalterlichen Mönche strebten dieses 1:1 Verhältnis zwischen Laut und Buchstabe in ihrem Bemühen, das lateinische Alphabet auf germanische und andere europäische Dialekte zu übertragen, tatsächlich an. Sie erfanden, so Belke (2003), zwar einige neue Grapheme und Buchstabenkombinationen wie <ch>, <sch>, <ah>, <ie>, außerdem diakritischen Zeichen, z. B. bei den deut- schen Umlauten ä, ö, ü, um germanische Laute, die im Lateinischen nicht vor- gesehen waren, darzustellen. Dennoch besteht bis heute ein Missverhältnis. Für die deutsche Sprache bedeutet dies, dass mit nur 26 Graphemen, die zur Verfü- gung stehen (die Diphtonge und Umlaute nicht mitgezählt) ca. 40 Phoneme ab- gebildet werden müssen. Daher spiegelt die geschriebene Sprache die gespro- chene nicht einfach wider.

Dehn (1983), die ebenfalls die geschichtliche Dimension betont, stellt fest: „Die `regelhaften Beziehungen zwischen Lautstruktur und Schriftstruktur´ sind nicht gleichsam naturgegeben, sondern Ergebnis des historischen Prozesses der Schriftentwicklung“ (S. 7). Die gesprochene Sprache unterliegt weit stärker dem Wandel der Zeit, während alte Schreibungen weit seltener angepasst wer- den. Den Aufwand, den eine Rechtschreibreform erfordert, konnten wir erst in jüngster Zeit miterleben. Aus diesem Grunde ist Osburg (2000) nur zuzustim- men, dass die geschriebene Sprache nicht phonetisch aufgebaut sein kann.

Ein schriftsprachlicher Unterrichts setzt, ob er will oder nicht, an den sprachli- chen Vorerfahrungen der Schüler an. Daher ist ein didaktisch-methodisches Konzept nach dem Motto »Schreibe wie du sprichst«, besonders die Methode des »Gummiband-Sprechens« problematisch. Diese Methode geht nach Röber (2007) davon aus, „dass die Kinder durch das »Gummiband-Sprechen« der Wörter einzelne Laute isolieren könnten, die »mit dem Mund festgehalten« werden könnten, um auf diese Weise die zu schreibenden Buchstaben in den Anlauttabellen zu finden“ (S. 151).

Röber (2007) verdeutlicht:

Die Fehler lassen darauf schließen, dass die Kinder gemäß der Lehre des Unterrichts erwarten, dass Buchstaben Laute repräsentieren, die immer gleich klingen, so wie die Buchstaben immer gleich aussehen. Laute ha- ben jedoch viele Variationen, und ihre Merkmale hängen davon ab, wel- che Position in welcher lautlichen Umgebung eines Wortes ein Laut ein- nimmt. (S.161)

Die regelgeleiteten Beziehungen zwischen Phonemen und Graphemen sind sehr komplex. Grapheme können auf mehrere Arten lautlich realisiert, Phoneme wiederum auf mehrere Arten verschriftet werden.

2.1.2. Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln

Der Vorreiter in der Erforschung der Beziehung zwischen Lautstruktur und Schriftstruktur war Bierwisch (1976). Für ihn galt laut Osburg (2000) die zent- raler Frage, „welche Einheiten der Lautstruktur welchen Einheiten der Gra- phemstruktur zugeordnet sind und welchen Bedingungen diese Zuordnungen unterliegen“ (S. 20). Nach Bierwisch (1976) liegt einer phonetischen Realisati- on eine phonologische zugrunde. „In phonetischen Realisationen“, so Osburg (2000), „werden bestimmte phonologische Regeln wirksam“ (S.20). Bierwisch (1976) bezeichnet die Beziehungen, die sich zwischen Lautstruktur und Schriftstruktur feststellen lassen, als „graphemisch-phonologische Korrespon- denzregeln“ (GPK-Regeln).

Dabei gehören, laut Thomé (2000) etwa 90 % der Grapheme in deutschen Tex- ten zu den Basisgraphemen. Diese werden lautgetreu verschriftet, was die her- ausragende Bedeutung des phonematischen Prinzips in der deutschen Sprache aufzeigt. Wichtig ist es zu betonen, dass die Fundierung im Lautbezug nicht gleichbedeutend ist mit »Schreibe wie du sprichst!« Diese Regel ist untauglich, denn sie gilt nur bei lautgetreuen Wörtern, unter der Voraussetzung, dass der Schreiber in der Lage ist, von seiner eigenen Aussprache abzusehen und abs- trahierend den phonematischen Wert erkennt. Es besteht eine Verbindung zwi- schen beiden Modalitäten der Sprache, aber beide Sprachformen weisen auch eine relative Eigenständigkeit auf.

Ein Schreibanfänger muss die Regeln zwischen den Phonemen und Graphemen in einem langen Entwicklungsprozess während des Schriftspracherwerbs erst aktiv entdecken und also für sich selbst konstruierend nachvollziehen. Die Re- geln müssen von Schreiblernern dabei nicht explizit erkannt werden, es reicht aus, wenn sie sich die für die Rechtschreibung relevanten Aspekte konstruie- ren. Augst et al (1998) stellen fest, „dass niemand die Regeln kennt, die der Schreiber anwendet!“ (S. 47). Die Forschung spricht in diesen Fällen von »Eigenregeln«, die in Schreibschemata und Schreibstrategien verankert sind und im Normalfall ebenfalls zur orthographisch richtigen Verschriftung führen, vgl. Augst et al (1998, S. 50). Viele Regeln der Orthographie sind logisch nachvollziehbar und können, da der lernende Mensch nach Regelhaftem sucht entdeckt werden. Ein Beispiel ist das Morphemkonstanzgesetz für die Vorsil- ben <vor-> oder <ver->. Die meisten Kinder entdecken Analogien schnell, was auch die Lesegeschwindigkeit enorm erhöht. Dass Kinder auf der Suche nach Regeln sind, erkennt man durch sogenannte Übergeneralisierungen, wenn Kin- der schon gelernte Regeln auf Bereiche übertragen, für die sie nicht gelten. Fehler wie »ohne Fleiß kein Preiß«. sind bspw. typisch für Kinder die gerade gelernt haben, dass nach einem langem Vokal oder Diphthong kein <ss> ge- schrieben werden darf.

Die Suche nach Regelhaftem scheitert, wenn Kinder in ihrer Entwicklung auf unzureichenden oder falschen Strategien wie etwa dem »Gummiband- Sprechen« verharren, um sich alle regelhaften Beziehungen zwischen Lautund Schriftstruktur zu erschließen.

Kirschhock (2004) betont:

Kompliziert wird die Beziehung zwischen Phonem und Graphem für den Lese- und Schreibanfänger, zum einen durch die phonetische Mehrdeutigkeit, wenn also ein Graphem für mehrere Phoneme steht. Zum anderen ergeben sich Probleme für den Anfänger durch die graphemische Mehrdeutigkeit, wenn ein Phon mit unterschiedlichen Graphemen oder Graphemclustern abgebildet wird. (S. 45)

Das Kind muss in der Auseinandersetzung mit der Schriftsprache begreifen, dass ähnliche Phoneme wie z. B. /g/ und /k/ in ihrem Schriftbild keinerlei Beziehung zueinander aufzeigen oder dass optisch ähnliche Grapheme wie z. B. <F> und <E> keinen klanglichen Zusammenhang haben.

Bierwisch (1976) unterscheidet zwischen »graphemrelevanten« und »graphemirrelevanten« Regeln.

Die Auslautverhärtung ist bspw. eine dieser »graphemirrelevanten« Regeln, da sie für die Schreibung nicht gilt. Bei der Verschriftung des Phänomens der Auslautverhärtung darf eben nicht lautgetreu geschrieben werden: Die Regel der Auslautverhärtung gilt ausschließlich für die Lautsprache. Eine korrekte Verschriftung erfolgt, um ein leichteres Lesen zu ermöglichen, nach dem Mor- phemkonstanzgesetz, das die Orientierung nach dem Wortstamm vorschreibt. Die Strategie zur richtigen Orthographie heißt somit „bilde den Plural“. Die lautsprachlich realisierten Worte /Tak/ und /Hunt/ werden entsprechend wie folgt verschriftet: <Tag>, weil <Tage> und <Hund>, weil <Hunde>.

Belke (2003) sieht „die für das Deutsche folgenreichste Lücke im lateinischen Alphabet ... darin, dass es für wichtige Phonem-Oppositionen zwischen kurzen und langen Vokalen keine Grapheme gibt“ (S. 123). Dem ist nur zuzustimmen.

Die verschiedenen Möglichkeiten der Abbildung von Länge und Kürze der Vokale zählt, so eine in dieser Arbeit aufzustellende These, zu den »graphem- relevanten« Regeln. Bei der prosodisch wichtigen Kennzeichnung der Vokal- länge handelt es sich also um Regeln, die für Laute und Buchstaben gleicher- maßen gelten, für beide demnach von phonematischem Wert sind. Die Opposi- tion kurz/offen versus lang/geschlossen kennzeichnet einen Bedeutungsunter- schied, und dies muss, da die Schriftsprache ihre Fundierung in der Lautspra- che hat, entsprechend schriftlich fixiert werden. Dies ist ein typisches Merkmal der deutschen Sprache, das in vielen anderen Sprachen lediglich als Ausspra- chevariante vorkommt, „die“, so bemerkt Belke (2003), „jedoch auch von deutschen Muttersprachlern beim Sprechen nicht immer realisiert und deshalb auditiv häufig nicht wahrgenommen wird“ (S. 119).

Besonders die orthographisch korrekte Schreibung der Opposition kurz/ lang von Vokalen können Kinder sich nicht selbst auf Basis des »schreibe wie du sprichst!« erschließen. Die Fundierung in der graphemisch-phonologischen Korrespondenz reicht nicht aus. Dies wird im Folgenden deutlich.

2.1.3 Die prosodische Struktur der Sprache

Eckert et al (2004) kritisieren, dass alle Schreibungen, bei denen eine 1:1 Zu- ordnung von Laut und Buchstabe zwar nicht möglich ist, letztlich jedoch un- gewollt in der Didaktik propagiert wird, durch die „Formulierung von [ortho- graphischen] Zusatz- und Ausnahmereglungen gefasst und vermittelt werden“ (S. 124). Durch diese Zusatz und Ausnahmeregelungen werden Dehnungs- und Dopplungsmarkierungen diagnostisch den orthographischen Strukturen und Bausteinen zugerechnet. Die »Ausnahmeregeln« erlernen die Schüler i.d.R. im 2./3. Schuljahr (vgl. Stufenmodell der Rechtschreibung nach ScheererNeumann 2002, S. 25). Untersuchungen von Eckert et al (2004) zum orthographischen Wissen von Hauptschülern belegen, dass die Schüler das Schreibenlernen als einen regelgeleiteten Prozess sehen, die meisten Schüler jedoch nur „ein geringes und oft unzutreffendes orthographisches Regelwissen“ (S. 123) aufweisen. Problematisch ist dabei: „Ihre Analysemethoden bieten ... [den Schülern] keine Sicherheit“ (S. 123).

Schärfungsschreibungen und Dehnungsmarkierungen stellen nicht nur für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, mit denen sich Belke (2003) beschäftigt, Stolpersteine dar. Auch Kinder mit LRS zeigen persistierende Schwierigkeiten in der Diskrimination der Opposition zwischen kurzen und langen Vokalen (s.u.). Für Schreibanfänger ist die Entscheidung, wie ein Vokal, selbst bei korrekter Wahrnehmung, verschriftet werden muss, in der deutschen Sprache nach herkömmlicher Vermittlungspraxis besonders schwer.

Für die Darstellung des Phonems /i:/ haben sich vier Darstellungsmöglichkeiten herausgebildet:

/i:/ = <i>, <ie>, <ih>, <ieh> in: wir, sie, ihr, Vieh Wie schwierig die graphische Darstellung dieser vier Varianten eines Phonems sein kann, mag folgendes Beispiel verdeutlichen. In den Wörtern »Stiel« oder auch »Lied« ist das »lange /i:/« durch das Dehnungsgraphem <e> gekenn- zeichnet. Aber auch Ausnahmen müssen berücksichtigt werden, so in diesem Fall bei den Wörtern »Stil« und »Lid«. Hierbei müssen Schreibanfänger lernen, semantische Aspekte zu beachten. Viel Zeit und Übung müssen bis zum Errei- chen dieser Kompetenzstufe investiert werden. Schriftkundige Menschen ha- ben diese und weitere „Prinzipien der Orthographie“, vgl. Riehme (1987), so- weit internalisiert und als Schemata abgespeichert, dass ihnen diese nicht mehr bewusst sind.

Für die Phoneme /a:/, /e:/ und /o:/ werden jeweils das einfache Graphem, das Dehnungs-h und die Doppelschreibung genutzt:

/a:/ = <a>, <ah>, <aa> z. B. in: war, Jahr, Aal /e:/ = <e>, <eh>, <ee> z. B. in: den , mehr, Tee /o:/ = <o>, <oh>, <oo> z. B. in: Rose, Ohr, Boot

Das Phonem /u:/ und die Umlaute /ǫə/, /øə/, /yə/können jeweils als einfache Grapheme oder mit dem Dehnungs-h verschriftet werden:

/u:/ = <u>, <uh>, z. B. in: Rute, Uhr

/ǫə/ = <ä>, <äh> z. B. in: Bär, Ähre /øə/ = <ö>, <öh> z. B. in: Öl, Höhle /yə/ = <ü>, <üh> z. B in: über, Stühle

Die kurzen Vokale werden, so Belke (2003) „durch die Verdopplung des folgenden Konsonantengraphems gekennzeichnet“ S. 124.

Diese Aussage Belkes muss berichtigt und ergänzt werden. Einerseits handelt es sich nicht um die Verdopplung eines Konsonantengraphems, sondern um die Dopplung zwei gleicher Buchstaben, die als Konsonantengruppe die Kürze des Vokals abbilden, denn Grapheme werden einem Phonem zugeordnet und damit über ihre funktionale Relevanz gruppierend definiert. Folglich bilden hier beide Konsonantenbuchstaben ein Graphem. An dem Beispielwort »Schwamm« soll dies verdeutlicht werden.

Schwamm:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Andererseits gibt es zwei, in Ausnahmefällen sogar drei Varianten der Abbil- dung eines kurzen Vokals. Der Vokal kann über die Verdopplung des folgen- den Konsonanten gekennzeichnet sein, alternativ jedoch auch durch zwei ver- schiedene Konsonanten oder sogar alleinstehend kurz gesprochen werden.

Die folgenden kurzen Vokale /a/, /ǫ/, /Ǥ/, /Ț/ können durch die Dopplung der folgenden Konsonanten gekennzeichnet werden oder auch durch zwei verschiedene Konsonanten

/a/ z. B. in: Schatten, Bach, Spatz

/ǫ/ z. B. in: Bett, Hecke, Ende

/Ǥ/ z. B. in: offen, Ocker, Post

/Ț/ z. B. in: Mutter, Schmuck, Muskeln

Das kurze wie das lange Phonem /i/ sind beide besonders problematisch. Der Laut kann durch den Doppelkonsonanten oder zwei verschiedene Konsonanten gekennzeichnet werden, aber auch alleinstehend kurz ausgesprochen werden.

/I/ z. B., Mitte, Tisch, mit

Eine weitere hier aufzustellende These besagt, dass Kinder mit Schwierigkeiten beim Erwerb der Schrift häufiger als andere Kinder Probleme haben, zwischen langen und kurzen Vokalen zu differenzieren. Denn um die Aufgabe zu bewäl- tigen, orientieren sie sich, so die dieser Arbeit zugrunde liegende Annahme, an den GPK-Regeln, die in der Regel die Basis der didaktischen Konzepte für den schriftsprachlichen Anfangsunterricht darstellen. Die prosodische Struktur des Deutschen wird darin jedoch gar nicht erfasst. Das Lernen mit der Fibel, aber auch der Umgang mit der Anlauttabelle suggerieren die Maxime »Schreibe wie du sprichst«. Unangemessene Zugriffsweisen und Problemlösestrategien kön- nen entstehen. Das im üblichem Unterricht angebotene Memorieren der vielen, zwar für kompetente Schreiber nachvollziehbaren Regeln gelingt den schwä- cheren Schülern nur unzureichend, wie die oben genannten Untersuchungen von Eckert et al (2004) belegen.

Ein Stufenmodell, so Augst et al (1998), zeigt, „wie die visuelle und die auditi- ve Komponente beim Lernen miteinander verzahnt sind (bei den Übergängen von der logographemischen zur alphabetischen Strategie beim Schreiben, von der alphabetischen zur orthographischen beim Lesen)“ (S. 67). Schreiben folgt, so Uta Frith (1985), erkennbaren Gesetzmäßigkeiten, über welche die Zugriffsweisen der Kinder rekonstruiert werden können (vgl. Augst et al, 1998). Aus dieser Sicht ist nachvollziehbar, wie schwer es für Schreibnovizen sein muss, sich mit so vielen verschiedenen Varianten der Darstellung für kur- ze und lange Vokale auseinanderzusetzen. Auch der Rückgriff auf visuelle Fä- higkeiten hilft den Kindern ohne ein Verstehen nicht und erleichtert somit auch nicht die orthographisch richtige Dehnungs- und Schärfungsschreibung .

Die verschiedenen Schärfungsschreibungen und Dehnungsmarkierungen haben sich historisch herausgebildet. Dennoch, so belegen neuere sprachwissenschaftliche Darstellungen sowie Untersuchungen der linguistisch orientierten Schriftspracherwerbsforschung, ist die deutsche Sprache „ein System mit im Kern eindeutigen Regeln“ (Eckert et al 2004, S. 124), die sich in der deutschen Orthographie über »Silbenschnittstrukturen« darstellen.

Forscher wie z. B. Augst et al (1998) gestehen der Silbe ihren Anteil an der Rechtschreibung zu. Sie sehen sie allerdings nur als »Stützform« z. B. für die Didaktik der Auslautverhärtung (Tag aber Ta-ge) an. Sie unterscheiden zwischen der Sprechsilbe, mit der komplexe Wörter leichter analysiert bzw. synthetisiert werden können z. B. Do.nau.dampf.schiff.fahrts.ge.sell.schaft und der Schreibsilbe. Für die Verschriftung der Doppelkonsonanz soll ihrer Meinung nach die Schreibaussprache helfen (z. B. Schiff weil Schif.fe). Kritisch anzumerken ist, dass ein Kind erst einmal die Schreibung kennen muss, um die Worte in Schreibsilben aussprechen zu können.

In Anlehnung an Maas (1992, S. 286-288) favorisieren Eckert et al (2004) des- halb eine zweite Fundierung der Orthographie in der gesprochenen Sprache. Sie sehen ein didaktisches Konzept orientiert an der natürlichen Artikulation der Sprechsilbe als kindgemäßer an, da es das kindliche Sprachwissen mehr be- rücksichtigt.

In der Sprachwissenschaft ist man sich heute bezüglich der Fundierung der Schriftsprache in der gesprochenen Sprache einig. Neuere linguistische For- schungen der letzten 10-15 Jahre sind darüber hinaus zu der Erkenntnis ge- langt, dass es eine sprachwissenschaftliche Darstellung nicht ausschließlich bei „den »lokalen Eigenschaften« der Laute bewenden lassen“ (Eckert et al 2004, S. 125) darf, sondern auch die »globalen Eigenschaften«, also die prosodischen Strukturen von Wörtern (Betonung und Silbenstruktur und deren entsprechende Anschlussverhältnisse), miteinbeziehen sollte.

Insbesondere für die Vermittlung von Konsonantenverdopplung und Deh- nungs-Graphemie darf die systematische Analyse der Artikulation als Funda- ment als geeignet betrachtet werden. Der Schriftspracherwerb ist in literalen Gesellschaften ein Bestandteil des Sprachlernens. Nur handlungsorientiertes Lernen entspricht dem natürlichen Prozess des Sprachlernens, in dessen Ver- lauf Kindern sich die phonologischen, silbischen, morphologischen und syste- matischen Strukturen der Orthographie erschließen. Die Sprechsilbe ist wie der Laut eine Gliederungseinheit mit regelhaftem Aufbau, über die eine orthogra- phisch korrekte Schreibung von Dehnung oder Schärfung der Vokale erlernt werden kann. Die linguistisch orientierte Schriftspracherwerbsforschung for- dert entsprechend, ausgehend von der Grundannahme der Fundierung der Schriftsprache in der gesprochenen Sprache, die Festigung der Orthographie durch die »Festigung der Silbenstrukturanalyse», Maas (1992, S. 269). „Die Analyse der Anschlussverhältnisse [von Sprechsilben] zeigt auf, wie die pho- nographischen Regeln fundiert sind“, fassen Eckert et al (2004) zusammen. Die Sprechsilbe ist die kleinste Lautgruppe im natürlichen Sprechfluss und schon von sehr jungen Kindern wahrnehmbar. Sie erfordert ein gewisses Maß an Sprachbewusstheit, da sie eine phonetische Einheit und keine Sinneinheit ist. Wie in Kapitel 4 verdeutlicht wird, stellt die Fähigkeit des Erkennens der Sprechsilbe einen Aspekt der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne dar und gilt somit als Vorläuferfertigkeit, über die durchschnittlich entwickelte Kinder in der Schuleingangsphase verfügen.

Aus der linguistischen Forschung ergibt sich damit für die Didaktik von Deh- nungs- und Schärfungsregeln ein neuer Ansatz, bei dem die Silbe als Gliede- rungseinheit in den Vordergrund tritt. Diese Auffassung teilend, lautet die drit- te These dieser Arbeit: Für die deutsche Sprache reicht eine eindimensionale phonetische Fundierung der Orthographie nicht aus.

2.2 Schreibenlernen aus kognitionstheoretischer Perspektive

Schriftspracherwerb wird heute als kognitiver Problemlöseprozess gesehen. Den Kognitionspsychologen Wygotski (1964) und Lurija (1982) zufolge bewirkt der Schriftspracherwerb einen Erkenntnisgewinn.

Während beim Erwerb der Muttersprache das Kind nicht bewusst über die Sprache reflektiert, damit also grammatisches Wissen z .B. in Interaktions- und Kommunikationsvorgängen implizit erwerben kann, ist es beim Schriftsprach- erwerb notwendig, dass der Lese- und Schreibanfänger seine Aufmerksamkeit aktiv und bewusst auf die Auseinandersetzung mit dem Medium Sprache rich- tet. Daher erwirbt das Kind durch den Umgang mit Schrift metasprachliche Fä- higkeiten. Der Erwerb der mündlichen Sprache und der Schriftspracherwerb unterscheiden sich im kognitiven Anspruch deutlich voneinander. Wygotski (1964) formuliert laut Osburg (2000, S. 21) die vier folgenden Kriterien des Schriftspracherwerbs:

1. »Abstraktheit«,
2. »Motivation«,
3. »Willkürlichkeit«
4. »Bewusstheit und Absicht«

Unter »Abstraktheit« versteht Wygotski (1964), dass der Schreibnovize lernen muss, von der inhaltlichen Seite der Sprache abzusehen und die lautliche Seite der Sprache bewusst wahrzunehmen. Außerdem erfordert die Modalität der geschriebenen Sprache, mangels direktem Feedback durch einen Gesprächspartner, die Abstraktionsleistung der Perspektivenübernahme.

Die »Motivation« zum Lernen ist für beide Sprachformen essenziell. Osburg (2000, S. 22) zitiert Wygotski (1964, S. 225), dass die mangelnde Motivation zu einer „Retardierung der Sprachentwicklung“ führen kann. Dies kommt ins- besondere beim Schriftspracherwerb durch die viel größere notwendige Abs- traktionsleistung zum Tragen. Osburg (2000) weist darauf hin, dass der „Schriftspracherwerb ... eine »künstlich« hergestellte Sprachlernsituation“ (S. 22) ist. Die natürliche Motivation der Kommunikation beim Sprechen entfällt für das lernende Kind. Daher ist es von großer Bedeutung, im schriftsprachli- chen Unterricht diesen wesentlichen Aspekt der Motivation zu berücksichtigen. Kinder müssen den Nutzen, den sie durch Schreiben- und Lesenkönnen erwer- ben, sofort erfahren.

Wygotskis Kategorie der »Willkürlichkeit« nimmt für den erschwerten Schrift- spracherwerb eine besondere Stellung ein. Das folgende Zitat Wygotskis (1964, S. 226), zitiert nach Osburg (2000), verdeutlicht diesen Aspekt sehr gut:

Bereits die Lautform des Wortes, die in der mündlichen Sprache automa- tisch ohne Zergliederung in einzelne Laute ausgesprochen wird, verlangt beim Schreiben ein Buchstabieren, eine Zergliederung. Wenn das Kind ein Wort sagt, legt es sich nicht Rechenschaft darüber ab, welche Laute es ausspricht, und führt keine absichtlichen Operationen beim Ausspre- chen jedes einzelnen Lautes aus. In der geschriebenen Sprache dagegen muß es sich die lautliche Struktur des Wortes bewußt machen, muß das Wort zergliedern und willkürlich in den Schriftzeichen reproduzieren. (S. 22)

Die metakognitive Fähigkeit, welche die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn erfordert, setzt genau an diesem frühen Gedanken Wygotskis an. Besonders Kinder mit erschwertem Schriftspracherwerb zeigen gehäuft Schwierigkeiten bei der Zergliederung von Worten. In Kapitel 4 wird auf diese Schwierigkeiten noch vertiefend eingegangen.

Die Kategorien »Willkürlichkeit« und »Bewußtheit und Absicht« liegen sehr eng beieinander. Wenn das Schreibenlernen eine »künstlich« hergestellte Sprachlernsituation ist, zwingt sie den Lerner notwendiger Weise von Anfang an zu »Bewußtheit und Absicht« und damit zum kognitiven Handeln.

[...]

Ende der Leseprobe aus 69 Seiten

Details

Titel
Zur Förderung der phonologischen Bewusstheit in der Orientierungsstufe
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,7
Autor
Jahr
2007
Seiten
69
Katalognummer
V86162
ISBN (eBook)
9783638907545
ISBN (Buch)
9783638907675
Dateigröße
844 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Förderung, Bewusstheit, Orientierungsstufe
Arbeit zitieren
Claudia Hühn (Autor), 2007, Zur Förderung der phonologischen Bewusstheit in der Orientierungsstufe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/86162

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