Lernmotivationen - Zum Zusammenhang zwischen Lernmotivation und Lernstil


Examensarbeit, 2000

87 Seiten, Note: gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Lernmotivation
1.1 Lernen
1.2 Motivation
1.3 Lernvoraussetzungen
1.3.1 Allgemeines
1.3.2 Gehirn
1.3.3 Gedächtnis
1.3.4 Intelligenz
1.3.5 Interesse
1.3.6 Konzentration/Aufmerksamkeit
1.4 Motivationsfaktoren
1.4.1 Lust am Er-Lernen
1.4.2 Erfolg/Belohnung
1.4.2.1 Lernen am Modell
1.4.2.2 Lernen am Effekt
1.4.2.3 Lernen am Signal
1.4.3 Lehrereinfluß
1.4.3.1 Problemfälle
1.4.3.2 Hilfe durch den Lehrer
1.4.3.3 Direkter/indirekter Einfluß
1.4.3.4 Didaktische Hilfe
1.4.3.5 Verantwortung
1.4.4 Unterrichtsform
1.4.4.1 Gruppenorientierte Arbeiten
1.4.4.2 Lehrerorientierte Arbeiten
1.4.4.3 Erfahrungsorientierte Arbeiten
1.4.4.4 Medieneinsatz
1.4.5 Unterrichtsumgebung
1.4.5.1 Lehrmaterial
1.4.5.2 Arbeitsplatz

2 Lernstil
2.1 Lernstrategien
2.2 Strategieklassen durch Techniken in Schulen
2.2.1 Informationen suchen
2.2.2 Informationen aufnehmen und verarbeiten
2.2.2.1 Aktives Erfassen
2.2.2.2 Elaborieren
2.2.2.3 Organisieren
2.2.2.4 Webbing/Netzwerk/Mind Mapping
2.2.3 Lernsituation bewältigen
2.2.4 Geeignetes Lernklima schaffen
2.3 Strategieklassen durch Techniken zu Hause

3 Zusammenhang zwischen Lernmotivationen und Lernstilen
3.1 Selbstgesteuertes Lernen
3.1.1 Tiefenverarbeitung
3.1.2 Oberflächenverarbeitung
3.2 Fremdgesteuertes Lernen
3.3 Selbst- und Fremdsteuerung
3.4 Regeln nach LOFLAND

4 Schlußfolgerungen
4.1 Intrinsische Motivation
4.2 Extrinsische Motivation
4.3 Folgen von intrinsischer und extrinsischer Motivation
4.4 Leistungsmotivation

5 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

0 Einleitung

„Es lernt der Mensch, so lang er lebt“

Schräder-Naef 1999

Noch zu Beginn dieses Jahrhunderts waren Laien und Fachleute überzeugt, daß die menschliche Intelligenz genauso vererbt sei wie die Haarfarbe oder andere Körpermerkmale. Daraus wurde abgeleitet, daß auch die Fähigkeit, wirkungsvoll zu lernen und klar zu denken, vererbt und somit unveränderbar sei. In der Zwischenzeit sind auf der ganzen Welt vermutlich Tausende von wissenschaftlichen Untersuchungen durchgeführt worden, welche diese Meinung ins Wanken gebracht haben. Wenn mit Personen aus mehreren Generationen Intelligenztests durchgeführt werden, stellt man eine gewisse Übereinstimmung in den Leistungen fest. Einerseits dienen die Eltern und andere Erwachsene den kleinen Kindern als Modelle, welche diese beobachten und nachahmen. Andererseits gestalten die Eltern den Erziehungsprozeß auch aktiv, indem sie die Aufmerksamkeit der Kinder auf Wesentliches lenken, ihnen Anweisungen geben, sie loben oder tadeln, ihre Fragen beantworten und ihnen helfen, die Welt zu verstehen.

Wenn man sich vornimmt, ein Kapitel aus einem Lehrbuch durchzuarbeiten, dann kann man sich überlegen, wieviel Lernaufwand man betreiben möchte. Will man das Kapitel nur überfliegen oder will man es intensiv studieren, indem man Notizen macht, Schemen zeichnet oder Zusammenfassungen erstellt? Die Entscheidung hängt vom Anspruchsniveau und vom Lernziel ab, das der Lerner sich setzt. Muß man über das Kapitel einen Vortrag halten oder eine Prüfung schreiben? Dann wird man sich intensiver mit dem Stoff auseinandersetzen, wahrscheinlich wird man sich noch zusätzliche Informationsquellen besorgen. Wenn man bei einem Begriff nicht sicher ist, daß man ihn auch richtig versteht, wird man in einem Lexikon nachschlagen. Diesen Aufwand betreibt man nicht, wenn man sich nur kurz informieren will, um bei einer Diskussion wenigstens zu wissen, wovon man spricht. In einer gewissen Abhängigkeit zum Lernaufwand steht die Entscheidung über die Lernzeit, die man investieren will. Man sollte diese Entscheidung gleich am Anfang fällen, noch bevor man mit dem eigentlichen Lernen beginnt. Der Lerner bestimmt nämlich selber, was er konkret tut, wenn er lernt. Erfolgreiche Lerner verwenden, wenn man ihnen einen Text zum Lernen gibt, ein bis zwei Minuten, um die Anleitung genau zu lesen und daraus das Lernziel abzuleiten. Danach bestimmen sie, wieviel Aufwand sie betreiben und wieviel Zeit sie einsetzen wollen. Erst dann beginnen sie mit dem eigentlichen Lernen, welches diverse Lernstile voraussetzt. Man sollte beim Lernen laufend kontrollieren, ob man wichtige Faktoren auch genügend gut gespeichert hat. Das wird die laufende Kontrolle des Gedächtnisses, welches die wichtigste Voraussetzung des Lernens darstellt. Im Gegensatz zu erfolgreichen Schülern beginnen schwache Lerner sofort mit dem Lernen, sobald sie den Text erhalten. Während der Lernphase unterbrechen sie den Lernprozeß häufig, um sich zu überlegen, was eigentlich das Ziel ist und wieviel sie investieren wollen. Das sind alles Elemente der Planung des Lernens.

Wichtig ist auch, daß man sich überlegt, welche Lernbedingungen man antreffen wird. Muß man mit besonderen Schwierigkeiten rechnen? Könnte es Fallen oder Gefahren geben, welche man durch geeignete Maßnahmen verhindern könnte? Gefahren können häufig vermieden werden, wenn man sie im Vorfeld überblickt hat. Eine erfolgreiche Planung setzt voraus, daß man die Lernschritte vorhersieht. Ein erfolgreiches Ergebnis setzt diszipliniertes Lernen anhand von Strategien voraus, welche wiederum bei Verfeinerung gute Ergebnisse mit sich bringt und die Motivation des Lernens dadurch gesteigert wird.

Da wir uns alle mit Lernen und der Art des Lernens beschäftigen, kommt in dieser Arbeit die Begriffsdefinition zum Lernen und seiner Motivation zu tragen. Ich möchte mich hierbei gerne mit dem Zusammenhang zwischen der Lernmotivation und verschiedenen Lernstrategien beschäftigen, deren Oberbegriff der Lernstil darstellt.

Im ersten Teil möchte ich auf die Lernmotivation eingehen. Diese ist subjektiver Natur, für jeden von uns kann Lernen unterschiedliche Beweggründe haben und unterschiedliche Werte darstellen. Hierfür möchte ich zuerst auch den Begriff des Lernens zur Hilfe nehmen. Lernmotivation kann zum Beispiel durch den Lehrer initiiert werden, der Schüler lernt unter anderem durch Modellernen.

Im zweiten Teil der Arbeit sollen verschiedene Lernstrategien beschrieben werden, anhand derer wir unsere Lernmotivation steigern oder sie von außen gesteigert werden können. Die speziellen Lerntechniken werden hierfür ausführlich erklärt. Diese und weitere Arten der Motivation werden im Hinblick auf lernmotivierende Faktoren, wie auch die Form des Unterrichtes durch den Lehrer, dargestellt.

Der Zusammenhang zwischen Lernmotivation und den angewandten Lernstilen bildet einen weiteren Abschnitt und wird in diesem erläutert. Hier spielen auch selbstgesteuertes und fremdgesteuertes Lernen eine Rolle. Bei der Klärung des Unterschiedes der Begriffe „Lernstil“ und „Lernstrategie“ habe ich keine Differenzierung vorgenommen, wie bei anderen Autoren, die ich in dieser Arbeit mit Beispielen angegeben habe.

Die Begriffe der intrinsischen und der extrinsischen Motivation werden an Hand von Beispielen und Rückblenden auf die Lernstile gefestigt und in den Schlußfolgerungen im vierten Teil nochmals aufgegriffen. Hier werden die Arten der Lernmotivationen zusammenfassend erklärt und die Leistungsmotivation dargestellt.

Mit dieser Arbeit möchte ich den Zusammenhang aufzeigen, den unsere Lernarten mit vorherrschender Motivationsart zu tun haben. Es ist nicht von der Hand zu weisen, daß unterschiedliche Anreize auch ebenso unterschiedliche Lernstrategien aufweisen. Hier wird deutlich, daß sich die Arten, auf Anreize beziehend, wiederholend in eine bestimmte Richtung spezialisieren.

1 Lernmotivationen

Setzt sich dieser Begriff aus den beiden Teilbegriffen, Lernen und Motivation, zusammen, stellt sie sozusagen eine Verschmelzung von Lernen und Motivation dar oder eventuell nur eine Schnittmenge? Vielleicht ist es sogar tatsächlich eine ganz neue Erkenntnis. Für einige ist es schlicht weg der Wunsch, bestimmte Dinge zu lernen und Aufgaben auszuführen.

Nach W e g g e kann der Begriff der Lernmotivation „[...] als ein Sammelbegriff für alle emotionalen und kognitiven Prozesse definiert werden, die dafür Sorge tragen, daß ein Lernender (absichtlich) etwas Neues lernt, um die von ihm antizipierten, mit dem Lernen (mehr oder weniger direkt) verknüpften Folgen erreichen oder verhindern zu können“ (1998, 47). Die eigenen Erwartungen des Lernenden sind als ein Bestandteil der Lernmotivation anzusehen, so kann er etwas damit verbinden, aber auch Anreizwerte gehen in diese ein (vgl. Helmke/Schrader 1998, 61). Lernmotive sind also jene Gründe, warum wir zu unserem bisherigen Erfahrungsschatz neues Wissen und neue Fähigkeiten erwerben werden. Im Angesicht dieser Aussagen erscheint hier die Annahme, daß es sich bei diesem Begriff um eine Schnittmengenaussage handelt, für sinnvoll. Die Lernmotivation ist eine Art Ganzes, sie ist praktisch als Sammlung verschiedener Lernmotive (Anreize) zu verstehen und strukturell aufgebaut (Henning 1978, 36). Für die Lernmotivation hat H e c k h a u s e n eine Formel erstellt, die von folgenden Faktoren abhängt:

„Motl = (LM*E*Ae)+As+N+[bld+bZust+bAbh+bGelt+bStrafv]

- Motl = Lernmotivierung
- LM = Leistungsmotivation: Zielstrebiges Verhalten in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab
- E = Erreichbarkeitsgrad des in der Lernsituation gestellten Leistungszieles für den individuellen Schüler (erlebte Erfolgswahrscheinlichkeit in %)
- Ae = Anreiz von Aufgaben
- As = sachbereichsbezogener Anreiz
- N = Neuigkeitsgehalt eines dargebotenen Lehrstoffes
- bId = Bedürfnis nach Identifikation mit dem Erwachsenenvorbild (siehe Modellernen)
- bZust = Bedürfnis nach Zustimmung, positivem Feedback
- bAbh = Bedürfnis nach Abhängigkeit von Erwachsenen
- bGelt = Bedürfnis nach Geltung und Anerkennung in den Augen des Lehrers und/oder der Mitschüler
- bStrafv = Bedürfnis nach Strafvermeidung“ (1980 a, 194).

Es ist zu erkennen, daß hier zum einen die Bedürfnisse des Lernenden und zum anderen die Anreize der Aufgabenstellung sehr wichtige Faktoren darstellen. Viele Bedürfnisse tauchen in unserem Lernschema vordergründig auf, diese sind das Bedürfnis nach Zustimmung und nach Anerkennung. Hier wird der Zusammenhang von dem Wert und der Erwartung deutlich, der in den Faktoren Erreichbarkeitsgrad und Anreiz gegeben ist.

Der Erreichbarkeitsgrad eines Zieles, der Anreiz der Aufgabe und der Neuigkeitsgehalt von Informationen können seitens der Lehrpersonen beeinflußt werden (vgl. Lukesch 1995, 162ff). Die Formeldefinition kann aber erst dann in Kraft treten und erfährt ihre Gültigkeit, wenn sich ein selbständiges Leistungsbedürfnis des Lernenden in der Persönlichkeitsentwicklung gefestigt hat (vgl. Wasna 1972, 38), so daß also Voraussetzungen zur Lernmotivation vor allem in der Erziehung verwurzelt werden.

Als Strukturzusammenhang oder als einen Komplex unterschiedlicher, jedoch in einem gegenseitigen Bedingungsverhältnis stehender sich verändernder Elemente werden Lernmotivationen definiert, und sie stehen im engen Kontext mit der kindlichen Lebenssituation in ihrer Gesamtheit (vgl. Rosenfeld 1967, 35f, 203). Nun möchte ich auf die Begriffe des Lernens und der Motivation kommen, die ihre Aspekte in der Lernmotivation wiederfinden lassen.

1.1 Lernen

Als erstes möchte ich den Begriff des Lernens erläutern. Welche Eigenschaften bezeichnen wir damit? Und welche Unterschiede finden wir vor? Verhaltensänderungen, die relativ dauerhaft sind und auf Erfahrung beruhen, bezeichnet man als Lernen. Die Lernfähigkeit ist ein wesentliches Merkmal der lebenden Organismen. Bei den höheren Wirbeltieren ist sie am stärksten ausgeprägt und unter diesen wiederum besonders beim Menschen. Es gibt wahrscheinlich kein Teilstück menschlichen Verhaltens, das nicht durch Lernen verändert werden kann. Andererseits ist Lernen kein beliebiges Geschehen: nicht alles kann gelernt werden, und was gelernt wird, bestimmen sehr häufig innere Mechanismen, die ererbt sind. Für die menschliche Sozialisation wichtig ist das beiläufige Lernen. Im Gegensatz zum zielgerichteten, als solches beabsichtigtes Lernen werden hier Inhalte aufgenommen, ohne daß es bewußt gewollt wird.

In der Umgangssprache wird der Begriff des Lernens besonders im Zusammenhang mit der Schule gebraucht. Dort lernt man Schreiben, Lesen, Rechnen, erwirbt geschichtliches und geographisches Wissen usw. Auch der Erwerb bestimmter sozialer Umgangsformen wird in diesem Verständnis gelernt. Im Mittelpunkt dieser Auffassung von Lernen steht die pädagogische Situation. Typisch dafür sind der vom Lehrer organisierte Unterricht und die erziehenden Eltern. Nicht nur während der Schulzeit wird gelernt, auch nach dem Abschluß kommt kein Mensch drum herum, etwas Neues zu lernen. „Lebenslanges Lernen gehört zu den Grundvoraussetzungen in einer Zeit, die vom Wechsel und vom Neuem geprägt ist wie keine Epoche zuvor“ (Schneider 2000, B1). Hier ist zwar nicht das generelle Schul- und Alltaglernen gemeint, trifft jedoch genau das, was mit Lernen verbunden wird: Wissensaufnahme, die nicht unbedingt mit Institutionen zu tun hat.

Der Mensch lernt, erlernt, verlernt. Doch ist alles so sinnvoll, was wir an Informationen aufnehmen? Eigentlich sollte der Mensch aus Überzeugung lernen, für sich selbst, dazu muß er aber wissen, wofür das Gelernte nützt. In den ersten Klassen ist es doch so, daß die Schüler von selbst motiviert sind, es beginnt ein neuer Abschnitt in ihrem Leben. Sie lernen, anders zu kommunizieren. Für die Eigenschaften des Lernens gibt es verschiedene Antworten, die im Kern genaugenommen denselben Inhalt haben. Die allgemeine Auffassung von Lernen ist wohl, daß es sich hier u.a. um Wissenserwerb handeln würde. Wissen wiederum wird als „das Resultat von Lernprozessen“ angesehen (vgl. Kintsch 1996, 507). In der Literatur findet der Leser mindestens die selben und noch weitere, detailliertere Aussagen, wie zum Beispiel, daß das Lernen eine Art Aktivität ist, bei der auch neues Wissen erworben wird (vgl. Schiefele/Pekrun 1996, 249) und daß es eigentlich laut P e k r u n als eine erkenntnismäßige Veränderung der Struktur zu bezeichnen ist, die durch gewisse Abläufe wie Wahrnehmung, bewußte Erkenntnis, Vertrauen und Gefühl hervorgerufen wird (1988, 88); diese sind psychischer Natur. Das Lernen wird weiter als eine relativ dauernde Veränderung von Fähigkeiten, Kenntnissen und persönlichen Einstellungen aufgrund von Erfahrungen und Umweltbedingungen beschrieben, somit von kognitiven Strukturen (Schiefele/Heinen 1998, 571). Eine ältere Version ist auch bei H o f s t ä t t e r nachzulesen. Es werden „...Veränderungen in der Wahrscheinlichkeit, mit der Verhaltensweisen in bestimmten Reizsituationen auftreten“, als Lernen bezeichnet, „sofern diese [...] auf frühere Begegnungen dieser oder einer ähnlichen Reizsituation zurückgehen“ (1957, 195). Einen neuen Sinngehalt hat der Begriff des Lernens nach M e t z i g/S c h u s t e r, in dem deutlich wird, daß es ein bewußter und zielgerichteter, mehr oder weniger planmäßiger „Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten“ ist (1998, 30). Lernen beinhaltet zudem, daß neue Informationen ins Langzeitgedächtnis übernommen werden (Dörner 1996, 181).

Wie sich in obigen Definitionen bereits andeutet, wird unterschieden zwischen wahrnehmungsabhängigem und kognitionsabhängigem Lernen.

Das wahrnehmungsabhängige Lernen stellt die Aufnahme und Sicherung von Informationen dar, die aus der Umwelt oder dem eigenen Körper herrühren, wie zum Beispiel das Modellernen oder Signallernen, welche noch an einigen Beispielen weiter erläutert werden.

Mit dem kognitionsabhängigem Lernen (kognitives Lernen) wird die Speicherung von Informationen gemeint, die nicht auf Wahrnehmungen beruhen, sondern eigenständig vom zentralen Nervensystem produziert werden, somit also die Speicherung von Erkenntnisprozessen (vgl. Pekrun 1988, 90 f). Zudem ist Lernen als ein komplexer Prozeß der individuellen Anpassung an aktuelle situative Gelegenheiten anzusehen (vgl. Musahl 1999, 329).

Lernen wird als eine relativ dauernde Veränderung von Fähigkeiten, Kenntnissen und persönlichen Einstellungen aufgrund von Erfahrungen und Umweltbedingungen beschrieben, wie bereits in älterer Literatur nachzulesen ist (vgl. Travers 1975, 22). Dem sieht die Definition nach K ö l l e r ähnlich: „Eine relativ dauerhafte Veränderung von kognitiven Strukturen wird als Lernen bezeichnet“ (1998, 1). Es kommt also auch auf das Anhalten der angeeigneten Informationen an, um von „Lernen“ sprechen zu können. Es reicht nicht aus, neue Informationen vorläufig darstellen zu können, wenn derjenige Lerner keinen weiteren Einfluß mehr auf das Wiedergeben hat. Als Handeln in zweiter Dimension wird das Lernen bei V o l p e r t bezeichnet (1975, 280). Als die erste Dimension ist das Handeln an sich gemeint, mit dem eine Person etwas bewirkt, ohne für sich etwas verändern und mitnehmen zu können, wie das Öffnen einer Tür.

Die Lernkomponenten sind vor allem die Zielsetzung, die bestimmt vorgegeben sein sollte, von wessen Seite auch immer, und zugleich auch erreichbar sein sollte, die Faktoren wie zum Beispiel das Wiederholen der neuen Sachverhalte oder auch bildhafte Vorstellungen und das eigene Vorgehen bei der Kontrolle (vgl. Schiefele/Pekrun 1996, 250).

In dieser Arbeit sollen hauptsächlich Aspekte des schulischen Lernens dargestellt werden, jedoch werden auch außerschulische Lernaspekte vorgeführt.

1.2 Motivation

Wenn wir wissen, warum wir etwas machen, gelingt es uns leichter. Das ist auch beim Lernen so. Der zweite Aspekt der Lernmotivation ist die Motivation. Jeden Tag und bei vielen Gelegenheiten kommen wir mit dem Wort Motivation in Berührung. Es existieren verschiedene Ansätze, um die Frage nach ihr zu beantworten. Der Begriff der Motivation kommt von Motiv. Doch was versteht man unter Motiven? Ein Motiv ist ein Beweggrund, ein Streben, ein Bedürfnis des menschlichen Handelns, der als Gefühl oder Wunsch erlebt wird. Es ist ein Grund, warum wir etwas machen. Nach R o l l e r t werden Motive als „wiederkehrende Anliegen“ bezeichnet (1994, 101). Man kann primäre (naturgegebene) und sekundäre (kulturgegebene, erlernte) Motive unterscheiden.

Nach Maslow werden Motivationsfaktoren gemäß der Prioritäten in seiner Pyramide dargestellt hat. Diese werden um das Wissen und Verstehen erweitert. Dazu gehören:

Körperliche, grundlegende Bedürfnisse (wie Hunger, Müdigkeit), danach herrschen die Sicherheitsbedürfnisse vor, es folgen Bedürfnis nach Liebe und Zuneigung, sozialer Natur (Beziehung, Freundschaft) und nach Wertschätzung und Anerkennung, einen Schritt weiter wird die Selbstverwirklichung (Individualität) angestrebt. Das Bedürfnis nach Wissen und Verstehen (kognitive Bedürfnisse) wird als letzter Punkt angesehen, um sich weiterbilden zu können und eine Entwicklung zu durchmachen (vgl. Jahnke 1977, 62, Heckhausen 1980b, 105, Kneip/Konnertz/Sauer 1998, 81, Gage/Berliner 1996, 280, Frick/Mosiern 1995, 17).

Nach diesen Bedürfnissen gestaltet jeder von uns sein Handeln. Ist uns kalt, werden wir uns eine wärmende Jacke anziehen, sind wir müde, gehen wir schlafen. Die Grundbedürfnisse werden alle Menschen versuchen, zu befriedigen, jedoch sind in der oberen „Pyramidenspitze“ solche Bedürfnisse angesiedelt, die vereinzelt von einigen Personen als wichtig erachtet werden.

Die Motivation ist die Lehre von den Motiven menschlichen Handelns oder die Antriebsseite des Verhaltens schlechthin. Sie stellt Prozesse dar, die eine Leitung des Verhaltens ermöglichen, welches sich auf zu erreichende Ziele und dessen Steuerung bezieht und wird als Ergebnis einer kognitiven Verknüpfung der persönlichen Erwartungen und Wertigkeiten von Handlungsfaktoren dargestellt. Dabei wird angenommen, daß Motivationen um so stärker ausfallen, je höher die Folgenerwartungen sind (vgl. Pekrun 1988, 196), wie beispielsweise Lob und gute Zensuren bei einem Schüler. Nach H e c k h a u s e n ist der Terminus Motivation „[...] ein Sammelbegriff für eine Reihe von theoretischen Kenntnissen [...]“ (1969, 104). Zudem bezeichnet er „hypothetische Prozesse [...], die den Komplex von Wenn-Dann-Beziehungen, wie er in einer gegebenen Situation am Verhalten anzutreffen ist, erklären [...]“, als Motivation (1969, 29).

Wird Lernen als Selbststeuerung gesehen, wie sie im weiteren Kapitel erläutert wird, ist die Motivation ein wichtiger, „integraler“ Bestandteil. Im Gegensatz zur Fremdsteuerung wird sie hier eher sichtbar, da der Lerneffekt zum größten Teil von ihr ausgeht (vgl. Schiefele/Pekrun 1996, 265).

Durch D u b s wird eine Erwartungs-Wert-Theorie dargestellt: demzufolge ist Motivation nicht nur als Summe von den Faktoren Erwartung und Wert zu sehen, die eine besondere Rolle zu spielen scheinen, sondern als das Produkt. Denn wenn ein Lerner keine Erwartungen hat, die Aufgabe erfolgreich erfüllen zu können oder ihm die zu erfüllende Aufgabe wertlos erscheint, sieht er keinen Sinn darin, sie zu lösen, das heißt das Herangehen und Lösen stellt keine Motivation für ihn dar, da er denn Wert nicht erkennen kann (1995, 381). Beide Komponenten müssen zur Motivationsbildung vorhanden sein.

Eine Art der Motivation kann sehr häufig bei Kindern beobachtet werden. Es handelt sich um eine Motivation, die an keinerlei Richtlinien gebunden ist. Die Kinder handeln, ohne sich darüber im Klaren zu sein, welche Ausmaße dieses für sie haben könnte (vgl. Rollert 1994, 102). Sie entwickeln Spaß an der Sache an sich. „Motivation“ wird üblicherweise definiert als psychische Kraft (Verhaltenstendenz, Verhaltenspotential), die Wirksamkeit, Dauer und Zielrichtung von Verhalten zugrundeliegt (vgl. Heckhausen 1980b, 190) und stellt ebenso eine Voraussetzung für den Lernerfolg dar. Ist das Thema für das Kind beziehungsweise den Lerner eindeutig, wird er, auch das erstrebenswerte Ziel vor Augen habend, sich selbst gut motivieren können. Und, „je motivierter Sie sind, desto leichter können Sie lernen, sich Dinge zu merken und Ihre Fähigkeiten auszubauen“ (Lofland 1996, 316). Dieser Feststellung kann sicher jeder von uns zustimmen.

Für die erfolgreiche Gestaltung von Lernprozessen, die auf Verwirklichung von Lernzielen der Wissensvermittlung, auf Verhaltenstraining und Einstellungsänderung ausgerichtet sind, ist die Auswahl und Anwendung geeigneter Methoden als geplante Lernwege oder helfende Verfahrensweisen notwendig. Hierfür wurden Untersuchungen angestellt, wie sich die Lernmotivation von Schülern im kaufmännischen Bereich entwickelt, denen die Ziele klar dargestellt wurden. Es wurde festgestellt, daß die Schüler positiv reagierten, vor allem, wenn ihnen die Ziele realistisch und zu erfüllen vorkamen (vgl. Hardt u.a 1996, 235). Die Ziele werden im Zusammenhang mit den Bedingungen der Lerner und den herrschenden Rahmenbedingungen wirksam und müssen in Hinblick auf ihre Realisierbarkeit vorher abgestimmt werden, zum Beispiel durch technische Vorbereitung und Zeitplanung. Hierzu kann ein Schema dargestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch bei der Motivation gibt es Unterschiede (vgl. Schiefele 1992, 87). Die primäre Funktion von Motivation ist Verhalten und Handeln direkt auszulösen und ihren Verlauf zu steuern. Sie ist also als eine direkte Verhaltens- und Handlungsdeterminante anzusehen. Motivation besteht in ihren offenkundigen Varianten aus bestimmten handlungsorientierten Kognitionen (Handlungswünschen, Handlungsabsichten) und beeinflußt Wahrnehmungen und Kognitionen dann, wenn das Motivationsziel selber in perzeptiv-kognitiven Prozessen besteht, wenn also Absichten zu bestimmten Wahrnehmungen oder Denkprozessen bestehen (vgl. Pekrun 1988, 236f). Perzeption stellt hier das sinnliche Wahrnehmen als erste Stufe der Erkenntnis dar.

Motivationale Erwartungsüberzeugungen können unter Beobachtungslernen, anhand symbolischer Wahrnehmungsinformation oder anhand kognitiv-intern produzierter Information erworben oder modifiziert werden. Zugrundeliegende Informationen müssen sich dabei auf Handlungen beziehungsweise Handlungsfolgen beziehen.

Die Aneignung einer gewissen Erwartung kann sich deshalb sowohl auf Wahrnehmungen eigenen Verhaltens und seiner Folgen stützen (also auf selbstbeobachtendes Lernen, welches erstrangig ist; hier sind die meisten Vorgänge „operanten Konditionierens“ einzuordnen) als aber auch auf Wahrnehmungen des Verhaltens anderer Personen und seiner Folgen basieren („ Modellernen “) (vgl. Pekrun 1988, 263).

1.3 Lernvoraussetzungen

1.3.1 Allgemeines

Der Schüler ist auch nur ein Lebewesen, der nach bestimmten Bedürfnissen handelt beziehungsweise nicht mehr in der Lage ist, etwas zu tun, was von ihm erwartet wird. Hierzu gehören nach M a g e r folgende Situationen: Hat der Lernende Schmerzen (akutes körperliches Unbehagen), so ist es verständlich, daß er sich nicht auf das Wesentliche konzentrieren kann, sondern durch seine Schmerzen abgelenkt ist, ebenso, wenn er sich vor etwas fürchtet und Angst hat, eventuell durch die Lehrkraft (durch Verfahren hervorgerufen, die Unerfreuliches in verschiedener Form androhen). Herrscht eine Frustration vor, eine Bedingung oder Folge, die auftritt, wenn zielgerichtete Tätigkeiten blockiert werden, wenn eine planmäßige oder motivierte Tätigkeit gestört wird, kann sie Ursachen haben wie etwa, wenn ein anderer Stoff verlangt wird als vorher gelernt. Auch Erniedrigung und Verwirrung sollten ausgeschlossen werden, dieses kann durch die Lehrkraft oder die Familie geschehen. Der Stolz oder die Selbstachtung des Schülers werden herabgesetzt. Die Langeweile sollte möglichst vermieden werden, denn dadurch kann der Schüler sich nicht interessieren (1972, 66ff).

1.3.2 Gehirn

Bis jetzt hat jeder gedacht, daß das Lernen sich hauptsächlich über die „Sprache, Schrift und logisches Analysieren“ definiert (Kneip/Konnertz, Sauer 1998, 41). Jedoch kommt dem hinzu, daß auch die rechte Gehirnhälfte bei den Überlegungen des Lernens eine große Rolle spielt, da in ihr die Gefühlswelt betont wird. Wegen der unterschiedlichen Bedeutung des visuellen, akustischen usw. Lernens für den einzelnen Lerner, werden die Aufnahmewege des Gehirns für Informationen verschieden stark genutzt. Wir lernen durch bestimmte Anwendungen bestimmter Übungen, die unseres Erachtens wichtig sind zur Aufnahme neuer Informationen.

Ohne die Arbeit unseres Gehirn wäre nichts möglich. Wir Menschen werden über unsere Gehirnfunktionen definiert. Im Gehirn werden Daten gespeichert, abgerufen, kombiniert, gelöscht und durch Denkprozesse erzeugt. Wenn wir wissen, wie das Gehirn arbeitet, fallen uns bestimmte Aufgaben oder Lernabschnitte leichter. Unser Lernen sollte außerdem zwecks Vereinfachung an die Funktion des Gehirns angepaßt werden, damit sich ein effektives Resultat zeigt (vgl. Lofland 1996, 54). Doch wie funktioniert das Gehirn? Durch welche Organe können Informationen das Gehirn erreichen? (vgl. Kneip/Konnertz/Sauer 1998, 31). Informationen werden durch Bildung von Verbindungen von Nervenzellen untereinander gespeichert. Die Fertigkeit und Dauer dieser Verknüpfungen ist von der Häufigkeit der Beanspruchung des betroffenen Gehirngrades abhängig, wodurch den Wiederholungen in einem Lernprozeß eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zukommt.

Das Gehirn stellt Modelle dar, in denen komplexere Zusammenhänge veranschaulicht und gelernt werden, so wie sich jeder Mensch zur Vereinfachung auch welche vorstellt, und Impulse und Signale werden an das Gehirn weitergeleitet. So wird zum Beispiel nicht Licht vom Gehirn aufgenommen, wenn es auf das Auge trifft, sondern ein Impuls. So verläuft es mit allen Sinnen (vgl. Lofland 1996, 21). Die Sinnesnerven leiten die Reize zur Großhirnrinde, wo sie in Sinneswahrnehmungen umgewandelt werden. Von dort aus gelangen sie ins Gedächtnis. Die Strecke vom Sinnesorgan zum Gedächtnis wird als „Lernweg“ bezeichnet (vgl. Keller 1998, 24). Es ist bekannt, daß die linke Gehirnhälfte für die rechte Körperhälfte zuständig ist und umgekehrt, außerdem steuert die linke Gehirnhälfte das, was wir sagen, die rechte hingegen, wie die Dinge gesagt werden. Die rechte Gehirnhälfte kann mehrere Kleinigkeiten gleichzeitig bewältigen, im Gegensatz dazu ist die linke Gehirnhälfte damit beschäftigt, einzelne Abschnitte der Reihe nach zu ordnen (vgl. Kneip/Konnertz/Sauer 1998 38).

In diese Bereiche lassen sich Lernstile einordnen. Bei vielen Menschen arbeitet die linke Gehirnhälfte mit der Akustik, wenn sie zum Beispiel beim Lernen mit dem lauten Wiederholen ihr Gedächtnis trainieren, die rechte beschäftigt sich mit der Optik, wie zum Beispiel beim Lernvorgang mit Bildvorstellungen zum leichteren Verständnis (vgl. Lofland 1996, 60ff, Frick/Mosiern 1995, 46), aber auch durch Klänge. Außerdem wendet sie non-verbale Kommunikation an und ahmt nach (® Lernen am Modell) (vgl. Kneip/Konnertz/Sauer 1998, 38).

Bei M e t z i g/S c h u s t e r wird das Lernen als ganzheitlich dargestellt, und zwar durch die horizontale und vertikale Integration des Gehirns. Bei der horizontalen Integration herrschen die „bildhafte (rechte Hirnhälfte) und abstrakt-begriffliche (linke Hirnhälfte) Informationsverarbeitung“ vor, bei der vertikalen die Kognition und Motivation, „Emotion und Steuerung lebenswichtiger körperlicher Grundprozesse“ wie zum Beispiel Atmung und Schlaf (1998, 199). Um sinnvoller zu lernen, könnten die Lernenden versuchen, ihre Lernarten der Arbeitsweise ihres Gehirns anzupassen und herausfinden, welche Gehirnhälften bei der Lerntätigkeit vorrangiger in Anspruch genommen werden.

1.3.3 Gedächtnis

Das Gedächtnis ist eine notwendige Voraussetzung für das Lernen. Eine Person kann sich auch keine Aufgabe denken, bei der das Gedächtnis nicht beansprucht wird, wenn es sich um eine intellektuelle Problemstellung handelt (vgl. Klauer 1998, 210). Zwar ist „das menschliche Gedächtnis nicht immer zuverlässig[...]“, aber eine Person muß sich trotzdem auf ihr Gedächtnis verlassen können (vgl. Metzig/Schuster 1998, 8f). Von Vorteil ist, daß wir auch unser Gedächtnis trainieren können. Das Vorwissen wird hier abgelegt. Mit seiner Hilfe können wir Vorheriges mit dem Seienden verbinden (vgl. Lofland 1996, 139). Unter diesem Sammelnamen des Gedächtnisses werden jene Eigenschaften und Prozesse zusammengefaßt, die bewirken, daß etwas behalten wird und daß das Behaltene wieder aktiviert - oder in Gebrauch genommen - werden kann (vgl. Bergius 1971, 10f).

Das Gedächtnis besteht aus drei Teilgedächtnissen, wie sich Forscher das vorstellen. Das sind das Ultrakurzgedächtnis und das bekanntere Kurz- und Langzeitgedächtnis (sensorischer Speicher, Kurz- und Langzeitspeicher, nach Metzig/Schuster 1998, 10). Je mehr Lernwege dem Menschen zur Verfügung stehen, desto besser wird das Gedächtnis (vgl. Keller 1998, 27). Je mehr Lernkanäle genutzt werden, desto eher erleichtert dies dem Gedächtnis, den Lernstoff zu behalten (vgl. Kneip/Konnertz/Sauer 1998, 71).

Im Ultrakurz(zeit)gedächtnis werden Informationen Millisekunden gespeichert, und wenn diese nicht sofort weiterverarbeitet werden, gehen sie verloren, da die Dauer der Speicherung sehr kurz ist; sie beträgt ca. 20 Sekunden (vgl. Kneip/Konnertz/Schuster 1998, 50, Frick/Mosiern 1995, 26, Weinert 1998, 95). Informationen, die der Lerner für wichtiger erachtet, werden meist weitergeleitet und verfestigen sich eher (vgl. Metzig/Schuster 1998, 13f). Dort werden Register unterschieden, wie zum Beispiel das Sehregister, welches am bekanntesten ist, aber auch die Register der anderen Organe.

Sind die neuen Informationen halbwegs bekannt oder kann eine Brücke gebaut werden zu alten Informationen, gelangt Neues in ein weiteres Gedächtnis. Dies kann nur passieren, wenn genügend Interesse an dem Inhalt besteht und Störfaktoren ausgeschaltet beziehungsweise nicht vorhanden sind (vgl. Kneip/Konnertz/Schuster 1998, 50).

Von dort aus werden die Informationen in das Kurzzeitgedächtnis gelegt. In ihm können auch nur wenige Informationen gespeichert werden, weil hier die Informationen aus dem Ultrakurzgedächtnis in Form von visuellen Bildern gehalten werden (vgl. Gage/Berliner 1996, 283). Das Kurzzeitgedächtnis besteht aus einem Puffer und dem Arbeitsgedächtnis. Im Puffer können Informationen für sehr kurze Zeit gespeichert werden. Im Arbeitsspeicher wird abgecheckt, ob es vergleichbare Informationen im Langzeitgedächtnis gibt. Hierher gelangen die Informationen, nachdem sie sich 20-30 Minuten im Kurzzeitgedächtnis gehalten haben, es sei denn, sie werden vergessen (vgl. Kneip/Konnertz/Sauer 1998, 50, Keller 1998, 32). Dies kann zum Beispiel in Form eines Schockes geschehen (vgl. Frick/Mosiern 1995, 26). Die Informationen werden dann dorthin verschoben, wenn es Begriffe gibt, die ausführlicher gestaltet oder sie neu gebildet werden.

Keiner von uns wird zum Beispiel jemals seinen Namen und sein Geburtsjahr vergessen. Das Langzeitgedächtnis ist der Ort, an dem die Informationen dauerhaft und endgültig gespeichert werden (vgl. Gage/Berliner 1996, 286f). Aber auch weitere Informationen werden vom Gedächtnis aufgenommen, die sich im Laufe der Jahre ansammeln. Diese Dauerhaftigkeit hat jedoch zur Folge, daß teilweise Informationen langsam abgerufen werden, da sie vor längerer Zeit in das Langzeitgedächtnis aufgenommen wurden (vgl. Lofland 1996, 140f).

Das Gedächtnis kann wie unser Aufnahmevermögen geschult werden. Hierbei ist das Erinnerungsvermögen entscheidend, denn über dieses holen wir uns die Informationen vor das „geistige Auge“. Über Bilder, die ein Lerner sich zu den neuen Begriffen macht, kann er sich die Begriffe einprägen, sozusagen „einbrennen“. Dieses führt dazu, daß beim Hören des Wortes sich das Gedächtnis diese Bilder in Erinnerung ruft. Oder zum Beispiel auch das laute Hersagen fördert das Behalten beziehungsweise das Gelangen der Informationen vom Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis (vgl. Lofland 1996, 156f).

1.3.4 Intelligenz

„Ohne Fleiß keinen Preis“. Leistungen hängen nicht nur von Fähigkeiten, sondern auch von Bemühungen und Anstrengungen ab (vgl. Köller 1998, 1). Das Lernen hängt auch ab vom Wissen um die Art und Weise der Wirkung des Gelernten (vgl. Krapp 1992, 32). Die Intelligenz spielt eine bedeutende Rolle bei der Untersuchung der Lernergibigkeit (vgl. Helmke/Schrader 1998, 60, Weinert 1996, 19). Sie ist nicht nur ein Merkmal, sondern kann wie so vieles auch weiterentwickelt und gesteigert werden (vgl. Kneip/Konnertz/Sauer 1998, 15). Der Lernstoff, der im Unterricht durchgenommen wird in einem bestimmten, schon vorgeschriebenen Tempo, kann nicht jedem Schüler individuell angepaßt werden, so daß frühere Inhalte eventuell kaum ausreichend oder gar nicht verstanden wurden. Hier tritt die Intelligenz in Kraft, da der Schüler von sich aus keine Lösung erkennt, sondern sie sich selbst erklären muß. Die allgemeine Intelligenz wird in Beziehung zur Kapazität des Arbeitsgedächtnisses gesehen (vgl. Klauer 1998, 209f). Erste Eindrücke werden dort aufgenommen, in wie fern wir die Daten weiterleiten, hängt von unserer „Kopfarbeit“ ab.

Es existieren verschiedene Formen der Intelligenz, wie wir an uns selber auch feststellen können. Der eine nimmt eher sprachliche Informationen wahr und kann diese eher oder besser verarbeiten als jener, der eher auf der logischen Ebene sich befindet. Formeln und deren Anwendungen fallen diesen Personen leichter. Dann gibt es noch die Lerner, die visuell wahrnehmen, das heißt, sie eignen sich das Wissen durch Schaubilder und Fotos, Diagramme und bildliche Informationen an. Den Personen, die gerne Teamarbeit betreiben und besonderen Wert auf Freundschaften legen, wird eine interpersonelle Intelligenz nachgesagt.

Sobald die Lernenden ihren persönlichen Lernstil in bezug auf ihre Intelligenz erfahren haben, stellt sich ihnen ein Problem weniger: der eigene Lernweg kann besser verfolgt werden, wenn der Schüler weiß, ob er eher Informationen visuell oder akustisch wahrnehmen kann.

1.3.5 Interesse

Normalerweise kann der Sachverhalt des Lernens so verstanden werden, daß der Mensch erst fähig ist, etwas Neues, noch nicht Dagewesenes, zu lernen oder behalten, wenn der Wille, das Interesse dafür da ist (vgl. Keller 1998, 15). Doch auch hier stellt sich die Frage, was denn Interesse überhaupt ist. Nach W e­ g g e wird folgendermaßen formuliert: „Ist das ein dem Leistungs- oder Neugiermotiv vergleichbares Persönlichkeitsmerkmal, weil verschiedene Interessen und Vorlieben als Bewertungsvoreingenommenheiten für bestimmte Gegenstände immer an eine Person gebunden sind und Personen sich im Hinblick auf ihre Interessen ja deutlich unterscheiden? Oder ist Interesse ein aktueller, emotional positiv getönter Zustand fokussierter Aufmerksamkeit (aktualisiertes Interesse), der bei der Ausführung von bestimmten Handlungen auftritt, in denen der Handlungsgegenstand von der Person zum Beispiel als interessant und wichtig beurteilt wird?“ (1998, 57).

Laut K r a p p ist das Interesse wichtig im Bezug auf die Lernmotivation, es dient zu deren „Beschreibung und Erklärung“. Klar ist somit, daß ein Zusammenhang zwischen Interesse (von sich ausgehend) und Motivation bestehen muß, die selbstgesteuert ist (1998, 213, vgl. Wegge 1998, 57). Interesse ist ein zentrales Element selbstbestimmten Handelns und Bestandteil einer von der Person freiwillig ausgehender Motivation. Ebenso wie Lernmotivation ist es ein schulleistungsrelevantes motivationales Konstrukt (vgl. Helmke/Schrader 1998, 61).

Obwohl nicht alle Annäherungs- und Abwendungstendenzen durch den einzelnen Lehrer verursacht werden, sollten sein Unterricht und der persönliche Interaktionsstil als entscheidende Einflußgrößen für die Aktivierung der Lernmotivation beachtet werden (vgl. Wasna 1972, 41, Helmke/Schrader 1998, 63f). Interessen können über zwei Wege mit den zum Lernen benötigten Lernstrategien in Verbindung gebracht werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Interessen und ebenso Abneigungen werden als spezifische Motivationsfaktoren bezeichnet (vgl. Jahnke 1977, 21). Es gibt Beweise dafür, daß steigendes Interesse wachsendes Lernen zur Folge hat, bis der Antrieb ein optimales Niveau erreicht. Wird der Antrieb auch dann noch gesteigert, so geht die Leistung zurück.

Hier kann der Sachverhalt mit der ertragsgesetzlichen Produktionsfunktion aus der Volkswirtschaft verglichen werden: Das Gesetz vom abnehmenden Bodenertrag besagt, daß „...durch verstärkten Arbeitseinsatz oder Düngung die landwirtschaftliche Produktion gesteigert werden kann, ab einem gewissen Faktoreinsatz aber absolut abnimmt“ (Diedrichs 1997, 23). Eine Verfeinerung dieser Beziehung zwischen Motivation und Leistung liegt in dem bekannten Yerkes-Dodson-Gesetz vor, das besagt, daß die Steigerung der Aufgabenschwierigkeit das optimale Motivationsniveau abfallen läßt (vgl. Travers 1975, 414).

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Ende der Leseprobe aus 87 Seiten

Details

Titel
Lernmotivationen - Zum Zusammenhang zwischen Lernmotivation und Lernstil
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg  (FB Pädagogik)
Note
gut
Autor
Jahr
2000
Seiten
87
Katalognummer
V8822
ISBN (eBook)
9783638156936
Dateigröße
717 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lernmotivationen, Zusammenhang, Lernmotivation, Lernstil
Arbeit zitieren
Arzum Cer-Eissen (Autor), 2000, Lernmotivationen - Zum Zusammenhang zwischen Lernmotivation und Lernstil, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/8822

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