Leseprobe
Inhalt
1. Einleitung
2. Erläuterung der Begriffe
2.1. Lesekompetenz
2.2. Handlungs- und Produktionsorientierter Literaturunterricht
2.3. Textnahes Lesen
3. Vergleich: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht – Textnahes Lesen
3.1. Kognitionen
3.2. Motivation
3.3. Emotionen
3.4. Reflexion
3.5. Anschlusskommunikation
3.6. Einflussfaktoren der Lesekompetenz
4. Fazit
5. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Die Lesekompetenz stellt die Kernkompetenz für den Schüler dar. Sie bestimmt weitgehend seinen Schulerfolg[1] und bildet die Grundlage zur Erlangung weiterer Kompetenzen.[2]
Im Rahmen der PISA-Studie 2000 wurde festgestellt, dass die Ergebnisse der deutschen Schüler im Bereich der Lesekompetenz weit unter dem Mittelwert der OECD-Staaten liegen[3]. Das relativ schlechte Abschneiden der Lernenden wirft die Frage nach Verbesserungsmöglichkeiten des Unterrichts auf.[4]
In der vorliegenden Hausarbeit werden die beiden Unterrichtsmethoden „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“ und „Textnahes Lesen“ näher untersucht. Ihre Vor- und Nachteile werden anhand der einzelnen Teilkomponenten von Lesekompetenz gegenübergestellt.
2. Erläuterung der Begriffe
2.1. Lesekompetenz
Vorweg ist zu betonen, dass Lesekompetenz eine nicht zu vernachlässigende Schlüsselqualifikation ist, die auch angesichts des Medienwandels nicht an Wichtigkeit verlieren wird, da sie „ein grundlegendes Moment der Teilnahmefähigkeit an der gesellschaftlichen Kommunikation“[5] ist und somit auch in Zukunft nicht substituierbar sein wird.[6]
Laut Bettina Hurrelmann ist Lesekompetenz nicht angeboren, sondern als Folge von Sozialisation zu betrachten[7]. Ihr interaktionstheoretischer Ansatz unterscheidet und beleuchtet verschiedene Faktoren, welche in Wechselwirkung die Lesekompetenz beeinflussen[8].
So ist als ein Teilbereich die kognitive Leistung zu nennen. Hier werden „hierarchiehöhere und hierarchieniedrigere“[9] Teilprozesse unterschieden. Als hierarchiehöhere und damit wichtigere Leistungen werden „globale Kohärenzherstellung; Makrostrukturbildung auf der Basis von Textsortenkenntnis; Erkennen von Darstellungsstrategien im Hinblick auf die Textintention“[10] genannt. Diese Fähigkeiten können hierarchieniedrigere Leistungen wie „Wort- und Satzidentifikation; Verknüpfung von Satzfolgen“[11] ausgleichen.
Des Weiteren spielen Motivationen („Fähigkeit, Lesebereitschaft zu mobilisieren“)[12], Emotionen (z.B. Lesen mit positiven Gefühlen zu verbinden), Reflexionsfähigkeit (Textinhalte bewerten, kritisieren, vergleichen usw.) und als soziale Komponente Anschlusskommunikationen mit anderen eine Rolle[13].
Diese Kompetenzvorrausetzungen sind jedoch nicht als „Kontrollliste“ zur Unterscheidung von Lesekompetenten und –inkompetenten zu sehen, sondern es gilt: „…, dass die Lesekompetenz umso ausgeprägter ist, je mehr dieser Merkmale zusammentreffen.“[14]
Letztlich zählen auch personale (allgemeine Fähigkeiten wie Vorwissen, Fassungskraft des Arbeitsgedächtnisses, Zuwendungsbereitschaft zu Texten, usw.) und soziale (Schule, Familie, peer-group) sowie text- und medienseitige Einflussfaktoren.[15]
2.2. Handlungs- und Produktionsorientierter Literaturunterricht
Der handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht stellt eine Unterrichtsform dar, in der „sich die Schülerinnen und Schüler nicht nur lesend und analysierend mit einem Text beschäftigen, sondern der sie in literarischen und anderen ästhetischen Ausdrucksformen tätig werden lässt“[16] .
Der Begriff „handlungsorientiert“ rückt die Selbsttätigkeit der Schüler in den Mittelpunkt; zugrunde liegt hier die Vorstellung, dass „eigenes Tun intensivere Lernprozesse ermöglicht als die bloße Instruktion und das Unterrichtsgespräch.“[17] Bedeutsam ist auch, dass der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht Wert auf ein ganzheitliches Tun legt, „das kognitive, sinnenhafte und affektive Zugänge miteinander verbindet“[18].
„Produktionsorientiert“ meint „die stärker das kognitive Vermögen beanspruchende Erzeugung von neuen Texten“[19], also die Produktion von quasi-literarischen Texten, z.B. die Fortsetzung eines Gedichts reimen, Textcollagen entwerfen oder ein eigenes Gedicht mit vorgegebenen Reimwörtern dichten.[20]
Geläufig ist auch der Ausdruck „handelnder Umgang(...) mit Texten“[21].
Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht zielt nicht auf ein einheitliches Ergebnis ab, sondern will gerade unterschiedlichen Begabungstypen gerecht werden; es ist ein „individualisierender Unterricht“[22].
Stark beeinflusst wurde der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht von der Rezeptionsästhetik. Rezeptionsästhetik betont die Sinnbildung von Texten durch den Leser: dieser muss „mitschaffend an der Sinnbildung beteiligt sein.“[23] Dies führte bereits ab ca. 1970 zu einer neuartigen Betonung der Schülerproduktivität und dazu, dass subjektive Empfindungen der Schüler ernst genommen wurden.[24]
Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes sind z.B. Kaspar H. Spinner, Gerhard Haas, Günter Waldmann, Harro Müller-Michaels, Wolfgang Menzel, Karlheinz Fingerhut oder Werner Ingendahl.[25]
[...]
[1] Vgl. Schneider. In: Schiefele u.a., 2004, S.13.
[2] Vgl. ebd. S.14.
[3] Vgl. PISA 2000: Die Studie im Überblick – Grundlagen, Methoden und Ergebnisse, 2002, S.9
[4] Vgl. Spinner. In: Schiefele u.a., 2004, S.125.
[5] Hurrelmann. In: Groeben; Hurrelmann, 2002, S.284.
[6] Vgl. ebd. S.283f.
[7] Vgl. ebd. S. 276.
[8] Vgl. ebd. S.276.
[9] Vgl. Hurrelmann. In: Groeben; Hurrelmann, 2002, S.285.
[10] ebd. S.277.
[11] ebd. S.277.
[12] ebd. S.278.
[13] Vgl. ebd. S.278f.
[14] ebd. S.286.
[15] Vgl. ebd. S.285f.
[16] Spinner. In: Bogdal; Korte, 2000, S.247.
[17] Spinner. In: Bogdal; Korte, 2000, S.252.
[18] ebd. S.247.
[19] Haas; Menzel; Spinner. In: Praxis Deutsch, Heft 123/1994, S.18.
[20] Vgl. ebd. S.24.
[21] Spinner. In: Bogdal; Korte, 2000, S. 247.
[22] Haas; Menzel; Spinner. In: Praxis Deutsch, Heft 123/1994, S.19.
[23] Spinner. In: Bogdal; Korte, 2000, S.250.
[24] Vgl. ebd. S.250.
[25] Vgl. ebd. S.253ff.