Nutzen und Gefahren von Handys für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Personenkreis
2.1 Der Begriff ‚geistige Behinderung’
2.2 Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
2.3 Erweiterter Lese- und Schreibbegriff

3. Medien – Grundlagen und bedeutende Aspekte
3.1 Begriffsbestimmungen
3.2 Medien im kind- und jugendlichen Umfeld
3.3 Gefahren von Medien

4. Das Handy
4.1 Begriffsbestimmung eingebettet in einen geschichtlichen Abriss
4.2 Geräte im Wandel
4.3 Ausstattung und Funktionen der Handys
4.3.1 Einfache versus komplexe Geräte
4.3.2 Handys für Kinder und Senioren
4.3.3 Handys für Menschen mit geistiger Behinderung
4.4 Handynutzung von Kindern und Jugendlichen
4.4.1 Handy-Besitz
4.4.2 Handy-Funktionen
4.4.3 Handy-Kosten
4.5 Bedeutung von Handys für Kinder und Jugendliche
4.6 Bedeutung von Handys für Menschen mit geistiger Behinderung

5. Das Handy im Unterricht mit Kindern und Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
5.1 Medien an der Schule für Menschen mit Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
5.2 Lehrplanbezug
5.3 Kriterien für das Üben des Umgangs mit Handys im Unterricht an einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
5.4 Unterrichtsvorschläge eines Handy-Trainingskurses als Anregung für die schulische Arbeit

6. Untersuchung
6.1 Vorstellung und Begründung der Untersuchungsmethode
6.1.1 Umfragen im Klassenverband
6.1.2 Schüler-Interviews
6.1.3 Eltern- und Lehrer-Fragebogen
6.2 Voraussetzungen der Befragungsgruppe
6.3 Vorgehensweise
6.3.1 Vorarbeit
6.3.2 Erstellung der Fragen
6.3.3 Gestaltung der Durchführung
6.4 Verarbeitung und Auswertung der Daten
6.4.1 Umfragen im Klassenverband
6.4.2 Schüler-Interviews
6.4.3 Eltern-Fragebögen
6.4.4 Lehrer-Fragebögen
6.4.5 Zusammenfassung und Interpretation

7. Schlussbetrachtung

8. Literatur
8.1 Bücher
8.2 Zeitschriften und Broschüren
8.3 Internetseiten

9. Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
9.1 Abbildungsverzeichnis
9.2 Tabellenverzeichnis

10. Glossar

11. Anhang
11.1 Elterninformationsbrief mit Bitte um das Einverständnis
11.2 Umfrage im Klassenverband
11.3 Fragebogen für das Schüler-Interview
11.4 Begleitbrief für den Elternfragebogen
11.5 Eltern-Fragebogen
11.6 Lehrer-Fragebogen

1. Einleitung

Wir leben in einer medialisierten Welt, in der die Medienpräsenz stetig zunimmt. Jeder von uns ist nutzt die Medien auf unterschiedliche Weise und misst ihnen eine individuelle Bedeutung zu. Im Leben von Kindern und Jugendlichen nehmen Medien schon früh einen hohen Stellenwert ein (vgl. SIX, GIMMLER & VOGEL 2000, 8). Die Palette der Medien umfasst Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Radio, Fernsehen, Film, Ton- und Bildträger verschiedener Art sowie Computer und Mobilkommunikation (vgl. TULODZIECKI 2000, 17). Das Handy stellt für die meisten Kinder und Jugendlichen dabei mehr als nur ein tragbares Telefon dar – es ist ein interaktives, digitales Mehrzweck-Medium, das für Kommunikation und Transaktion sowie für Information, Lernen und Unterhaltung genutzt werden kann. Das Mobiltelefon ist das erste Computermedium, das unter Kindern und Jugendlichen sehr große Verbreitung gefunden hat. Sie verfügen größtenteils über eigene Geräte, die sie selbstständig für den Austausch von SMS (vgl. Punkt 10), für Telefonate, für das Fotografieren sowie für das Herunterladen von Klingeltönen und Logos oder für Spiele nutzen. Die Mobilfunktechnologie hat die Medienumwelt der heutigen Kinder und Jugendlichen vollkommen verändert (vgl. DÖRING 2006, 45). Aufgrund dessen ist es wichtig, das Handy als kind- und jugendrelevantes Medium ernst zu nehmen und zu thematisieren (vgl. ANFANG, DEMMLER, ERTELT & SCHMIDT 2006, 7).

Hinsichtlich des sich noch im Wachstum befindenden Themenkomplexes ‚Handy’, kann bisher auf wenig Literatur zurückgegriffen werden, weshalb viele der Informationen dieser Arbeit auf zahlreichen Informationsbroschüren beruhen, die von unterschiedlichen Institutionen zur Verfügung gestellt werden. Dabei wird der Bedeutungsaspekt von Mobiltelefonen für Kinder und Jugendliche ohne geistige Behinderung aufgegriffen. Die Bedeutung für Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung wird jedoch vernachlässigt, obwohl ihr Umfeld ebenso von Medien geprägt ist und sie sich mit ihnen auseinander setzen müssen. Es werden Fragen aufgeworfen wie z.B. ‚Welche Rolle spielt hierbei das Handy?’ ‚Wird es von Heranwachsenden mit geistiger Behinderung nicht genutzt oder ist ihnen eine Nutzung überhaupt möglich?’

Obwohl mein eigenes Interesse an dem Medium Handy nicht sehr groß ist, entdeckte ich nicht nur den Missstand der Forschung hinsichtlich Menschen mit geistiger Behinderung, sondern auch die fehlende Berücksichtigung der Einsatzmöglichkeit von Handys im schulischen Feld. Obgleich die Schule den Lebensweltbezug und die Schülerorientierung berücksichtigen soll (vgl. LEHRPLAN SONDER-PÄDAGOGISCHE FÖRDERUNG 2002, 13), wird das für Kinder und Jugendliche so bedeutsam gewordene Medium Handy meiner Erfahrung nach nicht aufgegriffen.

Daher wurde es Gegenstand der vorliegenden Arbeit, die folgende Fragestellungen beantworten soll:

1. Welche Vor- und Nachteile bietet das Handy einem Schüler^[1] mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung?
2. Inwiefern ist das Handy ein Thema an einer Schule für Geistigbehinderte und wie könnte ein Trainingskurs zum Thema Handy aussehen?
3. Wie muss ein Handy beschaffen sein, damit ein Schüler mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung damit zurechtkommt?

Die Beantwortung dieser Fragen soll anhand theoretischer Ausführungen, einer qualitativen Untersuchung und der anschließenden Auswertung geschehen.

Die vorliegende Arbeit fällt in den Bereich der Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung, so dass in Kapitel 2 der Personenkreis näher beschrieben wird. Es folgt eine Darstellung wichtiger Begrifflichkeiten bezüglich Medien sowie die Schilderung des medialen Einflusses in Kapitel 3. Der thematische Schwerpunkt wird in Kapitel 4 anhand einer Begriffsbestimmung und einer Darstellung des sich stetig weiterentwickelnden Mobilfunkmarktes vorgestellt. Weiterhin wird auf verschiedene Ausstattungen und Funktionen von Handys eingegangen, die zudem unter dem Aspekt ‚Handys für Menschen mit geistiger Behinderung’ beleuchtet werden. Ferner werden in Kapitel 4 statistische Werte zur Handynutzung von Kindern und Jugendlichen aufgezeigt, die abschließend mit den Auswertungen der qualitativen Untersuchung (Kapitel 6) verglichen werden. Ebenso werden in Kapitel 4 die Bedeutungen von Handys für Kinder und Jugendliche und für Menschen mit geistiger Behinderung gegenübergestellt. In Kapitel 5 folgt die Auseinandersetzung des Handys als Unterrichtsgegenstand an einer Schule für Geistigbehinderte. Dabei wird der Lehrplan berücksichtigt und zudem eigens entwickelte Kriterien für das Üben des Umgangs mit Handys aufgestellt. Abschließend werden in Kapitel 5 Unterrichtsvorschläge für einen Trainingskurs in der Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung dargelegt.

Diese theoretischen Ausführungen stellen die Grundlage für die in Kapitel 6 dargestellte qualitative Untersuchung dar. Nach der Beleuchtung und Begründung der Untersuchungsmethode erfolgen die Beschreibung der Vorgehensweise und die Auswertung der ermittelten Informationen.

Die Schlussbemerkung greift die Frage nach dem Nutzen und den Gefahren von Handys für Schüler mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung wieder auf.

2. Personenkreis

Der Nutzen und die Gefahren von Handys für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung stehen im Mittelpunkt dieser Arbeit, so dass der Personenkreis zunächst näher beschrieben wird.

2.1 Der Begriff ‚geistige Behinderung’

Es gibt in der Literatur ein breites Spektrum verschiedener Definitionen, Theorien und Ansätze, die den eigentlich geläufigen Begriff „geistige Behinderung“ zu erklären versuchen. Dieser Begriff ist sehr heterogen und vielschichtig geprägt, daher ist es schwierig, eine einzelne Definition zu finden, die diese Komplexität treffend beschreibt. THEUNISSEN (2005) zitiert PETZOLD (1994, 228), „dass geistige Behinderung als „eine komplexe Beeinträchtigung der Persönlichkeit eines Menschen in seinem Umfeld mit variierenden Einschränkungen auf der motorischen, sensorischen, emotionalen, sozialen und kognitiven Ebene“ verstanden werden kann, die in pädagogischer Hinsicht einen speziellen (besonderen) Erziehungs- und Lernbedarf notwendig werden lässt“ (THEUNISSEN 2005, 28). Der DEUTSCHE BILDUNGSRAT legte 1974 eine Definition als Beschreibungsversuch von geistiger Behinderung vor: „Als geistig behindert gilt wer … in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger, sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen solcher der sprachlichen, sozialen, emotionalen und der motorischen Entwicklung einher“ (THEUNISSEN 2005, 28). In dieser zwar schon älteren Definition wird geistige Behinderung als eine vielschichtige Erscheinung verstanden, die Beeinträchtigungen in verschiedenen Bereichen sowie eine lebenslangen Hilfebedarf mit sich bringt. Allerdings hebt sie nach GOLL (1994) die „vermeintliche Inkompetenz des Lernenden“ nicht grundsätzlich auf (THEUNISSEN 2005, 29). Es ist wichtig, im Hinblick auf eine Definition des Begriffs „geistige Behinderung“ die defizitäre Sichtweise abzulegen und sich den Ressourcen zu widmen. SPECK (2005) betont, dass die Bezeichnung „geistige Behinderung“ ein Defizit ausdrückt, das zudem gesellschaftlich als „eine intellektuelle Unzulänglichkeit“ (SPECK 2005, 47) stigmatisiert wird. Diese tritt in den Vordergrund und wird bestimmend für den gesamten Menschen (vgl. SPECK 2005, 47). Der LEHRPLAN SONDERPÄDAGOGISCHE FÖRDERUNG (2002) legt seinen Blick auf eine kompetenzorientierte Definition: „Schülerinnen und Schüler mit besonderen Förderbedürfnissen im Bereich ihrer geistigen Entwicklung haben sich mit einem unterschiedlichen Maß an intra- und interpsychischen Erschwernissen in der Lebensgestaltung und Lebensbewältigung auseinander zu setzen“ (LEHRPLAN SONDERPÄDAGOGISCHE FÖRDERUNG 2002, 104). Dabei bringen die unterschiedlichen Erscheinungsbilder von Menschen mit geistiger Behinderung verschiedene Besonderheiten mit sich. Diese lassen sich nicht in einem bestimmten Entwicklungsraster einordnen, sondern müssen individuell betrachtet werden (vgl. EMPFEHLUNG DER KULTUSMINISTERKONFERENZ 1998, 4).

In Anlehnung an den ENTWURF DER KULTUSMINISTERKONFERENZ (2002) ist eine genetische Veränderung als Ursache für eine geistige Behinderung zu sehen. Die Entstehung derer geht auf chronische, organische oder fortschreitende Krankheiten, Unfälle oder traumatische Einwirkungen zurück. „In ihrer Folge können neben Beeinträchtigungen der geistigen Entwicklung u. a. Sinnesschädigungen, Erziehungsschwierigkeiten, Anfallsleiden oder psychische Störungen auftreten“ (ENTWURF DER KULTUSMINISTERKONFERENZ 2002, 3). Die Schädigungen und deren Ergebnisse beeinflussen sich gegenseitig und so kann die Beeinträchtigung Auswirkungen auf folgende Bereiche haben:

- das situations-, sach- und sinnbezogene Lernen
- die selbstständige Aufgabengliederung, die Planungsfähigkeit und den Handlungsvollzug
- das persönliche Lerntempo sowie die Durchhaltefähigkeit im Lernprozess
- die individuelle Gedächtnisleistung
- die kommunikative Aufnahme-, Verarbeitungs- und Darstellungsfähigkeit
- die Fähigkeit, sich auf wechselnde Anforderungen einzustellen
- die Übernahme von Handlungsmustern
- die Selbstständigkeit bei der Gestaltung des Alltags
- die Selbstbehauptung und Selbstkontrolle
- die Selbsteinschätzung und das Zutrauen

(vgl. LEHRPLAN SONDERPÄDAGOGISCHE FÖRDERUNG 2002, 105)

Dabei ist es wichtig zu beachten, dass diese Auswirkungen keineswegs statisch, sondern veränderbar sind (vgl. EMPFEHLUNGEN DER KULTUS-MINISTERKONFERENZ 1998, 4).

Besondere Berücksichtigung für die Thematik des Handys und dessen Gebrauch erhalten die Aspekte des situations-, sach- und sinnbezogenen Lernens sowie die individuelle Gedächtnisleistung. Weiterhin finden hinsichtlich dieser Thematik die Gesichtspunkte der Übernahme von Handlungsmustern sowie der Fähigkeit, sich auf wechselnde Anforderungen einzustellen Beachtung.

Ein wichtiges Leitsymptom der Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung ist der Intelligenzbegriff. Dieser gibt keine Auskünfte über Lernbesonderheiten, aber MÜHL (2006) erläutert, dass „[sich] geistige Behinderung zunächst in einer Retardierung der kognitiven Entwicklung [zeigt]“ (MÜHL 2006, 131). In der Definition von geistiger Behinderung von HEINZ BACH (1976) wird neben dem Intelligenzquotienten auch das individuelle Lernverhalten zugrunde gelegt: „Als geistigbehindert gelten Personen, deren Lernverhalten wesentlich hinter der auf das Lebensalter bezogenen Erwartung zurückbleibt und durch ein dauerndes Vorherrschen des anschauend-vollziehenden Aufnehmens, Verarbeitens und Speicherns von Lerninhalten und eine Konzentration des Lernfeldes auf direkte Bedürfnisbefriedigung gekennzeichnet ist, was sich in der Regel bei einem Intelligenzquotienten von unter 55/60 findet“ (BACH 1976, 92). Die Sichtweise auf die Intelligenz wird unter der Berücksichtigung des Lernverhaltens eingeschränkt. Dabei ist sie ein wesentliches Merkmal, um unterschiedliche Schweregrade von Behinderung darzustellen. International weit verbreitet ist die u. a. bei THEUNISSEN (2005) zu findende Einteilung in vier verschiedene Schweregrade:

1. leichte geistige Behinderung (IQ 50/55 – 70)
2. mäßige/mittelschwere geistige Behinderung (IQ 35/40 – 50/55)
3. schwere geistige Behinderung (IQ 15/20 – 35/40)
4. schwerste geistige Behinderung (<IQ 15/20)

(vgl. THEUNISSEN 2005, 22)

Diese Einteilung orientiert sich stark an der Unterteilung der vier Stufen der „Mental Retardation“ der ICD-10 (International Classification of Diseases) (vgl. MEYER 2000, 65).

2.2 Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

Um die für diese Arbeit relevante Zielgruppe einzugrenzen, werden im Folgenden Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung beschrieben.

Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung zeigen in den verschiedenen Entwicklungsbereichen unterschiedliche Erscheinungsbilder. Sie benötigen individuelle Hilfen bei der Entwicklung von Wahrnehmung, Sprache, Denken und Handeln sowie Unterstützungen bei der selbstständigen Lebensführung und bei der Persönlichkeitsfindung und –entfaltung. Das aktuelle Erscheinungsbild von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung ist nicht statisch, d. h. ihre Auswirkungen sind durch Erziehung und Unterricht beeinflussbar (vgl. EMPFEHLUNGEN DER KULTUSMINISTERKONFERENZ 1998, 4). Es ist wichtig, den Menschen selbst mit seinen Bedürfnissen und Besonderheiten in den Mittelpunkt des Interesses zu stellen. Dabei ist die Aufgabe, an der individuellen Ausgangslage des einzelnen Kindes und Jugendlichen anzuknüpfen und den persönlichen Entwicklungsgegebenheiten zu entsprechen. Aufgrund der verschiedenartig ausgeprägten Beeinträchtigung bei den einzelnen Kindern und Jugendlichen verläuft deren Entwicklung innerhalb eines allgemeinen Rahmens uneinheitlich (vgl. Punkt 2.1) und daher muss die sonderpädagogische Förderung individuell auf den Menschen abgestimmt werden (vgl. EMPFEHLUNGEN DER KULTUS-MINISTERKONFERENZ 1998, 4). Die sonderpädagogische Förderung hat nach Aussagen des ENTWURFS DER KULTUSMINISTERKONFERENZ (2002) die Aufgabe, „Schülerinnen und Schülern umfassende Anreize für ihre geistige Entwicklung mit dem Ziel zu geben, Kompetenzen für ein selbstbestimmtes Leben zu entwickeln und zu erweitern“ (ENTWURF DER KULTUSMINISTERKONFERENZ 2002, 1). Im Rahmen der sonderpädagogischen Förderung werden die Kinder und Jugendlichen mit einem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung durch schulische Arbeit darin unterstützt und begleitet, durch individuelle Hilfen ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung zu ermöglichen (vgl. LEHRPLAN SONDER-PÄDAGOGISCHE FÖRDERUNG 2002, 2). „Die Umsetzung der sonderpädagogischen Förderung erfolgt in der Regel durch das jeweils zuständige Förderzentrum in enger Kooperation mit allen am Bildungs- und Erziehungsprozess beteiligten Personen an Sonderschulen oder im Gemeinsamen Unterricht“ (LEHRPLAN SONDERPÄDAGOGISCHE FÖRDERUNG 2002, 4). Die Schule für Geistigbehinderte bzw. das Förderzentrum für Menschen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung unterscheidet sich in ihrem Aufbau von anderen Schulformen (vgl. FORNEFELD 2004, 105). Die Schulstufen sind organisiert in Vorstufe, Unterstufe, Mittelstufe, Oberstufe und Berufsbildungsstufe. „Innerhalb der Stufen werden jahrgangsübergreifende Klassen gebildet“ (ENTWURF DER KULTUSMINISTERKONFERENZ 2002, 14). Im Rahmen der Themenstellung dieser Arbeit werden die Schüler der Mittel-, Ober- und Berufsbildungsstufe Berücksichtigung finden, weil sie mit dem Alter zwischen 11 und 18 Jahren zu den typischen Altersgruppen der kind- und jugendlichen Handynutzer zählen (vgl. Punkt 4.4). Im Rahmen der Untersuchung ist es wichtig zu erwähnen, dass die berücksichtigten Kinder und Jugendlichen mit dem Förderbedarf Geistige Entwicklung bereits teilweise die Pubertät erreicht haben, was zusätzlich zur Heterogenität der Zielgruppe Schwierigkeiten ergeben könnte.

2.3 Erweiterter Lese- und Schreibbegriff

Eine wesentliche Grundlage für den Gebrauch der von den meisten Kindern und Jugendlichen genutzten Handyfunktion (vgl. Punkt 4.4.2), dem Empfangen und Versenden von SMS, ist das Lesen und Schreiben. An den meisten Schulen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung kommt dem Erlernen dieser Kulturtechniken eine besondere Bedeutung im Hinblick auf eine selbstbestimmte Lebensführung und dem Ziel der Selbstverwirklichung in sozialer Integration zu (vgl. SCHURAD et al. 2004, 14). Ein wichtiger Ausgangspunkt ist dabei der erweiterte Lese- und Schreibbegriff. Diese geht davon aus, dass Lesen und Schreiben auf verschiedenen Abstraktionsstufen gelernt wird. Auf diese Weise ist es in einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung möglich, allen Schülern in einem differenzierten Unterricht die Teilhabe am Lese- und Schreiblernprozess zu ermöglichen.

Lesen und Schreiben werden als Formen der Kommunikation verstanden. Die gesprochene Sprache stellt gemeinsam mit den nonverbalen Möglichkeiten der Mimik, Gestik, Gebärden usw. das primäre System der Kommunikation dar. Den sekundären Bereich der Kommunikation bildet die Verständigung über graphische Zeichen, die in der Öffentlichkeit immer mehr an Bedeutung zugenommen hat: Es begegnen uns im Straßenverkehr, am Bahnhof, in Kaufhäuser usw. eine Vielzahl von Zeichen, Symbolen und Signalen, die alle einen kommunikativen Charakter aufweisen. Weiterhin finden wir immer mehr Signal-Wörter, die uns bei der Orientierung in der Öffentlichkeit helfen sollen (wie z.B. Stopp- oder Notausgangschilder usw.), deren Bedeutungserschließung das Lesen sowie das Erkennen von konkreten, bildhaften, piktographischen und abstrakten Zeichen und Signalen voraussetzt. Die Handlungskompetenz der Schüler wird erweitert und die Selbständigkeit in der Umwelt vergrößert, wenn sie in der Lage sind, diese Zeichen zu entdecken, interpretieren und umzusetzen (vgl. MICHAELIS-MEIER 2005) Die RICHTLINIEN DER SONDERSCHULE FÜR GEISTIGBEHINDERTE FÜR NORDRHEIN-WESTFALEN (1980) untermauern dies, indem sie darstellen, dass „der Schüler (…) lernen [soll], Bilder und Bilderreihen zu verstehen, sich mit Hilfe von Bildzeichen, Farbsignalen, Pfeilen, Ziffern, Wörtern und einfachen Sätzen in der Umwelt zurechtzufinden. Lesen bedeutet demnach nicht nur die Sinnentnahme aus der Buchstabenschrift, sondern auch Deuten und Verstehen bildhafter Darstellungen und symbolischer Zeichen und Signale“ (SCHURAD et al 2004, 15).

Auch das Schreiben hat in der heutigen Welt einen hohen Stellenwert. Beim Schreiben werden graphische Zeichen (dazu zählen neben Buchstaben auch Kritzeleien und Bilder), zu Papier gebracht, die für den Schreiber große Bedeutung haben und einen Sinn ergeben, der an andere weitervermittelt wird (vgl. MICHAELIS-MEIER 2005). In den RICHTLINIEN DER SONDERSCHULE FÜR GEISTIG-BEHINDERTE FÜR NORDRHEIN-WESTFALEN (1980) ist aufgeführt, dass die Schüler lernen sollen „sprachliche Inhalte in Form von Bildern, Bildzeichen, Symbolen, Wörtern und einfachen Sätzen schriftlich darzustellen“ (SCHURAD et al 2004, 14).

Nach Aussagen von STAUBENAU (2004) sollen die Schüler im Sinne des erweiterten Lesebegriffes auf fünf unterschiedlichen, aber aufeinander aufbauenden Leseniveaustufen gefördert werden (vgl. SCHURAD et al 2004, 74). Dabei erfolgt der Leselernaufbau „durch die Stufung von Zeichensystemen, die vom Bild als konkretem Zeichensystem ausgehen und bis zur Schrift als abstraktem Zeichensystem gelangen“ (SCHURAD et al 2004, 74). Die Leseniveaustufen sind wie folgt definiert:

1. Das Bilderlesen (konkrete Abbildungen von Menschen, Tieren, Gegenständen und Situationen als Abbilder der Wirklichkeit erkennen, verstehen und ggf. in Handlungen umsetzen)
2. Das Bildzeichen- bzw. Piktogrammlesen (Bildzeichen und Piktogramme als Teilabbilder und Informationsträger erkennen und diese als Orientierungs- und Handlungshilfen einsetzen)
3. Das Signalwortlesen (Buchstaben- oder Ziffernkombinationen ganzheitlich erfassen und deren Bedeutung assoziieren)
4. Das Wortgestaltlesen (Wörter ganzheitlich erfassen, die Wortgestalt, also Ober- und Unterlängen von Buchstaben sowie die Anordnung, tritt in den Vordergrund)
5. Das Schriftlesen (selbständiges Lesen von Wörtern und Texten, Auseinandersetzung mit Buchstaben und Buchstabenkombinationen steht im Vordergrund)

(vgl. SCHURAD et al 2004, 74ff)

Im Curriculum von SCHURAD et al (2004) wird das Situationslesen ausgegrenzt, das nach MICHAELIS-MEIER (2005) als Deuten von konkreten Situationen, deren Sinn- und Bedeutungsträger die handelnde Person ist, definiert wird (vgl. MICHAELIS-MEIER 2005). Das Situationslesen bildet einen umfassenden Lernbereich, der als Vorstufe zum Lesen und Schreiben aufgefasst wird. Die Ausgrenzung von SCHURAD et al (2004) resultiert aus der Unklarheit, den der Begriff ‚Situationslesen’ mit sich bringt. SCHURAD et al (2004) setzen die kognitiven Leistungen, die für eine Orientierung in unterschiedlichen, wiederkehrenden Situationen grundlegend sind, mit der Bezeichnung ‚Situationslesen’ gleich und bezeichnen sie daher nicht als Lesetätigkeit. Diese kognitiven Leistungen sind notwendige Voraussetzungen für das Lesen, werden aber nicht zu den Leseniveaustufen gezählt (vgl. SCHURAD et al 2004, S.62ff).

Der erweiterte Schreibbegriff unterteilt sich ebenfalls in verschiedene Niveaustufen, die aufeinander aufbauend durchlaufen werden. Die Formen des erweiterten Schreibbegriffs sind:

1. Kritzelstadium (erste Versuche, mit Stift und Papier umzugehen, läuft stark prozessorientiert, also ohne zeichnerisches Ziel, ab)
2. Schemazeichnen (graphische Grundformen gezielt zu Papier bringen, erste Bedeutungen fixieren und die Bilder haben eine kommunikative Funktion)
3. erste Buchstabenschrift (einzelne Buchstaben in Wörtern wahrnehmen, die Symbolbedeutung erkennen, wobei der eigene Name wichtig ist)
4. Lautschrift (Bedeutung von Buchstaben als Fixierung von Lauten erkennen, erstes Schreiben lautgetreuer Wörter)

(vgl. MICHALIS-MEIER 2005)

Aufgrund der Tatsache, dass die Schülerschaft der Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung sehr heterogen ist und sich auf sämtlichen Niveaustufen des Lese- und Schreiblernprozesses befindet, ist es sinnvoll, den Lese- und Schreiblernvorgang nach einem gemeinsamen Anfangsunterricht im Klassenverband im Kursunterricht fortzusetzen. Dadurch haben die Schüler, die sich auf höheren Niveaustufen befinden die Chance, ihr Wissen gemeinsam mit anderen zu erweitern und die Schüler der niedrigeren Niveaustufen haben gleichermaßen die Möglichkeit, unter Gleichgestellten zu arbeiten.

Hinsichtlich der Thematik dieser Arbeit, das Handy im Allgemeinen und die SMS im Speziellen für Schüler mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, wäre eine Möglichkeit, die SMS-Funktion an die jeweiligen Lese- und Schreiblernstufen des Nutzers anzupassen. So könnten z.B. Schüler, die sich im Leselernprozess auf der 2. Stufe befinden, ihre SMS in Bildern „schreiben“ und empfangen (vgl. Punkt 4.3.3).

3. Medien – Grundlagen und bedeutende Aspekte

3.1 Begriffsbestimmungen

TULODIZIECKI (1992) definiert Medien folgendermaßen: „In allgemeinster Form kann man ein ‚Medium’ als die Form bezeichnen, in der sich ein Inhalt oder Sachverhalt einem Menschen darstellt bzw. in der er präsentiert wird. Der Begriff ‚Medium’ beschreibt in diesem Sinne ein funktionales Element in der Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt“ (TULODZIECKI 1992, 12). Diese Definition lässt einen weit gefächerten Medienbegriff zu, der darstellt, dass innerhalb jeder Interaktion und Kommunikation, also auch jede unterrichtliche und erzieherische Situation, auch einen medialen Anteil hat (vgl. TULODZIECKI 1992, 12). Medien können nach ganz unterschiedlichen Kriterien voneinander unterschieden bzw. in Gruppen zusammengefasst werden. FAULSTICH (2004) führt aus, dass sich unter vielen Vorschlägen ein Konzept bewährt hat, das mehrere Dimensionen des Medienbegriffs gleichermaßen anspricht:

1. die verschiedenen Arten des Kommunikationskanals
2. das unterschiedliche Leistungsvermögen der Medien
3. der historische Wandel

(vgl. FAULSTICH 2004, 13)

FAULSTICH (2004) unterscheidet die Medien dabei in

- Primärmedien
- Sekundärmedien
- Tertiärmedien
- Quartärmedien

Die Primärmedien stellen bei dieser Unterteilung die so genannten ‚Menschmedien’ dar. Bei diesen Medien ist zur Kommunikation kein technisches Gerät erforderlich. Früher zählten zu den Menschmedien Priester, Sänger, Hofnarren oder Erzähler, heute gibt es in diesem Bereich nach FAULSTICH (2004) nur noch das Theater.

Bei den Sekundärmedien handelt es sich um Druckmedien. Dieses sind vor allem Zeitungen, Zeitschriften und Flugblätter sowie Bücher, Plakate und Hefte. Ein besonderes Merkmal dabei ist, dass nur zu deren Produktion technische Geräte benötigt werden.

Die Tertiärmedien sind die elektronischen Medien, die auch als analoge Medien bezeichnet werden. Die Medien Hörfunk (Radio), Tonträger und Film sowie Video, Fernsehen und Telefon gehören zu diesem Bereich. Das Medium Fotografie hat ursprünglich zu den Druckmedien gehört. Aufgrund des technischen Fortschritts zählt es nun zu den elektronischen Medien, obwohl es uns heutzutage auch in digitaler Form begegnet. Hinsichtlich der immer höher ansteigenden Anzahl von Mobiltelefonen in unserer Gesellschaft und der Thematik dieser Arbeit, ist es notwendig, auch dieses Medium in die Gruppe der Tertiärmedien mit einzufügen.

Bei den Quartärmedien handelt es sich um die digitalen Medien. Diese Gruppe hat die digitale Technik und ihre Besonderheiten zum Merkmal. Dazu zählen neben Computer und E-Mail auch das Internet (vgl. FAULSTICH 2004, 13ff). Dieser letzte Bereich wird heutzutage auch als ‚Neue Medien’ bezeichnet, weil sich die Medientechniken stetig neu entwickeln.

Jede dieser Gruppen zählt zu den Massenmedien, weil durch sie die Verbreitung von Informationen an ein breites Publikum ermöglicht wird (vgl. MEYEN 2005, 228). Seit der Entstehung der Massenmedien greift die Pädagogik dieses Phänomen auf und spricht von Medienpädagogik, Medienerziehung, Mediendidaktik und Medienkompetenz (vgl. TULODZIECKI 1992, 15). HÜTHER (2005) führt aus, dass die Medienpädagogik in zwei Bereiche geteilt ist: in Mediendidaktik und Medienerziehung. Während die Mediendidaktik „als Erziehung durch Medien mit allen unterrichtsrelevanten Fragen der Medienverwendung im Schul- und Ausbildungsbereich“ definiert wird und damit die schulischen Lernziele unter Einsatz von Medien verwirklicht werden sollen (vgl. HÜTHER 2005, 235), thematisiert die Medienerziehung die Medien als eigenständiges Thema. SCHORB (2005) definiert Medienerziehung als „pädagogisches Handeln, das zur richtigen, d.h. kritisch-reflexiven Aneignung der Medien anleiten soll“ (SCHORB 2005, 240). Dieses erfolgt nicht nur in schulischen, sondern auch in außerschulischen Bereichen.

Die Medienpädagogik zielt auf eine Erweiterung der Medienkompetenz. Eine genaue Begriffsbestimmung von Medienkompetenz ist jedoch schwierig, weil es in der Literatur viele verschiedene Definitionsauffassungen gibt. Zurückführend auf TULODZIECKI und SIX (2000) umfasst der Begriff Medienkompetenz hinsichtlich dieser vorliegenden Arbeit die Fähigkeit zur „Handhabung von Medien, die Auswahl und Verwendung von Medienangeboten, die Gestaltung und Verbreitung von Medienbeiträgen, das Verstehen und Bewerten von Medien, das Erkennen und Einschätzen von Medieneinflüssen sowie das Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung (TULODZIECKI & SIX 2000, 21). Die von TULODZIECKI & SIX (2000) genannten Fähigkeiten beziehen sich vermutlich auf Kinder und Jugendliche ohne geistige Behinderung. Im Rahmen des medienpädagogischen Unterrichts mit der Zielgruppe der vorliegenden Arbeit ist es notwendig, die Zielsetzungen zu differenzieren bzw. in abgeschwächter Form anzustreben, um mögliche Überforderungen der Schüler mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung zu vermeiden.

3.2 Medien im kind- und jugendlichen Umfeld

In der heutigen Zeit wachsen Kinder und Jugendliche „in einer multi-medial geprägten Umwelt auf und erleben Medien als natürlichen und selbstverständlichen Teil ihrer Umgebung“ (SIX, GIMMLER & VOGEL 2000, 47). Die Medien sind ein fester Bestandteil unseres Lebens, die zu verschiedenen Zwecken genutzt werden: wir werden unterhalten, können uns entspannen, erweitern unser Wissen, beschaffen uns Informationen und haben die Möglichkeit, unsere Identität zu finden. Medien haben im Alltag einen so starken Platz eingenommen, dass bereits von einer „Medienkindheit“ gesprochen wird (vgl. AUFENANGER 2000, 17). SIX et al (2000) betonen, dass die Medien im kind- und jugendlichen Alltag „sowohl unter quantitativen als auch unter qualitativ-funktionalen Gesichtspunkten einen hohen Stellenwert [haben]“ (SIX et al 2000, 8). Weiterhin führen SIX et al (2000) aus, dass Kinder und Jugendliche bereits einen beträchtlichen Anteil ihrer Freizeit mit Mediennutzung verbringen und Beschäftigungen wie Fernsehen oder die Nutzung von Tonträgermedien (Musikkassetten usw.) auf den ersten Rängen ihrer Lieblingstätigkeiten liegen (vgl. SIX et al 2000, 8ff). Kinder und Jugendliche haben die Möglichkeit nach sozialen, familiären und persönlichkeitsspezifischen Voraussetzungen aus einer Vielzahl elektronischer Medien und Medienangeboten auszuwählen. Dabei konzentrieren sie sich nicht immer auf die so genannten ‚Kindermedien’. Darunter fallen Angebote, die Kinder als Zielgruppe haben und von den Produzenten explizit als Angebote für Kinder bezeichnet werden. Im Bereich der ‚alten Medien’ zählen dazu Kinderbücher, -Zeitschriften und Comics sowie Kinder-Fernsehsendungen und –Videos/ -DVDs. Weiterhin gehören zu diesem Bereich Kinder-Hörspielkassetten. Hinsichtlich der ‚neuen Medien’ gibt es mittlerweile zahlreiche eigens für diese Zielgruppe hergestellte Kinder-Computer, Kinder-Handys (vgl. Punkt 4.3.2) sowie eine Vielzahl von Kinderseiten im Internet. Die Kinder der heutigen Zeit nutzen aber neben den Kindermedien auch eine Reihe von Medienangeboten, die nicht speziell für sie produziert werden (wie z.B. Unterhaltungssendungen wie ‚Wetten, dass…?, Daily Soaps wie ‚Gute Zeiten, schlechte Zeiten’ usw.) (vgl. SIX et al 2000, 21). SIX et al (2000) betonen, dass dem Medienumgang von Kindern und Jugendlichen wesentliche Funktionen und Motive zugrunde liegen, die sich nach ihren individuellen Bedürfnissen richten. Diese können längerfristig dominierend oder in einer akuten Situation auftretend sein und orientieren sich einerseits nach den Lebensbedingungen und –anforderungen der Kinder, andererseits ist die Bedürfnisbefriedigung durch Mediennutzung von bisherigen Medienerfahrungen und deren erlebter Nützlichkeit abhängig. Wesentliche Motive auf der kognitiven Ebene der kind- und jugendlichen Mediennutzung liegen in der Befriedigung von Neugier und Wissensdurst, aber auch im Verfolgen von Bildungs- und Informationszielen sowie in der Exploration der Realität, die Kinder und Jugendliche zu großen Teilen nicht durch direkte Erfahrungen erkunden können. Die Kinder und Jugendlichen werden durch Mediennutzung zu sich entwickelnden Denkoperationen angeregt, über die sie sich mit Gleichaltrigen austauschen. So findet nicht nur eine äußerliche, sondern auch eine innerliche Auseinandersetzung mit Medien statt. Auf der emotionalen Ebene liegen die Hautfunktionen der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen in der Unterhaltung und Entspannung. Sie haben Spaß an Medien und können Zeiten der Langeweile überbrücken. Sie sind weiterhin in der Lage, ihre Stimmungen auszugleichen, sich von akuten negativen Erlebnissen abzulenken und können mit Hilfe von Medien Ängste bewältigen. Auch besteht die Möglichkeit, durch Mediennutzung in verschiedenster Form eventuelle emotionale Defizite zu kompensieren (vgl. SIX et al 2000, 84ff).

Von Seiten der Schule ist es notwendig, medienpädagogisch tätig zu werden (vgl. Punkt 3.1). Nicht alle Medieninhalte sind immer kind- und jugendgerecht, so dass die Heranwachsenden teilweise mit Inhalten konfrontiert sind, mit denen sie sich eigenverantwortlich auseinander setzen müssen. Dies verlangt nicht nur den Eltern neue Aufgaben ab, sondern auch von der Schule eine kritischere Auseinander-setzung im Rahmen der Medienpädagogik (vgl. AUFENANGER 1991, 12). Dabei sollten die Vorlieben und die Nutzungen von Kindern und Jugendlichen bezüglich Medien näher betrachtet werden. Nach Aussagen verschiedener Studien nimmt das Fernsehen einen sehr hohen Stellenwert im Leben der Kinder und Jugendlichen ein, während die Wichtigkeit bzw. Nutzungen anderer Medien variieren. Das Handy nimmt bereits für Kinder und Jugendliche eine wichtige Rolle ein (vgl. Punkt 4.4.1). Die Medien stellen für die Heranwachsenden neben Familie, Schule oder der Peer-Group eine wichtige Sozialisationsinstanz dar, da sie durch ihre Inhalte Werte und Normen vermitteln können (vgl. WEIGAND 2006, 52).

3.3 Gefahren von Medien

Die kind- und jugendliche Mediennutzung ist natürlich keineswegs nur positiv zu betrachten. Es gibt neben vielen Chancen und Möglichkeiten besonders bezüglich der ‚neuen Medien’ viele Risiken und potenzielle negative Wirkungen, die nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Ein bereits vielfach öffentlich diskutiertes Thema ist z.B. ‚Kinder und Medien-Gewaltdarstellungen’, das besonders seit der Erfindung des Internets immer wieder Debatten ausgelöst hat. Zudem werden Gewaltdarstellungen bzw. reale Gewalttaten und andere problematische Inhalte, wie pornographische Szenen, neuerdings per Handy verbreitet, so dass auch diesbezüglich eine öffentliche Diskussion über ein eventuelles Handyverbot an Schulen angebracht war (vgl. FEIERABEND & RATHGEB 2006, 53). Weiterhin werden dem Internet und dem Fernsehen negative Wirkungen auf Kinder und Jugendliche bezüglich Erotik, Pornographie und Werbung zugeschrieben. Im Bereich der Computer wird unter negativen Aspekten überwiegend das vermutete Wirkungspotenzial von Computerspielen problematisiert. Eine weiterhin viel thematisierte Frage bezüglich der kind- und jugendlichen Mediennutzung ist die immer stärker werdende Kommerzialisierung. Die Kinder und Jugendlichen sind nicht nur einem erheblichen Quantum an Werbung ausgesetzt, sondern befinden sich in einer Art Zugzwang, die aus der immer intensiveren Verflechtung zwischen den Medienangeboten und den dazugehörenden Konsumprodukten resultiert (wie z.B. eine TV-Serie, die dazugehörige Zeitschrift, Bettwäsche, Trinkbecher, Poster, Spielfiguren usw.) (vgl. SIX et al 2000, 10). Weitere Gefahren, die Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen mit sich bringen, sind Suchtrisiken. Aufgrund ständiger Anwendung bestimmter Medien kann es vorkommen, dass die kind- und jugendlichen Nutzer süchtig nach diesem Medium werden. Fälle von Fernseh- Computer- oder Videospielsucht sind bereits in der Öffentlichkeit thematisiert worden. Hinsichtlich der Thematik dieser Arbeit ist es notwendig, auch die Telefonier- oder SMS-Sucht zu nennen. Auch solche Fälle sind bereits publik geworden. Das Handy und sein Gebrauch bergen Risiken, die im Folgenden aufgezeigt werden: Es besteht bei Handys ohne Prepaid-Karte (vgl. Punkt 10) die Gefahr, dass sich Nutzer bereits im Kind- und Jugendalter verschulden können. Dabei geht ein wesentliches Risiko von Telefondiensten aus, die mit dem Herunterladen von Klingeltönen oder Logos werben. Dabei wird einerseits mit Service–Telefonnummern eine höhere Telefongebühr abgerechnet und andererseits schließen die Kinder und Jugendlichen mit einer SMS oder einem Anruf ein Abo ab, das monatlich mit einem zum Teil hohen Betrag abgebucht wird. Ein weiteres Risiko bei der Handynutzung besteht in dem ständigen Versand von SMS. Die Kinder und Jugendlichen lassen sich durch die recht günstigen Einzelkosten pro SMS leiten und bemerken die enorme Summierung der Kosten erst mit Sichtung der Rechnung am Monatsende. Zudem können durch hohe Handykosten innerhalb der Familie Konflikte entstehen (vgl. SIX et al 2000, 202). „Auch die unterschiedlichen Kommunikationsmöglichkeiten über das Handy bergen Gefahren. Hier ist vor allem an Kontakte zwischen Chatpartnern (vgl. Punkt 10) zu denken. Kinder und Jugendliche werden immer wieder Opfer von sexueller Belästigung über SMS, MMS (vgl. Punkt 10) oder direkte Anrufe, denen sie häufig hilflos gegenüber stehen“ (WEIGAND 2006, 54). Ein bedeutender Aspekt ist zudem auch der durch die ständige SMS-Kommunikation ausgelöste Sprachverfall von Kindern und Jugendlichen. Im Rahmen einer SMS stehen dem Nutzer 160 Zeichen zur Verfügung. Dies bedeutet, die Anwender müssen sich kurz fassen, also in Abkürzungen schreiben und übertragen dies auch häufig auf ihren normalen Sprachgebrauch. Auch können soziale Beziehungen durch die Handy-Kommunikation nach und nach verarmen, weil direkte „Face-to-Face-Kommunikation“ immer mehr in den Hintergrund rückt (DÖRING 2005, 29). Ein weiteres, jedoch schwer kalkulierbares Risiko in der Handynutzung besteht in möglichen körperlichen Schädigungen, die durch die von den Mobiltelefonen ausgehenden elektromagnetischen Strahlungen verursacht werden. Die wirklichen Risiken diesbezüglich sind bisher noch nicht endgültig bewiesen, jedoch weist z.B. das BUNDESAMT FÜR STRAHLENSSCHUTZ (2006) darauf hin, dass insbesondere Kinder und Jugendliche, die sich noch in der Entwicklung befinden, das Handy nur in geringem Maße gebrauchen sollten. In der Öffentlichkeit werden Strahlungshöchstwerte für Handys diskutiert und strahlungsarme Produkte sollen künftig mit einem Etikett ausgezeichnet werden (vgl. BECKER & THIELE 2006, 77). Die vom Handy ausgehenden Gefahren sollten auf jeden Fall Bestandteil einer möglichen Unterrichtseinheit zum Thema Handy sein. Es ist wichtig, den Schülern die Risiken aufzuzeigen, die von einem Mobiltelefon ausgehen können. Eine besondere Bedeutung sollte diese Thematik im Unterricht an einer Schule für Geistigbehinderte zukommen, weil gerade Menschen dieser Zielgruppe aufgrund ihrer Behinderung die Gefahren oft nur schwer einschätzen können und schnell Opfer von z.B. SMS-Abos oder dem Versand gewalthaltiger Videos werden können sowie sich durch extremen Handykonsum verschulden können.

4. Das Handy

4.1 Begriffsbestimmung eingebettet in einen geschichtlichen Abriss

Ein Handy ist ein tragbares Telefon, „das über Funk mit dem Telefonnetz kommuniziert und daher ortsunabhängig eingesetzt werden kann“ (WIKIPEDIA 2007a). Im deutschsprachigen Raum sind verschiedene Begrifflichkeiten für dieses mobile Telefon bekannt. So haben sich neben dem Begriff ‚Handy’ auch die Worte Mobiltelefon, Funktelefon, GSM-Telefon sowie in der Schweiz der Ausdruck Natel durchgesetzt. Die Bezeichnung ‚Handy’ ist bei uns seit etwa 1992 am weitesten verbreitet. Es ist allerdings schwierig zu erläutern, wie dieser Ausdruck entstanden ist, weil „es zahlreiche widersprüchliche Erklärungsansätze [gibt], die bislang nicht schlüssig belegt werden konnten“ (WIKIPEDIA 2007a). Der Begriff ‚Handy’ kommt aus dem englischen Sprachraum und hat verschiedene Übersetzungen. Zum einen bedeutet es ‚zur Hand, bei der Hand, greifbar’ bzw. ‚geschickt, gewandt’ und zum anderen kann es auch mit ‚handlich, praktisch’ sowie ‚nützlich’ übersetzt werden (vgl. MESSINGER 1992, 531).

Die Geschichte der mobilen Kommunikation begann damit, dass 1926 in den „Zügen der Deutschen Reichsbahn und Reichspost auf der Strecke zwischen Hamburg und Berlin“ (WIKIPEDIA 2007a) ein Telefondienst für Mitreisende der 1. Klasse eingerichtet wurde. Im Jahr 1958 gab es in Deutschland erste relativ große Autotelefone, die im ganzen Land verwendbar waren. Die darüber geführten Gespräche konnten zunächst nur handvermittelt hergestellt werden (vgl. WIKIPEDIA 2007a). Dies bedeutet, dass ein Telefonist das Gespräch entgegen nimmt und an den gewünschten Teilnehmer weitervermittelt (vgl. WIKIPEDIA 2007b). Das erste in Deutschland öffentliche Mobilfunknetz wurde zeitgleich in Betrieb genommen. Dies war das so genannte A-Netz der deutschen Bundespost. Auch die darüber geführten Gespräche wurden wie in der Frühzeit des Telefons handvermittelt. Ab 1972 erfolgte der Ausbau des B-Netzes. Es wurden bundesweit 150 Sendemasten aufgestellt, so dass eine „flächendeckende Versorgung sichergestellt“ (BECKER/ THIELE 2006, 35) war. Mit diesem Netz war es möglich, selbstständig Verbindungen anzuwählen, allerdings musste der Anrufer wissen, in welcher Region Deutschlands sich der gewünschte Gesprächspartner aufhielt und die entsprechende Vorwahl eingeben. Erst nach Ausbau des C-Netzes, der 1985 erfolgte, war es möglich, „Empfänger ohne Kenntnis des Aufenthaltsortes zu erreichen“ (BECKER/ THIELE 2006, 36). Allerdings waren die zu erwerbenden Mobiltelefone mit einem Preis von etwa 8.600 DM (etwa 4.397 Euro) sehr teuer, so dass die Besitzer zum größten Teil Geschäftsleute waren. Ab dem Jahr 1992 nahm die „Geschichte der digitalen D-Netze mit den GSM-fähigen Mobilfunkgeräten“ (BECKER/ THIELE 2006, 36) seinen Lauf. GSM ist die Abkürzung für ‚Global Systems for Mobile Communications’ und „bezeichnet den internationalen Standard für den Mobilfunkbetrieb“ (BECKER/ THIELE 2006, 36). Im Jahr 2003 wurde ein neuer Mobilfunkstandard, der so genannte UMTS, gestartet. „UMTS steht für ‚Universal Mobile Telecommunication System’“ (BECKER/ THIELE 2006, 36). Die Datenübertragung ist im Vergleich zum GSM-Standard wesentlich schneller und kann so auch Sprachkommunikation sowie Bild- und Videoübertragungen ermöglichen (vgl. BECKER/ THIELE 2006, 36). Inzwischen gibt es in Deutschland weit mehr Handys als Festnetzanschlüsse. Nach Angaben des Jahresberichts 2006 der BUNDESNETZAGENTUR ist ein steter Rückgang von Festnetzanschlüssen zu vernehmen. Am Ende des Jahres 2005 gab es in Deutschland noch 54,7 Millionen Festnetzanschlüsse während am Ende des letzten Jahres nur noch 54,2 Millionen Anschlüsse verzeichnet wurden. Dagegen steigen die Zahlen der Teilnehmer in den deutschen Mobilfunknetzen in den letzten Jahren immer deutlicher an: Am Ende des Jahres 2004 gab es 71,3 Millionen Handys in Deutschland, Ende 2005 waren es schon 79,2 Millionen und im letzten Jahr stieg die Anzahl der Mobiltelefone in Deutschland auf 84,3 Millionen (vgl. BUNDESNETZAGENTUR 2006, 59). Dieser Trend ist ebenfalls im internationalen Vergleich zu beobachten. Es wird in nur wenigen Jahren voraussichtlich weltweit mehr Mobiltelefone als Festnetzgeräte geben (vgl. BECKER/ THIELE 2006, 36).

4.2 Geräte im Wandel

Im geschichtlichen Verlauf der Mobiltelefonentwicklung ist deutlich zu sehen, wie sich die Technik immer weiter entwickelt hat. „Noch vor wenigen Jahren hätte sich (…) kaum jemand vorstellen können, was ein Handy einmal alles können wird“ (SCHNEIDER 2007). In den Anfängen der Mobilfunktechnologie wurde ein Handy zum Telefonieren konzipiert, heutzutage ist es weitaus mehr als ein Telefon. „Die Entwicklung geht zunehmend in Richtung eines kombinierten Multifunktionsgerätes mit Funktionen als Telefon, Uhr, Kamera, Mp3-Player (vgl. Punkt 10), Navigationsgerät, Rechner und Spielkonsole“ (WIKIPEDIA 2007a). In erster Linie ist diese Entwicklung auf den ständigen Fortschritt der Technik zurückführbar. „Vor einem Jahrzehnt war es noch undenkbar, dass man ein Mobiltelefon in der Größe einer Zigarettenschachtel mit sich führen könnte“ (SCHNEIDER 2007). Die ersten Geräte des Mobilfunks hatten eine starke Ähnlichkeit mit Funkgeräten. Sie waren groß, schwer und unhandlich, doch „das war bereits das Maximum, was die damalige Technik ermöglichte“ (SCHNEIDER 2007). Die Tasten der ersten Handys, die auf den Markt gebracht wurden, waren groß, das Display eher klein. Eine Menüführung gab es nicht und war auch nicht notwendig, denn mit dem Mobiltelefon war es nur möglich zu telefonieren. Die Geräte hatten Antennen, die herausgezogen werden mussten und sich daher als sehr unpraktisch erwiesen. Diese wurden im Laufe der Zeit kürzer und verschwanden schließlich vollständig (vgl. RHEINISCHE POST 2007). WINTER [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten](2007) betont, dass aufgrund der Größe und Unhandlichkeit des Mobiltelefons nur bedingt von Mobilität gesprochen werden konnte, weil der Raum, in dem sich der Inhaber des Handys bewegte, doch sehr eingeschränkt wurde (vgl. WINTER 2007). Im Laufe der Zeit wurden mit Hilfe des technischen Fortschritts „die für Handys benötigten Chips und Bauteile immer kleiner, kompakter und dabei aber stets leistungsfähiger“ (SCHNEIDER 2007). So gelang der Erfolg der Mobilfunktechnologie mit der Einführung der Displays mit blauem Kontrast, die sich gegenüber Grün [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]und Grau sofort durchsetzen konnten. Kurz darauf lösten erste Farbdisplays großes Staunen und Begeisterung aus und konnten sich damit von der Masse abheben (vgl. SCHNEIDER 2007). SCHNEIDER (2007) hebt ebenfalls den „Bereich der Soundwiedergabe“ hervor: auch auf diesem Gebiet hat sich im Laufe der Entwicklung der Mobiltelefone viel getan. Die internen Chips sind so leistungsfähig geworden, dass das „Handy mittlerweile immer mehr einem kleinen Computer [ähnelt] und (…) deswegen auch keine Probleme [hat], wenn es darum geht, qualitativ hochwertige Musikstücke im Mp3-Format wiederzugeben“ (SCHNEIDER 2007). Die Technik hat sich inzwischen so weit entwickelt, dass es neben den Möglichkeiten des Telefonierens, SMS-Versendens, Spielens, der Terminplanung per Kalender sowie des Musikhörens möglich ist, mit dem Mobiltelefon im Internet zu surfen, Fernseh- und Hörfunksendungen zu empfangen, E-Mails abzurufen und zu versenden, Fotos und Videoclips zu erstellen und zu verschicken sowie das Handy als Navigationsgerät zu nutzen und mittels einer Bluetooth-Schnittstelle (vgl. Punkt 10) die Synchronisation mit dem Computer zu ermöglichen. Dabei befindet sich neben den Funktionen auch der Bedienkomfort in steter Verbesserung (vgl. SCHNEIDER 2007).

4.3 Ausstattung und Funktionen der Handys

Wie bereits im letzten Abschnitt (vgl. Punkt 4.2) beschrieben, entwickelten sich die Handys im Laufe der Zeit immer mehr zu kleinen Multifunktionsgeräten. Der schnelllebige Mobiltelefonmarkt hat mit seinen computerähnlichen Geräten das einfache Handy, mit dem Telefonieren, SMS- und Terminkalendernutzung möglich sind, verdrängt.

4.3.1 Einfache versus komplexe Geräte

Zunächst ist es notwendig, die Begrifflichkeiten ‚einfache’ und ‚komplexe’ Geräte in diesem Zusammenhang zu klären. Unter ‚einfachen’ Geräten werden Mobiltelefone verstanden, bei denen die Hauptfunktionen Telefonieren, SMS-Versand sowie ein Terminkalender im Vordergrund stehen. ‚Komplexe’ Geräte dagegen sind die neuesten Mobiltelefone, die neben diesen Grundfunktionen u. a. noch eine integrierte Kamera, eine Internet- und E-Mail-Funktion, die Möglichkeit Fernseh- und Hörfunksendungen zu empfangen sowie eine Bluetooth-Schnittstelle und/ oder sogar ein Navigationsgerät bieten (vgl. Punkt 4.2).

Die komplexen Geräte finden vor allem in der jugendlichen Mobilfunk-Kundschaft einen großen Absatz. Den heranwachsenden Nutzern fällt es allerdings auch in den meisten Fällen nicht besonders schwer, sich in neue technische Inhalte hineinzudenken und diese zu durchschauen. Allerdings gilt es zu bedenken, dass es auf dem Handymarkt nicht nur jugendliche Verbraucher gibt (vgl. Punkt 4.3.2).

[...]

^[1] In der vorliegenden Arbeit benutze ich bei Personenbezeichnungen grundsätzlich die männliche Form, damit der Text flüssiger zu lesen ist. Hiermit sind sowohl Frauen als auch Männer bzw. Mädchen und Jungen gleichermaßen gemeint.