Jugendgewalt als Krisenbewältigung

Eine Auseinandersetzung mit Ursachen und sozialpädagogischen Möglichkeiten der Prävention und Intervention


Diplomarbeit, 2000

62 Seiten, Note: 5.5


Leseprobe

Inhalt

Vorbemerkung

1. Einleitung.
1.1. Einführung und Motivation.
1.2. Vorgehen
1.3. Fragestellung
1.4. Eingrenzung des Themas
1.5. Begriffsklärung
1.5.1. Aggression .
1.5.2. Selbstbehauptung
1.5.3. Gewalt
1.5.4. Gewalthandeln
1.5.5. Jugendgewalt
1.6. Gender (Geschlechtsrolle)

2. Theorien zur Entstehung von Aggression
2.1. Instinkt- oder Aktionsmodelle
2.2. Reaktionsmodelle
2.2.1. Frustrations-Aggressions-Hypothese
2.2.2. Theorie der aversiven Reize
2.3. Lerntheoretischer Ansatz
2.3.1. Instrumentelles Lernen
2.3.2. Lernen durch Beobachtung und Lernen am Modell
2.4. Fazit
2.5. Interaktionsmodell

3. Adoleszenz
3.1. Dynamischer Interaktionismus
3.2. Jugendalter und Adoleszenz als kritische Lebensphase
3.3. Individualisierung und Desintegration

4. Biografische Lebensbewältigung

5. Jugendcliquen

6. Der Einfluss der Medien

7. Empirische Forschungsergebnisse
7.1. Thesen
7.2. Fazit

8. Grundlegendes zu Prävention und Intervention
8.1. Einleitung
8.2. Menschenbild
8.3. Adoleszenzverständnis
8.4. Leitsätze professioneller sozialpädagogischer Arbeit
8.5. Fazit

9. Prinzipien der Prävention und Intervention
9.1. Empowerment
9.2. Milieubildung
9.2.1. Die personal-verstehende Dimension
9.2.2. Die aktivierende Dimension
9.2.3. Die pädagogisch-interaktive Dimension
9.2.4. Die Dimension des Ressourcenmanagements
9.3. Die Verschmelzung von Intervention und Prävention

10. Entwicklung neuer Bewältigungsstrategien (Coping)
10.1. Selbstwirksamkeit
10.2. Konstruktive Copingstrategien

11. Methoden
11.1. Trainingskurse und -programme
11.2. Jungenarbeit
11.3. Erlebnispädagogische Angebote
11.4. Medienpädagogische Projekte
11.5. Interaktionspädagogische Techniken

12. Zum Umgang mit gewaltbereitem Verhalten Jugendlicher
12.1 . Zentrale Grundvoraussetzungen
12.2 . Konkrete Verhaltensregeln

13. Die Grenzen in der Arbeit mit gewaltbereiten Jugendlichen

14. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
14.1. Zusammenfassung der Bedingungen und Ursachen
14.2. Prävention und Intervention / Beantwortung der Fragestellung

15. Kritische Würdigung

16. Schlusswort

17. Literaturverzeichnis

Vorbemerkung

Zur sprachlichen Gleichbehandlung von Mann und Frau (Punkt 10 der Wegleitung zur Abfassung von Diplomarbeiten): Da ich das Thema dieser Arbeit auf männliche Jugendliche beziehe, werde ich überwiegend die männliche Form verwenden, also von "dem Schüler" anstatt "dem/der SchülerIn" sprechen. Dort wo der Miteinbezug der weiblichen Form Sinn macht, werde ich sie verwenden.

1. Einleitung

1.1. Einführung und Motivation

Wie wohl die meisten Menschen war auch ich in meiner Schul- und Jugendzeit hin und wieder in Gewalthandlungen verwickelt. Zuweilen als Opfer, manchmal aber auch als Täter. Wieweit gehören solche Ereignisse - Raufereien, Drohungen, Nötigungen - zur normalen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und ab wann sollten Eltern und Erziehungspersonen intervenieren? Hat sich die Problematik der Jugendgewalt in den letzten Jahren tatsächlich verschärft oder wird sie von den Medien verzerrt dargestellt? Welches sind auslösende und enthemmende Faktoren die zu Gewalt bei Jugendlichen führen?

Diese gesellschaftspolitisch brisanten Fragen beschäftigen mich auch als Mitarbeiter eines Berufsbildungsheimes für dissoziale männliche Jugendliche. Ich war wiederholt Bezugsperson von Jugendlichen mit gewalttätigen Verhaltens-mustern. In zahlreichen Gesprächen habe ich einiges über die möglichen Hinter-gründe ihrer Neigung zum Gewalthandeln erfahren und jeweils auch mittels verschiedener (Alltags-) Theorien weitere Erklärungen und Antworten gefunden. Ich habe dabei gesehen, wie komplex und vielschichtig die Thematik ist und dass es keine einfachen Rezepte zum Abbau des Gewalthandelns gibt. Eine Tatsache, die auch durch die Flut wissenschaftlicher Publikationen mit z.T. kontroversen Aussagen und Ergebnissen dokumentiert ist.

Mein Erkenntnisinteresse bezieht sich darauf, wie ich zu Gewalthandeln neigende Jugendliche mit sozialpädagogischen Methoden darin bestärken kann, alternative Verhaltensweisen aufzubauen und so eine weniger konfliktträchtige und Leiden verursachende Lebensbewältigung zu entwickeln.

1.2. Vorgehen

Ich befasse mich in dieser Arbeit einerseits mit den Ursachen, Umständen und Situationen, die Jugendliche zum Gewalthandeln bewegen und untersuche in einem zweiten Schritt Möglichkeiten der Prävention und Intervention. Ich werde nach grundlegenden, allgemeinen Betrachtungen und Definitionen spezifiziertere Erklärungsansätze und Theorien heranziehen, um so schrittweise die Thematik zu vertiefen und zu differenzieren. Bei der anschliessenden Untersuchung von möglichen Handlungsansätzen zum Abbau von Gewalthandeln sollen nebst theoretischen Erwägungen vor allem Pragmatik und konkreter Praxisbezug im Vordergrund stehen.

Ich lasse mich für diese Arbeit von folgender Fragestellung leiten:

1.3. Fragestellung

Welche sozialpädagogischen Präventionen und Interventionen können Jugendliche darin unterstützen, auf Gewalthandeln zu verzichten?

1.4. Eingrenzung des Themas

Aufgrund der unter 1.6. "Gender" erörterten geschlechtstypischen Zuordnung von gewalttätigem Verhalten und da mein gegenwärtiges Klientel männlich ist, richte ich den Fokus auf männliche Jugendliche in der Adoleszenz (ca. 14. - 21. Altersjahr, vgl. „Periodisierung d. Jugendalters" von Oerter/Dreher in Oerter/Mon-tada, 1995, S. 312), welche gelegentlich oder regelmässig, allein oder in Gruppen Gewalthandlungen gegen andere im Sinne nachfolgender Definition (vgl. 1.5.4. "Gewalthandeln") begehen.

1.5. Begriffsklärung

Um eine weitere Konkretisierung und Präzisierung der Thematik zu ermöglichen, möchte ich zuerst die elementaren Begriffe klären und ihre für diese Arbeit relevanten Definitionen erläutern.

1.5.1. Aggression

Der Begriff Aggression entstammt dem lateinischen „aggredi“, was sowohl herangehen, sich nähern, auf jemanden, eine Situation oder Sache zugehen als auch angreifen, anfallen, überfallen bedeutet. Diese etymologische Mehrdeutig-keit legt die Unterscheidung zwischen einer konstruktiven - ich nenne sie Selbstbehauptung - und einer destruktiven Form der Aggression nahe. Auch F. Hacker definiert den Begriff als

„(...) manifestes oder latentes Angriffsverhalten (...) im Spektrum von (...) sozial gelerntem und sozial vermittelten Formen von Selbstbehauptung bis hin zur Grausamkeit“ (Hacker, 1973, S. 73)

Im allgemeinen Sprachgebrauch und auch in der Fachliteratur wird unter Aggression meist die destruktive Bedeutung verstanden und der Begriff häufig mit Gewalttätigkeit, einem gewalttätigen Übergriff (vgl. unten "Gewalt/Gewalt-handeln") gleichgesetzt. So lautet die Definition etwa bei P. Zimbardo (1988, S. 425) :

„Aggression beim Menschen wird definiert als körperliches oder verbales Handeln, das mit der Absicht ausgeführt wird, zu verletzen oder zu zerstören. Gewalt ist Aggression in ihrer extremen und sozial nicht akzeptablen Form.“

Oder bei Ch. Scharfetter (1976, S. 98):

„Aggression ist das Verhalten, das auf Vertreibung, Kränkung, Beschädigung, Verletzung oder Tötung eines Menschen, eines Tieres, einer Sache zielt.“

Auch ich verwende den Aggressionsbegriff im Folgenden in Übereinstimmung mit den meisten Autoren im destruktiven Sinne (ansonsten spreche ich von „Selbstbehauptung“, vgl. unten), plädiere jedoch für eine Entkoppelung der Begriffe "Aggression" und "Gewalt", da Aggressionen sich auch auf den emotionalen Bereich beschränken können und nicht jedes Gefühl der Aggression in eine Gewalthandlung nach aussen münden muss. Der Begriff der Aggression ist meines Erachtens also eher personenzentriert während Gewalt eine Interaktion zwischen mehreren Personen (oder bei Vandalismus zwischen „Person und Gegenstand“) beinhaltet (Ausnahme: Autoaggression, welche in Gewalt gegen sich selbst mündet).

1.5.2. Selbstbehauptung

Selbstbehauptung ist für mich die Fähigkeit, sich aktiv ins Leben einzubringen, seinen rechtmässigen Platz zu beanspruchen und sich mit Aufgaben, Personen, Situationen und Problemstellungen konstruktiv, kooperativ und adäquat ausein-anderzusetzen. Zielstrebigkeit, Durchsetzungsfähigkeit, Direktheit, Konfrontations- und Konfliktfähigkeit, aber auch die Fähigkeit, sich abgrenzen und nein sagen zu können sind weitere Komponenten, die zu einer intakten, natürlichen Selbst-behauptung beitragen und dafür als persönliche Fähigkeiten und soziale Kompe-tenzen bis zu einem bestimmten Grad entwickelt sein müssen. Dies hat in der Idealform nichts Feindseliges, Übergreifendes oder Gewalttätiges an sich, weil auch der Wille, die Freiheiten und Rechte der andern respektiert und geachtet werden und ggf. Kompromisse eingegangen werden können.

Im realen sozialen Leben wird die Grenze zwischen Selbstbehauptung und egoistisch motiviertem Übergriff allerdings oft fliessend und nicht immer klar zu erkennen sein.

1.5.3. Gewalt

Nach längerem Suchen nach einer persönlichen Definition, die möglichst allen Gewaltformen gerecht wird, bin ich auf folgenden gemeinsamen Nenner gekommen: Gewalt ist aus der Opferperspektive ein Einwirken von aussen, das den eigenen freien Willen nicht wahrnimmt, ihm nicht Rechnung trägt, ihn ignoriert, missachtet, unterdrückt.

Obwohl dem Gewalthandeln meistens (persönliche oder übertragene) Aggressionen des Ausübenden zugrunde liegen, gibt es Ausnahmen. So liefert z.B. der Polizeibeamte, der eine ihm sympatische, sich aber widersetzende Person unter Einsatz physischer Gewalt festnehmen muss ein weiteres Argument dafür, die Begriffe Aggression und Gewalt zu unterscheiden (vgl. oben).

Eine beliebige Auflistung von unterschiedlichen Gewaltkategorien und -erscheinungsformen, wie ich sie z.T. selbst formuliert, z.T. in der Literatur gefun-den habe, soll die Mehrdimensionalität des Gewaltbegriffs weiter veranschau-lichen:

Es gibt:

- Instrumentelle Gewalt, welche Mittel zum Zweck ist und zur "Lösung" von Problemen dient;
- Impulsive Gewalt, welche durch Wutausbrüche Befreiung von Spannungen bringt (wird zuweilen auch als expressive Gewalt bezeichnet);
- Spontane Gewalt, welche von sich aus, ohne spezifischen Auslöser auftritt;
- Expressive Gewalt, als Mittel zur Selbstdarstellung;
- Reaktive Gewalt, welche durch bestimmte Aussenreize ausgelöst wird;
- Gewalt auf Befehl, bei welcher die Gewalthandlung ohne Beteiligung eigener steuernder oder hemmender Funktionen ausgeführt wird;
- Regressive Gewalt, politisch motiviert. Regressiv, weil sie hinter den Stand der demokratischen Entwicklung zurückfällt (vgl. Heitmeyer, 1998);
- Offene, durch das Umfeld wahrnehmbare Gewalt;
- Versteckte, durch das Umfeld nicht ohne weiteres wahrnehmbare Gewalt (z.B. in der Phantasie);
- Öffentliche, d.h. im öffentlichen Raum auftretende Gewalt;
- Familiäre, d.h. im privaten, familiären Raum auftretende Gewalt;
- Positive, von der Gesellschaft gebilligte Gewalt (z.B. Staatsgewalt, Polizei);
- Negative, von der Gesellschaft missbilligte Gewalt (z.B. Gewaltkriminalität);
- Psychische Gewalt, welche das Opfer seelisch verletzt;
- Physische Gewalt, welche das Opfer körperlich beeinträchtigt;
- Verbale Gewalt;
- Individuelle Gewalt, welche von einem Einzelnen ausgeht;
- Kollektive Gewalt, welche von mehreren Personen (Gruppe, Masse etc.) ausgeht;
- Manifeste oder persönliche Gewalt, welche von Personen ausgeübt wird;
- Strukturelle Gewalt, welche durch Strukturen, Institutionen und Normen einer Sozietät auf das Individuum einwirkt (vgl. Galtung, 1975);
- Kulturelle Gewalt, welche Menschen aus anderen Kulturen rassistisch ausgrenzt oder abwertet;
- Beabsichtigte Gewalt;
- Unbeabsichtigte Gewalt (z.B. fahrlässige Körperverletzung);
- Sexuelle Gewalt;
- Naturgewalt;
- Jugendgewalt etc.

Dieser ungeordnete, noch erweiterbare Katalog macht deutlich, dass je nach Blickwinkel, Täterschaft, zugrunde liegender Motivation derselben, erzielter Wirkung, Erscheinungsweise, Situation, Kontext, Umfeld, Lokalität, Wertung durch die Beobachtenden etc. eine unterschiedlich weite Fassung und eine spezifische Etikettierung eines Gewaltereignisses erfolgt (welche andere Etikettierungen nicht zwingend ausschliesst sondern ggf. ergänzt).

1.5.4. Gewalthandeln

Nach dieser Auffächerung möchte ich nun den Gewaltbegriff i. S. des Gewalthandelns eingrenzen und die für diese Arbeit relevante Definition in Anlehnung an M. Eisner (1997, S. 15) folgendermassen formulieren:

Gewalt i. S. des Gewalthandelns ist die Androhung oder Ausübung von physischem Zwang durch eine oder mehrere Personen gegenüber anderen Personen.

1.5.5. Jugendgewalt

Das Thema dieser Arbeit bezieht sich auf Jugendgewalt, also Gewalthandeln, welches von einer durch die Lebensaltersphase bestimmten Bevölkerungsgruppe ausgeübt wird. Diese Feststellung ist deshalb besonders wichtig, weil aufgrund der Aufgaben, die in dieser Lebensphase - der Adoleszenz - zu bewältigen sind, Rückschlüsse auf Motivation und Ursachen von Gewalthandeln möglich sind (vgl. 3.2. "Jugendalter und Adoleszenz als kritische Lebensphase").

1.6. Gender (Geschlechtsrolle)

Gewalthandeln gegen andere stellt ein typisch männliches Bewältigungsmuster dar. In ihrem Thesenpapier zur Struktur und Entwicklung der Jugendgewalt in Deutschland, worin sie aktuelle Forschungsbefunde interpretieren, kommen Ch. Pfeiffer und P. Wetzels zum Schluss: "Jugendgewalt ist männlich; das Übergewicht junger männlicher Täter hat sich seit Mitte der 80er Jahre sehr verstärkt." (Pfeiffer/Wetzels, 1999, S. 16).

Der Psychotherapeut A. Gruen nennt als Ursache den Umstand, dass es Männer aufgrund gesellschaftlicher Rollenbilder schwerer haben als Frauen, eigene Hilf-losigkeit und Schwäche zu anerkennen. Der unbewusste Hass auf sich selbst infolge dieser trotz Abwehr wahrgenommenen vermeintlichen Unzulänglichkeit (Schwäche u. Hilflosigkeit) wird nach aussen verlagert und auf andere projiziert, externalisiert (vgl. Gruen, 1992).

Beim weiblichen Geschlecht hingegen richtet sich die Gewalttätigkeit gemäss der Frauen- und Genderforscherin K. Flaake häufig nach innen in Form von Mager-sucht, Depressionen, Medikamentenmissbrauch etc. oder wird an Männer dele-giert (vgl. Flaake, 1998).

2. Theorien zur Entstehung von Aggression

Verschiedene psychologische und soziologische Theorierichtungen und Ansätze befassen sich mit den Ursachen für Aggression und (Jugend-) Gewalt. Ich möchte hier zunächst einige der fundamentalen psychologischen (resp. humanetho-logischen) Modelle betrachten und danach den Blickwinkel um die soziologische und sozialpädagogische Dimension erweitern.

2.1. Instinkt- oder Aktionsmodelle

Diese Erklärungsansätze gehen davon aus, dass Aggression ein angeborenes, biologisch determiniertes Bedürfnis ist. Sie wird nicht erlernt, sondern ist unver-meidlich und muss in sozial verträglichen Dosen ausgelebt werden. Wird sie unterdrückt, staut sie sich an und wird schliesslich unkontrolliert hervorbrechen. Obwohl die Bedeutung von aggressionsauslösenden Reizen in der Aussenwelt anerkannt wird, stehen diese nicht im Vordergrund, da auch ohne Umwelteinfluss Aggression (quasi „endogen“) aufgebaut und zum Ausdruck gebracht wird (resp. ein beliebiger Ersatzreiz als Auslöser fungieren kann).

Aus Sicht dieser Modelle sind alle Menschen gleichermassen aggressiv und gewalttätig, es bestehen lediglich Unterschiede bezüglich der Umstände, Ausdrucksformen oder Ersatzhandlungen und -reize, welche zur Auslebung dieses Bedürfnisses bewusst oder unbewusst gewählt werden.

Ein bekannter Vertreter der Auffassung, Aggression sei eine angeborene Triebkraft, ist der Verhaltensforscher K. Lorenz. Er postuliert in seinem humanethologischen Ansatz, dass der Aggressionstrieb, der beim Tier der Lebens- und Arterhaltung dient, beim Menschen eine destruktive, bedrohliche Dynamik erhalten hat, da der „Mensch der Gegenwart unter ungenügendem Abreagieren aggressiver Triebhandlungen“ leide (vgl. Lorenz, 1983). Während Lorenz jedoch den Aggressionstrieb neutral wertet (erst durch ungenügende Abfuhr wird er destruktiv), wird er in psychoanalytischen Modellen meist negativ gesehen.

Nach S. Freud ist Aggression Ausdruck des Todestriebes -Thanatos -, welcher als Gegensatz zum sich in Libido ausdrückenden, aufbauenden Lebenstrieb Eros zerstörerisch gegen den Organismus selbst wirkt oder, nach aussen umgelenkt, sich gegen andere wendet. Auch gemäss psychoanalytischem Modell besteht die Möglichkeit, diese Aggressionsenergie durch Ersatzhandlungen abzuleiten: Eine davon ist die Katharsis, wobei die Emotionen durch Worte, Weinen, symbolische oder direkte Handlungen ausgedrückt werden (z.B. Aggression an einem Ersatzobjekt, etwa einem Sandsack, abreagieren). Verschiedene, vor allem lerntheoretische Versuche, weisen aber auf eine gegenteilige Wirkung hin. Anstatt Aggression abzubauen kann sie durch Beobachtung oder Ausführung aggressiver Handlungen erst recht erzeugt, bzw. auf dem urprünglichen Niveau gehalten werden (vgl. Zimbardo, 1988, S. 426; S. 431 ff.).

Der Vorteil der Perspektive der Instinkt- oder Aktionsmodelle liegt meines Erachtens darin, dass Aggression und Gewalt als Themen gesehen werden, die jedeN betreffen und in uns allen angelegt sind. Der Befund, dass jedeR das Potential zum/zur GewalttäterIn in sich trägt, kann gesellschaftliche Ausgrenz-ungs- und Stigmatisierungsprozesse vermindern helfen.

Nachteilig werte ich die Überbetonung des deterministisch Instinkthaften, Unausweichlichen und die fehlende Würdigung sozialer Interaktions- und Lerneffekte. Auch die Analogieschlüsse vom Tier zum Menschen, wie sie Lorenz vollführt, erachte ich als problematisch, da beim Menschen die Instinktbindung weniger eng ist als beim Tier und die Dimension der Willens- und Entscheidungsfreiheit hinzukommt (der Mensch ist keine Graugans).

Gesamthaft gesehen lässt sich mit diesem Theorieansatz das Phänomen Gewalthandeln nur sehr rudimentär und unzureichend erklären und sein Auftreten nicht vorhersagen.

2.2. Reaktionsmodelle

Diese Erklärungsansätze betrachten Aggression und Gewalt nicht als angeboren, sondern als Reaktion auf Umweltreize.

2.2.1. Frustrations-Aggressions-Hypothese

Gemäss dieser von dem amerikanischen Psychologen J. Dollard und Kollegen 1939 entwickelten Betrachtungsweise ist Aggression eine Reaktion auf Frustration, welche entsteht, wenn das Erreichen eines Zieles (z.B. das Durchführen einer bestimmten Handlung oder die Befriedigung eines Bedürfnisses) unterbrochen, blockiert oder verunmöglicht ist (vgl. Selg, 1978, S. 17; Zimbardo, 1988, S. 429). Je grösser die angesammelte Frustration ist, desto stärker wird auch die daraus entstehende Aggression sein. Auch hier wird also, wie beim Aktionsmodell, eine Steigerung der Aggression angenommen, wenn sie nicht ausgelebt werden kann. Anders als dort wird aber bei diesem Modell das Augenmerk auf aggressionsprovozierende Faktoren in der Aussenwelt gelenkt, eine „exogene“ Verursachung von Aggression durch die Umwelt vorausgesetzt.

Obwohl ein gewisser Zusammenhang zwischen Frustration und Aggression nicht von der Hand zu weisen ist, pflichte auch ich jenen Kritikern bei, die darauf hinweisen, dass nicht jeder aggressiven Handlung eine Frustration vorausgehen muss, und dass nicht jede Frustration zu Aggression führt. Vor allem dort nicht, wo der Grund der Frustration vom Betroffenen nachvollzogen werden kann und folgerichtig oder berechtigt erscheint, wo Frustration durch vermittelnde Reize wie z.B. Entschuldigungen, Ablenkungen etc. gemildert oder neutralisiert wird oder wo sie anderweitig, z.B. mittels Humor, gemindert und bewältigt werden kann. Es hängt also stark von der subjektiven Wahrnehmung und Bewertung einer Frustrationssituation ab, ob dadurch Aggression aufgebaut wird oder nicht.

Die Frustrations-Agressions-Hypothese verleitet zudem dazu, durch Vermeiden von Frustrationen bei Kindern aggressivem Verhalten vorbeugen zu wollen, was die Entwicklung einer Frustrationstoleranz verunmöglicht.

In einer späteren Weiterentwicklung des Frustrations-Aggressions-Modells wurde die zwingende Verbindung zwischen Frustration und Aggression dahingehend relativiert, dass Frustration lediglich Anreize zu aggressivem Verhalten verursacht.

2.2.2. Theorie der aversiven Reize

Dieser später entstandene reaktive Ansatz wird, je nach Autor, näher beim Frustrations-Aggressions-Modell positioniert oder - etwa bei Zimbardo (1988, S. 430) - der sozialen Lerntheorie zugerechnet. Diese Theorie geht davon aus, dass nicht nur das Gefühl der Frustration, sondern auch andere unangenehme oder aversive Reize die physiologische Erregung einer Person (Blutdruck, Adrenalin-spiegel etc.) erhöhen. Übersteigt die Erregung ein bestimmtes Mass, wird die betreffende Person dies als unangenehm empfinden und die Anspannung zu mindern versuchen. Aggression wird als eine unter mehreren Möglichkeiten angesehen, das Erregungsniveau zu senken, meistens indem auf die Quelle der unangenehmen Reize eingewirkt wird. Die Wahrscheinlichkeit, dass Aggression als Antwort auf aversive Reize auftritt, ist dann am grössten, wenn keine anderen Reaktionsalternativen (z.B. Vermeidungsverhalten, Flucht etc.) vorliegen, wenn in der Situation Hinweisreize aus der Umwelt auftreten, die mit Aggression assoziiert sind (z.B. das Vorhandensein von Waffen, aufgereizte Stimmung, aggressive Musik etc.) oder wenn sich aggressives Verhalten in der Vergangenheit als lohnend und erfolgreich erwiesen hat (vgl. auch 2.3. ).

2.3. Lerntheoretischer Ansatz

Gemäss dieser Theorie des sozialen Lernens ist Aggression nicht unvermeidlich; es besteht weder ein innerer Triebzwang zur Aggression, noch ist der Mensch Umweltreizen hilflos ausgeliefert. Aggression und Gewalt sind Verhaltensweisen wie andere auch und daher lernbar. Aggressives und gewalttätiges Verhalten wird durch Belohnung und Erfolg dieses Verhaltens sowie durch Beobachtung und Nachahmung von Modellen und Vorbildern gelernt, die dadurch Anerkennung erhalten und/oder erfolgreich sind. Dies können Eltern, Erzieher, Mitglieder der Peer-Group oder Medienstars sein. Insbesondere zwei Arten des Lernens stehen also beim lerntheoretischen Ansatz im Vordergrund: instrumentelles (resp. operantes, vgl. Zimbardo 1988, S. 275) und beobachtendes Lernen.

2.3.1. Instrumentelles Lernen

Beim instrumentellen Lernen oder Konditionieren wird ein Verhalten durch positive (Belohnung) oder den Wegfall von bisher aufgetretenen negativen Umweltreaktionen verstärkt und aufgebaut. Durch negative (Bestrafung) oder den Wegfall von positiven (z.B. Imageverlust) Umweltreaktionen wird es abgebaut, durch ausbleibende Umweltreaktionen gelöscht. Dieses von den drei amerikan-ischen Psychologen E. Thorndike, J. Watson und B. Skinner (vgl. Zimbardo 1988, S. 275 ff.) mit unterschiedlichen Schwerpunkten untersuchte Lernprinzip bedeutet auf das Thema Aggression und Gewalt bezogen:

Positive Verstärkung: Mittels Aggression und Gewalt wird ein Ziel erreicht, Anerkennung erworben, ein Bedürfnis befriedigt. Aggression und Gewalt führen somit zum Erfolg und werden belohnt (Effekt: Aufbau des Gewalthandelns).

Negative Verstärkung: Durch Aggression und Gewalt wird eine unangenehme Situation beseitigt oder vermindert (Effekt: Aufbau des Gewalthandelns).

Bestrafung: Aggression und Ausübung von Gewalt führen zu unangenehmen Situationen / Umweltreaktionen oder zum Verlust von angenehmen Reaktionen (Effekt: Abbau des Gewalthandelns).

Löschung: Aggression und Gewalt bewirken weder positive noch negative Umweltreaktionen (theoretischer Effekt: Abbau des Gewalthandelns. Meines Erachtens ist dies aber bei Kindern und Jugendlichen problematisch, da eine aus-bleibende Umweltreaktion seitens Eltern und Bezugspersonen als stillschweigen-de Zustimmung gedeutet wird und einen selbstverstärkenden Effekt hat [vgl. auch 10.1. "Selbstwirksamkeit"]).

2.3.2. Lernen durch Beobachtung (Imitation) und Lernen am Modell (Identifikation)

Dieser Ansatz legt den Schwerpunkt auf die Nachahmung von beobachtetem Verhalten anderer. Der bekannteste Vertreter und Pionier dieser Lerntheorie, A. Bandura, postuliert, dass das Verhalten eines Modells am ehesten dann nachgeahmt wird, wenn

- beobachtet wird, dass es verstärkt wird;
- das Modell positiv, beliebt, respektiert ist;
- es Ähnlichkeiten zwischen Modell und BeobachterIn gibt;
- verstärkt wird, dass der/die BeobachterIn dem Modell Aufmerksamkeit schenkt;
- das Verhalten des Modells sichtbar und auffällig ist;
- es im Bereich der Kompetenzen des/der BeobachterIn liegt, das Modell nachzuahmen (vgl. Bandura 1977 in Zimbardo 1988, S. 295 f.).

Zusammenfassend könnte man sagen, das Verhalten wird dann nachgeahmt, wenn es dem/der BeobachterIn erfolgreich (z.B. zur Zielerreichung oder zum Prestigegewinn) erscheint und er/sie es sich zutraut.

Dass gewalttätiges Verhalten vordergründig den Anschein von Wirksamkeit und Effektivität erwecken kann und leichter zu erlernen ist als konstruktive Bewältig-ungsmuster, ist eine Tatsache, die Gewalthandeln ein Stück weit zu erklären vermag. Trotzdem übernimmt längst nicht jedeR aggressive Verhaltensformen durch Beobachtung (vgl. 6. "Der Einfluss der Medien") oder aufgrund in Aussicht gestellter Belohnung. Es müssen noch weitere Faktoren, wie z.B. internalisierte Normen, Biografie, Wegfall von Verhaltensalternativen, Gruppendruck etc. hinzu-kommen. Gerade bei letzterem sind die Mechanismen der Lerntheorie besonders wirksam (vgl. 5. "Jugendcliquen").

Von den bisher aufgeführten psychologischen Aggressionstheorien scheint mir der lerntheoretische Ansatz der Tauglichste zu sein, da er bereits sozial-interak-tive und systemische Komponenten enthält und zudem auf präventive und inter-ventive Möglichkeiten weist, die über das Aufhängen eines Sandsacks oder das Vermeiden von Frustrationen hinausgehen, z.B. das Vorleben von gewaltfreiem Umgang mit Konflikten von als Modell dienenden Bezugspersonen oder Ver-haltenstraining auf der Basis des instrumentellen Lernens (vgl. 11. "Methoden"). Auch die Verknüpfung zwischen eigener Anstrengung und Erfolg ist aus Sicht des Empowermentansatzes (vgl. 9.1.) von zentraler Bedeutung.

2.4. Fazit

Alle oben vorgestellten klassischen Aggressionstheorien tragen bei entsprech-ender Auslegung etwas zur Erklärung von Aggression bei.

So liefert die uns allen innewohnende Antriebskraft, die uns bewegt, am Morgen aus dem Bett zu steigen, auch die Energie, aggressiv gegen andere vorzugehen.

Haben wir keine ausreichende Frustrationstoleranz oder geeigneten Alternativen zur Bewältigung von Frustrationen und krisenhaften Situationen entwickelt (Lebensphilosophie, Humor, persönliche Fähigkeiten, konstruktive Coping-Strategien [vgl. 10.2.] etc.), mag Aggression tatsächlich als probatestes Mittel erscheinen.

Waren wir damit wiederholt erfolgreich und beobachten wir dasselbe bei andern, ist der Reiz gross, daran festzuhalten und Aggression und Gewalt als Bewältigungsmuster bevorzugt einzusetzen.

Trotzdem greifen diese Ansätze zu kurz. Nebst den bereits erwähnten Vor- und Nachteilen wirken sie etwas zu eindimensional und begrenzt, um die Hintergründe und Komplexität realer Gewaltsituationen zu erfassen und die individuellen Unterschiede im Aggressionsverhalten Einzelner zu erklären. Dies vor allem, weil biografische, systemische, interaktionistische und situative Komponenten aus dem sozialpsychologischen und soziologischen Bereich nur beschränkt oder gar nicht miteinbezogen werden. Gerade das Phänomen Jugendgewalt benötigt aber Erklärungsmodelle, die dieser Mehrdimensionalität gerecht werden.

2.5. Interaktionsmodell

Ich möchte daher für die weiteren Betrachtungen die zeitgemässere Perspektive des sogenannten Interaktionsmodells einnehmen, welches objektive und subjek-tive, soziologische und psychologische Faktoren verbindet. Auch der Soziologe W. Heitmeyer legt es seiner Gewaltforschung zu Grunde und beschreibt es wie folgt:

„Wir stellen die Wechselwirkungen von sozialen Erfahrungen, die in den his-torisch gewordenen und aktuell wirksamen Strukturen gemacht werden, ihre subjektiven Verarbeitungen und die entsprechenden individuellen wie kollekt-iven Handlungsweisen in den Mittelpunkt. Dieses Grundmodell unterstellt den Individuen ein produktives Agieren, betont immer auch ihre Mitverantwortung und die Suche nach alternativen Handlungsmöglichkeiten“ (Heitmeyer, 1998, S. 12).

3. Adoleszenz

3.1. Dynamischer Interaktionismus

Da uns hier Gewalthandeln in der Phase der Adoleszenz interessiert, möchte ich die dem Interaktionsmodell zugrundeliegende Adoleszenztheorie - die Position des Dynamischen Interaktionismus - kurz erörtern.

Der Dynamische Interaktionismus geht als starke Interaktionstheorie (vgl. R.M. Lerner & G.B. Spanier, 1980, in Oerter/Montada, 1995, S. 319) davon aus, dass Interaktion ein Prozess der wechselseitigen Beeinflussung ist, wodurch jedes Element eines Systems zugleich Produkt und Produzent eines jeweils anderen ist (vgl. Oerter & E. Dreher in Oerter/Montada, 1995, S. 324 ff.). Er hat in diesem Sinne meines Erachtens eine stark systemische Komponente (vgl. Willke, 1991), wobei die Interaktionen zwischen Adoleszenten und ihrer Systeme im Mittelpunkt stehen.

In R.M. Lerners Developmental Contextualism, welcher eine Spezifizierung des Dynamischen Interaktionismus darstellt, werden in erster Linie inner-biologische, individual-psychologische, soziokulturelle und historische (biografische) Einfluss-ebenen unterschieden. Nach Lerner wird der/die Jugendliche sozusagen Produ-zentIn seiner/ihrer eigenen Entwicklung, wobei er drei Modalitäten dieser Funktion unterscheidet:

Der/die Jugendliche als Stimulus (The adolescent as stimulus): Die veränderte körperliche Erscheinung ruft beispielsweise ein Feedback des Umfelds hervor, was wiederum "Moderator für eigenes Verhalten" wird. So wird etwa einE JugendlicheR nach der Rückmeldung "du siehst aber toll/ unvorteilhaft aus" sich dadurch angespornt oder gehemmt fühlen und sein/ihr künftiges Verhalten danach ausrichten. Die eigene Wirkung auf das Umfeld wird sogleich dynamisch verarbeitet und prägt künftige Interaktionen.

Der/die Jugendliche als VerarbeiterIn (The adolescent as processor): Diese Modalität betrifft die Verarbeitung von Information. Durch die kognitive und emotionale Entwicklung werden Jugendliche befähigt, zu reflektieren, "Sinnkon-struktionen über bestimmte Erfahrungen/Ereignisse herzustellen und damit Ein-fluss auf ihre Wirkung zu nehmen". So kann z.B. einE JugendlicheR fremden-feindliche Parolen infolge Freundschaft zu einem/einer AusländerIn für sich selbst relativieren und negieren und in der Interaktion mit dem sozialen Umfeld zurückweisen und missbilligen.

Der/die Jugendliche als AgentIn, GestalterIn und PlanerIn (The adolescent as agent, shaper and selector): Die psychischen und physischen Veränderungen ermöglichen eine Erweiterung von Kompetenzen, Verhaltensweisen und Handlungsräumen (im Sinne von Entwicklungsnischen). Dadurch wird die Bewältigung künftiger Rollenanforderungen und biografischer Übergänge, z. B. sich von den Eltern unabhängig neue Interaktionspartner zu suchen, möglich.

[...]

Ende der Leseprobe aus 62 Seiten

Details

Titel
Jugendgewalt als Krisenbewältigung
Untertitel
Eine Auseinandersetzung mit Ursachen und sozialpädagogischen Möglichkeiten der Prävention und Intervention
Hochschule
Fachhochschule Nordwestschweiz
Note
5.5
Autor
Jahr
2000
Seiten
62
Katalognummer
V86230
ISBN (eBook)
9783638909181
ISBN (Buch)
9783638909280
Dateigröße
667 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Insgesamt kann von einer reichhaltigen und ausgewogenen Diplomarbeit ausgegangen werden, die dem zugrunde liegenden Erkenntnisgewinn weitestgehend gerecht wird. Der Autor schafft es, verschiedenste Perspektiven zur gewählten Thematik aufzuzeigen und ihre Relevanz zu diskutieren, vergisst dabei nicht, eine kritische Distanz zu schaffen und seine Gedanken dann auch entsprechend zu hinterfragen. Es ist eine Arbeit, die in jede Bibliothek eines Jugendheims Eingang finden müsste.
Schlagworte
Jugendgewalt, Krisenbewältigung
Arbeit zitieren
Dipl. Sozialpädagoge FH Josef Epper (Autor), 2000, Jugendgewalt als Krisenbewältigung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/86230

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Jugendgewalt als Krisenbewältigung



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden