Nutzung und Bedeutung von Präventionsprogrammen in der elterlichen Erziehung

INHALTSVERZEICHNIS

VORWORT

1 EINLEITUNG: SOZIALISATION UND PRÄVENTION IM KINDERGARTENALTER
1.1 Zum Begriff der Sozialisation
1.2 Zur Bedeutung der Prävention
1.3 Die Kindergartenzeit als Präventionsphase
1.3.1 Externalisierende Probleme
1.3.2 Internalisierende Probleme
1.3.3 Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten im Kindergartenalter
1.4 Die Entwicklung emotionaler und sozialer Kompetenzen
1.4.1 Entwicklungsbedingungen prosozialer Responsivität in der Kindheit
1.4.2 Wie sich das Verständnis für die anderen Menschen entwickelt
1.5 Kinder mit besonderem Präventionsbedarf
1.5.1 Ergebnisse der Kinder- und Jugendstudie KiGGS
1.5.2 Kinder aus Risikofamilien haben Frühprävention besonders nötig
1.6 Frühprävention als Aufgabe der heutigen Gesellschaft

2 PROGRAMME ZUR PRÄVENTION IM KONDERGARTEN UND ZUHAUSE
2.1 „Kindergarten plus“
2.2 „Verhaltenstraining im Kindergarten“
2.2.1 Inhalte des Programms „Verhaltenstraining im Kindergarten“
2.2.2 Forschungsergebnisse und Effektivität von „Verhaltenstraining im Kindergarten“
2.3 Faustlos
2.3.1 Inhalte des Programms „Faustlos“
2.3.2 Forschungsergebnisse und Effektivität von „Faustlos“
2.4 STEP
2.4.1 Inhalte des Elterntrainingsprogramms „STEP“
2.4.2 Forschungsergebnisse und Effektivität von „STEP“
2.5 Große Vielfalt an Präventionsmaßnahmen

3 PAPILIO®: Ein Programm für Kindergärten zur Primärprävention von Verhaltensproblemen und zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenz
3.1 Überblick über die Inhalte des Programms
3.2 Ein Programm auf Drei Ebenen
3.2.1 Erzieherinnen-Ebene
3.2.2 Kinder-Ebene
3.2.2.1 Der „Spielzeug-macht-Ferien-Tag“
3.2.2.2 „Paula und die Kistenkobolde“
3.2.2.3 Das „Meins-deins-deins-unser-Spiel“
3.2.3 Eltern-Ebene
3.3 Evaluation
3.3.1 Forschungsdesign
3.3.2 Ergebnisse

4 PAPILIO ELTERNBEFRAGUNG
4.1 Zugrunde liegende Fragestellung
4.2 Ergebnisse der Befragung
4.2.1 Personendaten der Teilnehmer
4.2.2 Schulabschluss, Berufe und Einkommen
4.2.3 Familienstatus
4.2.4 Wie nutzen Eltern das Material von Papilio zuhause?
4.2.5 Wie bewerten Eltern die einzelnen Komponenten des Programms?
4.2.6 „Brainstorming“ zum Thema Papilio
4.2.7 Angaben über den „ersten Eindruck“
4.2.8 Weitere Kommentare
4.2.9 Kritik der Eltern

5 BEEINFLUSSEN ERZIEHUNGSMEDIEN DIE ERZIEHUNGSKOMPETENZ?
5.1 Erziehungsstile
5.2 Beeinflussen Erziehungsmedien die Erziehungskompetenz der Eltern?
5.2.1 Zuordnung eines Erziehungsstils
5.2.2 Spielen unterschiedliche Erziehungsvorstellungen bei der Beeinflussung eine Rolle?
5.2.3 Wie sehr hat Papilio die Eltern beeinflusst?
5.2.4 Für wie wichtig halten Eltern Erziehungsratgeber und Präventionsprogramme?
5.2.5 Wie schätzen Eltern ihre eigene Erziehungskompetenz ein?
5.3 Welche anderen Präventionsprogramme oder Erziehungsratgeber kennen die Eltern noch, und wie bewerten sie sie im Vergleich zu Papilio?

6 ZUSAMMENFASSUNG UND SCHLUSSFOLGERUNGEN
6.1 Wie werden Erziehungsmedien zuhause eingesetzt und welchen Stellenwert haben sie in der Eltern-Kind-Interaktion?
6.2 Wie groß ist die Akzeptanz von Erziehungsmedien?
6.3 Beeinflussen Erziehungsmedien die Erziehungskompetenz der Eltern?
6.4 Kommen Erziehungsmedien da an, wo sie gebraucht werden?
6.5 Kritik an der Methode
6.6 Weiterführung der Untersuchung

TABELLENVERZEICHNIS

LITERATUR- UND QUELLENVERZEICHNIS

ANHANG I: FRAGEBOGEN

ANHANG II: ANSCHREIBEN

ANHANG III: GEWINNSPIEL

VORWORT

Liebe Leserinnen und Leser,

Das Thema Frühförderung hat in den letzten Jahren immer mehr an Aktualität gewonnen, denn aufgrund des Geburtenrückgangs und des demographischen Wandels ist man sich der Bedeutung der Kinder für die Gesellschaft bewusst geworden. Deshalb finden Themen wie die Sicherung der Altersvorsorge, die Staatsverschuldung, die zu Lasten der nachfolgenden Generationen gehen wird oder eine familienfreundliche Steuerpolitik heute wieder mehr Beachtung.

Aber nicht allein die wirtschaftlichen Aspekte machen uns deutlich, wie wichtig Kinder für den erfolgreichen Fortbestand unserer Gesellschaft sind, sondern auch die spartenübergreifende Diskussion in Bildungspolitik, Familienpolitik, Innenpolitik und Sozialpolitik zu Themen wie den Geburtenraten; den Problemen vornehmlich junger Eltern bei der Vereinbarkeit von Elternrolle und Beruf; die internationalen Leistungsvergleiche an Schulen und das schlechte Abschneiden deutscher Schulen in diesem Vergleich; die gestiegene Kinderarmut, die durch Hartz IV noch verschlimmert wird; die Misshandlung von Kindern oder die Gewalt von Jugendlichen, die immer erschreckendere Züge annimmt.

All diese Diskussionsbereiche zeigen, dass man sich mittlerweile intensiv mit dem Nachwuchs befasst. Wo man hinsieht gibt es mittlerweile Gesprächsrunden, Parteien machen Familienpolitik zu einem zentralen Thema ihrer Wahlkampftaktik, in Fernsehsendungen wird eifrig darüber debattiert, ob nun ein Verbot von Gewaltspielen am Computer sinnvoll ist und ob „Rüpel- Rapper-Texte“^[1] unsere Jugend gefährden.

Die gerade zum Jahreswechsel 2007/2008 offenbar gehäuft aufgetretenen brutalen Überfälle auf Passanten in deutschen Städten, die sogar als „Munition“ für Wahlkampfauftakte benutzt wurden, zeigen drastisch ein latentes, aber offenbar ansteigendes Problem in unseren Erziehungs- und Bildungssystemen: Mit einer Verschärfung der Strafrechtsbestimmungen kann, wenn überhaupt, diesem Problem nur symptomatisch, aber nicht ursächlich begegnet werden.

Oftmals ist die Auseinandersetzung mit diesen und anderen Themen eher pauschal und wird einseitig problematisiert. Allerdings sollten uns all diese Ansätze trotzdem dazu anregen, uns umfassender damit zu beschäftigen, wie Kinder in unserer Gesellschaft aufwachsen, denn die soziale und mentale Stärke unseres Landes hängt einerseits natürlich von den quantitativen, aber auch in besonderem Maße von der qualitativen Disposition der nachfolgenden Generationen ab. Die Frühförderung durch frühkindliche Bildung und Präventionsprogramme ist eine Möglichkeit, die Kinder von heute auf die gesellschaftlichen Anforderungen von morgen vorzubereiten.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, wie Präventionsprogramme genutzt werden und welche Bedeutung sie für ihre Nutzer (in diesem Fall Eltern) haben. Gleichzeitig sollen Schwachstellen und Erweiterungsbedarf von Präventiven Maßnahmen aufgezeigt werden.

Ich bedanke mich beim beta-Institut für sozialmedizinische Forschung und Entwicklung in Augsburg für die Bereitstellung der Kundenadressen, der Tourist Info Titisee-Neustadt für die Ermöglichung des Gewinnspiels, dem Kindergarten Wirbelwind in Walda für die zur Verfügung Stellung des Kopierers, allen Teilnehmern der Befragung sowie bei Herrn Prof. Werner Schneider und meiner Familie für ihre Unterstützung.

Daniela Burghardt Augsburg, im Januar 2008

1. EINLEITUNG: SOZIALISATION UND PRÄVENTION IM KINDERGARTENALTER

1.1 Zum Begriff der Sozialisation

„Der Begriff ,Sozialisation’ wird heute als ein Schlüsselkonzept für viele Theorien verwandt, die sich mit menschlicher Subjektwerdung im weitesten Sinne befassen“, also mit der Frage, „wie der Mensch zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt wird“.¹ Sozialisationstheoretische Fragestellungen treten auf, wenn zum Beispiel durch ungleiche Chancenverteilung einem Individuum das Mitgliedwerden in der Gesellschaft erschwert wird. Ulich bezeichnet Sozialisation als einen „Oberbegriff für (identifizierte) Strukturen und Prozesse, welche die vereinheitlichende Vermittlung von Werthaltungen und Fertigkeiten in der Entwicklung Heranwachsender leisten, soweit diese Merkmale in der Gesellschaft von öffentlichem Interesse sind“. Aus der Sicht der Gesellschaft bedeutet der Sozialisationsprozess also „Vermittlung, Erziehung, Veränderung u.ä.“, für das Individuum bedeutet Sozialisation Entwicklung durch Lernen. Das Individuum, das den Sozialisationsprozess durchläuft, muss darin Kompetenzen, Verhaltensbereitschaften, Strukturen aufbauen und sein Repertoire an Handlungsmöglichkeiten erweitern, und zwar auf die Art und Weise wie es von der Gesellschaft, in die es integriert wird, verlangt wird.^[2]

Ulich hält neben dem willkürlichen auch das unwillkürliche Lernen als ein für die Sozialisationsforschung wichtiges Forschungsgebiet, denn „Die gewohnheitsmäßigen, schon im voraus geregelten, und die reaktiven Verhaltensweisen machen einen Großteil dessen aus, was unter Sozialisationseinflüssen gelernt wird“, darunter fallen Emotionen,

Gewohnheiten, Erinnerungen und Gedanken, die Ulich als das „automatisierte, funktionierende psychische Geschehen“ bezeichnet^[3].

1.2 Zur Bedeutung der Prävention

Prävention hat zum Ziel, Risikofaktoren im Vorfeld (psychischer) Erkrankungen und Stabilisatoren (psychischer) Gesundheit zu erkennen, den Einfluss riskanter Bedingungen zu verringern und gesundheitsfördernde Faktoren zu verstärken. Diskurse über Prävention basieren auf der kontinuierliche Auseinandersetzung, ob nun Heilen oder Vorbeugen besser ist. Dabei hat der Präventionsbegriff eine lange Geschichte, die bis zu den antiken Vorstellungen zur gesunden Lebensführung zurückreicht. Naturwissenschaftliche Entdeckungen zur Entstehung von Epidemien im 18. Jahrhundert, die Erblehre sowie psychoanalytische und pädagogische Überlegungen zur Bedeutung der Sozialisation für die spätere psychische Gesundheit haben den Begriff geprägt. Die Französische Revolution und die soziale Verelendung aufgrund der industriellen Revolution sowie damals aufkommende Hygienebewegungen lieferten den ersten sozialen Hintergrund, weiteren Aufschwung erhalten präventiv orientierte psychosoziale Reformen nach dem zweiten Weltkrieg in den USA.

In Überblicksarbeiten zur Prävention wird immer wieder die Bedeutung vorbeugender Maßnahmen betont, und zugleich der Mangel an entsprechenden Angeboten beklagt. Eine große Zahl an psychischen Erkrankungen oder Neuerkrankungen stehe demnach unzureichenden Versorgungsmöglichkeiten gegenüber. Weiter wird argumentiert, dass viele psychische Störungen erst nach einer längeren Zeit auffällig werden und dann schwer behandelbar sind. Trotzdem, so Röhrle, sei Prävention psychischer Störungen in Deutschland von geringer Bedeutung. Es gebe zwar reges Interesse an Möglichkeiten, jedoch keine Empirischen Arbeiten zu deren Effektivität.^[4]

In Definitionen unterscheidet man zwischen primären, sekundären und tertiären Formen der Prävention, proaktiven^[5] und retroaktiven^[6] Maßnahmen, kurzfristig oder langfristig intendierten Effekten, lange oder kurze Dauer der Maßnahmen, spezifischen^[7] und unspezifischen^[8] sowie diagnostischen (vorbereitenden), modifikatorischen und disseminativen^[9] Interventionen. Des Weiteren werden Präventionsmaßnahmen unterschiedlichen Lebensaltern zugeordnet sowie ob sie, je nach Problembewusstsein oder Fähigkeiten der Empfänger, aufklären oder beraten beziehungsweise erziehen oder trainieren sollen. Präventive Maßnahmen können dabei nicht nur klinisch-psychologisch oder psychiatrisch orientiert sein, sondern auch pädagogisch oder politisch.^[10]

Röhrle bestätigt Präventionsmaßnahmen durchweg positive Ergebnisse und ökonomische Vorteile, beklagt aber in seinem Text von 1992 eine zu geringe Akzeptanz in Deutschland. Er führt dies auf Probleme bei der Evaluation sowie auf nicht vorhandene beziehungsweise kaum mögliche Langzeitstudien zurück. Beispielsweise hält er Kontrollgruppenbildung in der Präventionsforschung für ethisch bedenklich (da eine Gruppe von den Präventiven Maßnahmen ausgeschlossen würde) und weist auf konzeptionelle Probleme vieler Maßnahmen hin, wie unklare Methodik, gesellschaftspolitische Einwände und zu wenig verfügbare Gelder. Ich komme jedoch zu dem Schluss, dass die Akzeptanz von Prävention in der deutschen Gesellschaft heute größer ist. Beachtet man, wie viele Maßnahmen es heute gibt, scheinen auch ausreichend Fördermittel zur Verfügung zu stehen.^[11]

1.3 Die Kindergartenzeit als Präventionsphase

Koglin und Petermann (2006) beschreiben die Kindergartenzeit als eine Phase, die sich besonders für präventives Handeln anbietet, weil sich in dieser Phase eine Reihe der gezielt zu fördernden Fähigkeiten erst entwickelten und sich eventuell bestehende Verhaltensauffälligkeiten noch nicht manifestieren könnten. Verhaltensauffälligkeiten zeigen sich im Kindergartenalter in den Bereichen externalisierender und internalisierender Probleme, wobei Koglin und Petermann (2006) betonen, dass einzelne Verhaltensauffälligkeiten noch keine Verhaltensstörung ausmachen. Erst wenn mehrere problematische Verhaltensweisen auftreten und über einen längeren Zeitraum feststellbar sind, kann eine normale Entwicklung gefährdet sein und von einer Störung im klinisch-psychologischen Sinn gesprochen werden.

1.3.1 Externalisierende Probleme

Externalisierende Probleme zeigen sich in oppositionell-aggressivem Verhalten, das Trotzreaktionen, Ungehorsam und Feindseeligkeit besonders gegenüber nahestehenden Bezugspersonen umfasst. Kinder mit dieser Verhaltensstörung haben häufig Wutausbrüche, widersprechen den Aufforderungen Erwachsener, lügen und brechen Versprechen, um sich Vorteile zu verschaffen und fangen oft Streit an. Sie entwickeln noch vor Schuleintritt körperlich-aggressives Verhalten gegen Gleichaltrige, aber auch gegen Erwachsene oder Tiere. Oft wird dieses aggressive Verhalten durch vorläufige Zustimmung der Gleichaltrigen und aggressive Gegenreaktionen der Opfer verstärkt. Weitere Auffälligkeiten sind Kontaktschwierigkeiten mit Gleichaltrigen, längerfristig Ablehnung durch andere und dadurch weniger Möglichkeiten, positives Sozialverhalten zu üben. Viele der oppositionell-aggressiven Kinder leiden außerdem unter einer ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung) und leiden unter einem geringen Selbstwertgefühl, das von der konfliktbelasteten Beziehung zu den Eltern oder Gleichaltrigen und der damit einhergehenden Ablehnung herrührt.^[12]

1.3.2 Internalisierende Probleme

Kinder mit internalisierenden Problemen werden leicht übersehen, da sie als unproblematisch wahrgenommen werden. Kinder mit einem sozial unsicheren Verhalten führen oftmals ein Schattendasein, da sie selten Kontakte zu Gleichaltrigen knüpfen, wenig oder nur leise sprechen und direkten Blickkontakt zu anderen meiden. Aus solchen Auffälligkeiten können nach Petermann psychische Störungen wie Trennungsangst, soziale Ängste und generalisierte Ängste entstehen, die wiederum zu massiven z.B. depressiven Störungen und Substanzkonsum oder -missbrauch im Jugendalter führen können. Häufig zeichnen sich Kinder mit Angststörungen auch durch oppositionell-aggressives Verhalten aus, das als Protest gegen die Angst auslösende Situation eingesetzt wird.^[13]

1.3.3 Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten im Kindergartenalter

Auffälliges Verhalten im Kindergartenalter ist durch mehrere Faktoren bedingt. Biologische Faktoren sind: Geschlecht der Kinder (Jungen zeigen häufiger oppositionell-aggressives verhalten als Mädchen), genetisch begründete Anfälligkeit (familiäre Häufigkeiten von Angststörungen oder hohen Bewegungsdrang), Schwangerschafts- und Geburtskomplikationen durch die bestimmte Bereiche des Gehirns geschädigt wurden, sowie das Temperament der Kinder. Außerdem sind die Eltern-Kind-Beziehung und das Erziehungsverhalten der Eltern entscheidend. Problematisches Verhalten kann durch ein schlechtes familiäres Klima verschärft werden. Die Familie gerät in einen Kreislauf, in dem sich negatives Erziehungsverhalten (z.B. stark beschützend und kontrollierend bzw. rau und inkonsequent, oftmals mit körperlicher Züchtigung) der Eltern und Verhaltensauffälligkeiten der Kinder ständig verstärken. Psychische Störungen oder finanzielle Sorgen der Eltern spielen hier eine große Rolle. Ein Risikofaktor für die Entwicklung von Angststörungen ist zudem eine unsichere emotionale Bindung des Kindes an seine Eltern. Sind die Eltern von einer Angststörung betroffen, ist es möglich, dass die Kinder sich das ängstliche Verhalten durch soziale Lernmechanismen ebenfalls aneignen.^[14]

Es ist bekannt, dass sich aggressives Verhalten besonders ab der mittleren Kindheit verhärtet und zudem der Schuleintritt eine weitere schwierige und empfindliche Entwicklungsphase bedeutet, ist es ratsam, Kinder bereits vor dem Schuleintritt entsprechend zu fördern.

1.4 Die Entwicklung emotionaler und sozialer Kompetenzen

Die Fähigkeit, sich in einen anderen Menschen hineinzuversetzen, seine Gefühlssituation zu erkennen und entsprechend auf diese Gefühle zu reagieren, zum Beispiel durch Ermutigung oder Trösten, wird den Menschen offensichtlich nicht in die Wiege gelegt. Um emotionale Kompetenz zu erreichen, ist das Erlernen zahlreicher Einzelkompetenzen notwendig. Nach Koglin und Petermann (2006) bildet der Umgang mit den eigenen Gefühlen und den Gefühlen anderer eine zentrale Entwicklungsaufgabe in der frühen Kindheit. Erst wenn ein Mensch diese Fähigkeiten entwickelt hat, kann er befriedigende Beziehungen zu anderen aufnehmen. Die emotionale Kompetenz sei damit eine wesentliche Vorraussetzung für ein glückliches und zufriedenes Leben.

Emotionale und soziale Kompetenzen sind eng miteinander verknüpft. Die Fertigkeiten zur sozialen Kompetenz entwickeln sich in verschiedenen Stufen, die Koglin und Petermann wie folgt beschreiben: „Zunächst lernen Kinder Bewusstheit, das heißt sie lernen, dass sie im Sozialkontakt Gefühle an andere ,senden’, sie Gefühle von anderen ,empfangen’ und eigene Gefühle erleben. Anschließend lernen die Kinder Gefühle zu identifizieren, dann zu verstehen und schließlich auch zu regulieren.“^[15] Die nächst höhere Stufe kann erst erreicht werden, wenn die vorhergehende zumindest ansatzweise ausgebildet wurde. Doch wie lernt ein Kind, auf die Gefühle anderer angemessen zu reagieren? Welche Faktoren beeinflussen diese Entwicklung hin zu einer positiven Responsivität oder Abwendung? Mit diesen Fragen haben sich bereits viele Vertreter verschiedenster Disziplinen beschäftigt. Der Grundstein für die Entwicklung eines angemessenen Verhaltens als Reaktion auf die Gefühle anderer wird bereits im frühen Kindesalter gelegt.

1.4.1 Entwicklungsbedingungen prosozialer Responsivitätin der Kindheit

Für Prof. Dr. Jutta Kienbaum gehört die Fähigkeit, ^[16] anderen in ihrem Kummer beizustehen zu den wichtigsten zwischenmenschlichen Qualitäten. Die Reaktionen von Vorschulkindern, wenn sie Zeuge von Kummer anderer werden, sind sehr unterschiedlich und reichen von spontaner Empathie und tröstendem Verhalten über Anspannung und Unwohlsein bis hin zu Abwendung oder sogar Schadenfreude. Die Ursachen dieser Unterschiede will Kienbaum in ihrer Arbeit herausfinden. Sie will demnach Entwicklungsbeziehungen „identifizieren, die zu interindividuellen Unterschieden in der prosozialen Responsivität von Vorschulkindern führen.“^[17]

Kienbaum geht bei Ihrer Suche nach der Ursache für die Entwicklung prosozialer Responsivität von einer „Multideterminiertheit menschlichen Erlebens und Handelns“ aus, die sowohl von Persönlichkeitsmerkmalen des Kindes einerseits, als auch von familiären und außerfamiliären Sozialisationsvariablen abhängt. Während bei den Persönlichkeitsmerkmalen das Geschlecht eine große Rolle zu spielen scheint, sind die bedeutendsten Instanzen der Sozialisation eines fünfjährigen Kindes in unserer Gesellschaft Familie und Kindergarten. In diesen Umfeldern erfahren die Kinder, wie Erwachsene mit eigenem und fremdem Kummer umgehen.

Empathische Reaktionen können bereits im ersten Lebensjahr festgestellt werden. Die sogenannte globale Empathie bezeichnet Gefühlsansteckungen wie den reaktiven Neugeborenenschrei. Wenn das Kind beginnt, sich selbst und seine Gefühle von anderen abzugrenzen, folgt eine egozentrische Empathie, in der das Kind um einen anderen zu trösten häufig das tut, was es selbst trösten würde. Erst wenn das Kind das volle Bewusstsein entwickelt hat, dass sich seine Gefühle von denen anderer unterscheiden, kann es Einfühlungsvermögen für die Gefühle anderer entwickeln und von nun an auch auf komplexere Emotionen wie Enttäuschung reagieren.^[18]

Kienbaum sieht durch ein warmes, unterstützendes und durch sichere Bindungsmuster gekennzeichnetes familiäres Klima, „in dem die Eltern prosziale Modelle darstellen und ihrem Kind vermitteln, dass es ohne Scham traurig oder ängstlich sein darf, gleichzeitig aber andere Menschen nicht verletzen soll“, die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass das Kind mitfühlende und tröstende Charaktereigenschaften entwickelt.^[19] So könne die Entwicklung eines Kindes nicht als Resultat eines einzigen Einflussfaktors gesehen werden, sondern „als Produkt einer Vielzahl von Kräften innerhalb und außerhalb seiner selbst“^[20].

Die Entwicklung prosozialer Responsivität lässt sich laut Kienbaum auf folgende Person- und Kontextvariablen zurückführen:

1. Familiale Sozialisation, insbesondere das Verhalten der Mutter;
2. Personvariablen des Kindes, wie Geschlecht oder Schüchternheit und Aggressivität;
3. Außerfamiliale Sozialisation, insbesondere spielen hier die Erzieherinnen^[21] im Kindergarten eine wichtige Rolle.^[22]

Eltern sind im Normalfall die häufigsten Interaktionspartner für ihre Kinder und spielen somit eine große Rolle für deren Sozialisation, weshalb der familialen Sozialisation in der Forschung viel Aufmerksamkeit entgegengebracht wird. Kienbaum nennt diesbezüglich eine warme, unterstützende Beziehung zwischen Eltern und Kind als die vielleicht wichtigste Vorbedingung für eine prosoziale Orientierung.^[23]

Werden die eigenen emotionalen Bedürfnisse eines Kindes befriedigt, so erhält es ein Gefühl emotionaler Sicherheit und kann so offener für die emotionalen Bedürfnisse anderer sein. Ein Kind, das sich einer sicheren Bindung zu einer verlässlichen Bezugsperson bewusst ist und gelernt hat, dass es Kummer ohne Scham ausdrücken darf, muss keine Energien darauf verschwenden, diese Gefühle zu bewältigen oder zu unterdrücken und kann somit mitfühlender auf den Kummer anderer reagieren und sich besser auf andere einlassen. Antworten allerdings die Eltern mit Ärger oder Zurückweisung auf den Kummer des Kindes, so lernt es, diese Emotionen zu unterdrücken und sich von traurigen anderen abzuwenden.^[24]

Ein Erziehungsstil, der Wärme und Unterstützung mit induktiven Methoden koppelt, fördert prosoziales Verhalten beim Kind, wobei Wärme kombiniert mit einem Laisser-faire-Stil eher weniger prosoziale Reaktionen hervorbringt.^[25] Kinder, die für ihre negativen Emotionen sanktioniert werden, lernen, diese zu unterdrücken, wobei sie jedoch eine erhöhte Erregung erleben, die der Entwicklung von Mitgefühl entgegensteht.^[26]

Die Autorengruppe um Nancy Eisenberg beschäftigte sich mit der Frage nach dem Stellenwert der Emotionsregulation. Erziehungsmethoden, mit denen das Kind lernt, seine eigenen negativen Gefühle konstruktiv zu bewältigen, sollen Übererregung vorbeugen helfen. Kinder, deren Eltern auf negative Gefühle mit pragmatischen und angemessenen Handlungen reagieren, werden als sozial kompetenter eingeschätzt. Kienbaum schließt daraus, dass elterliches Verhalten, das dem Kind helfe, seine negativen Gefühle zu regulieren, statt übererregt zu werden, Mitgefühl und prosoziales Verhalten fördere. Besonders bei Jungen seien problemfokussierte Reaktionen besonders hilfreich, um Kooperation und Mitgefühl zu fördern.^[27]

1.4.2 Wie sich das Verständnis für die anderen Menschen entwickelt

In seinem Buch „Das Kind und die Gefühle. Wie sich das Verständnis für die anderen Menschen entwickelt“ gibt Paul Harris einen Überblick über die Entwicklung und das Erleben von Gefühlen in verschiedenen frühkindlichen Lebensphasen.

Gegen Ende des ersten Lebensjahres beginnen Kleinkinder zu begreifen, ob die emotionale Einstellung einer Person positiv oder negativ ist. Das Kleinkind erfasst ebenso die Zielgerichtetheit einer Emotion, erhebt aber noch keinerlei Einfluss darauf. Es reagiert auf Gefühle, versucht aber nicht diese selbst aktiv hervorzurufen. Im Laufe des zweiten Lebensjahres lernen Kinder dann, wie man andere Menschen tröstet und wie man ihnen Leid zufügen kann, die Kinder beginnen also nun Handlungen gezielt einsetzten, um Gefühle bei anderen hervorzurufen. So würden sie lernen, welche Rolle Gefühle im gesamten Ablauf der Dinge spielen.^[28]

Eine Studie von Dunn, Kendrick und MacNamee mit Kindern im Alter von 2 und 4 Jahren, brachte hervor, dass die vierjährigen gegenüber ihren jüngeren Geschwistern in 80 Prozent der Fälle hilfsbereit waren, jedoch in unterschiedlichem Maße. In den Familien, in denen die älteren Kinder häufiger versuchten, die jüngeren Geschwister zu trösten, suchten ab einem Alter von 14 Monaten fast ein Drittel der jüngeren Kinder Trost bei den älteren Geschwistern, und begannen bereits, diese und ihre Eltern ebenfalls zu trösten.^[29]

Eine weitere Längsschnittstudie von Zahn-Waxler und Radke-Yarrow lieferte Einblicke über die Entwicklung prosozialen Verhaltens zwischen dem 10. und 30. Lebensmonat. In dieser Längsschnittstudie zeigte bis zum Ende des ersten Lebensjahres ein Drittel der Kinder keine erkennbare Reaktion auf den Kummer anderer oder sahen einfach nur zu. Die Hälfte der Kinder zeigte ihrerseits Anzeichen von Kummer, jedoch versuchte kaum ein Kind, die andere Person zu trösten. Zu Beginn des zweiten Lebensjahres zeigten die Kinder immer weniger eigenen Kummer, dafür schritten sie immer öfter aktiv ein und versuchten die bekümmerte Person zu trösten. Mit etwa eineinhalb Jahren entwickelten die Kinder bereits kreativere Methoden des Tröstens. Dazu gehören mitfühlende Worte aber auch Gesten, so brachten sie zum Beispiel Gegenstände, schlugen Handlungen vor oder versuchten Hilfe von Außen zu holen. Die Kinder konnten nun nicht nur erkennen, dass der andere traurig war, sondern wussten meistens sogar worüber.^[30]

Es zeigt sich also, dass Kinder sehr unterschiedlich auf den Kummer einer anderen Person reagieren. Einige Kinder reagierten positiv auf den Kummer anderer, während andere nur selten eine Reaktion zeigen, und dies unabhängig davon, ob die Kinder im Kindergarten oder Zuhause beobachtet wurden. Die Art und Weise, wie Kinder auf Kummer anderer reagieren, bleibt in den ersten Lebensjahren relativ konstant. Einige reagieren häufig mitfühlend, andere verhalten sich gleichgültig oder sogar aggressiv.^[31]

1.5 Kinder mit besonderem Präventionsbedarf

1.5.1 Ergebnisse der Kinder- und Jugendstudie KiGGS

Auch die Kinder- und Jugendgesundheitsstudie KiGGS des Robert- Koch­Instituts zum Gesundheitszustand von Kindern und Jugendlichen bis 17 Jahre^[32] brachte die Erkenntnis, dass Kinder aus sozial benachteiligten Familien in allen untersuchten Bereichen von Gesundheit bis Lebensqualität schlechter abschneiden. Besonders die Häufung der Risikofaktoren in dieser Gruppe ist erschreckend. In der Untersuchung werden umfängliche Daten zur gesundheitlichen Lage von Kindern und Jugendlichen in Deutschland erhoben und analysiert. Eine bessere Kenntnis des Gesundheitszustands der Kinder und Jugendlichen in Deutschland soll dazu beitragen, Risikogruppen zu erkennen, Gesundheitsziele festzusetzen und Maßnahmen zur Intervention und Prävention zu entwickeln und einzuführen. In der Studie werden Kinder als Migranten eingestuft, deren Eltern zugewandert sind beziehungsweise nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen, sowie Kinder, die selbst aus einem anderen Land zugewandert sind und von denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist. Von den untersuchten Kindern hatten 17,1 Prozent einen beidseitigen Migrationshintergrund, weitere 8,3 Prozent einen einseitigen Migrationshintergrund. Darunter waren mit 29,9 Prozent russlanddeutsche und mit 28,2 Prozent türkischstämmige Migrantenkinder die beiden größten Gruppen.

Kinder mit Migrationshintergrund sind laut der Studie häufiger von psychischen Problemen betroffen als Kinder von Nicht-Migranten. So konnten bei 8,1 % der Befragten mit hohem sozioökonomischem Status (SES), 13,4 % der mit mittlerem SES und 23,2 % der mit niedrigem SES Hinweise auf psychische Probleme festgestellt werden. Die häufigsten Auffälligkeiten sind Verhaltensprobleme, emotionale Schwierigkeiten und Hyperaktivität, sowie Essstörungen, hiervon sind Kinder und Jugendliche mit niedrigem SES doppelt so häufig betroffen wie solche aus Familien mit hohem SES, bei den Migrantenkindern liegt die Quote der von Essstörungen betroffenen sogar bei 50 Prozent. Des Weiteren weisen Kinder mit niedrigem SES sowie Migrantenkinder häufiger Defizite in ihren personalen, sozialen und familiären Ressourcen auf. Zu den personalen Ressourcen zählen positive Temperamentseigenschaften, intellektuelle Fähigkeiten wie Problemlösefähigkeit, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Selbstvertrauen, positives Selbstkonzept, realistische Selbsteinschätzung, Selbstzuschreibung, Sozialkompetenz wie Einfühlungsvermögen, Aufgeschlossenheit und Optimismus. Soziale Ressourcen sind eine stabile Bindung zu Bezugspersonen, positive Vorbilder und Freundschaftsbeziehungen innerhalb der Peergroup. Familiäre Ressourcen bezeichnen den Erziehungsstil der Eltern, die richtige Mischung aus Unterstützung und Strenge und ein offenes, wertschätzendes Erziehungsklima.^[33] Zwischen diesen Schutzfaktoren und gesundheitlichem Risiko-Verhalten besteht ein deutlicher Zusammenhang. So bringen erwiesenermaßen defizitäre personale und familiäre Ressourcen ein erhöhtes Risiko für Rauchen mit sich. Auch die Gewaltbelastung und - Bereitschaft ist bei Haupt- und Gesamtschülern sowie Jugendlichen mit Migrationshintergrund stärker ausgeprägt als bei Gymnasiasten, Realschülern und Nicht-Migranten.

1.5.2 Kinder aus Risikofamilien haben Frühprävention besonders nötig

Des weiteren drängt sich der Verdacht auf, dass sozial schlechter gestellte oder auch Familien mit Migrationshintergrund, deren Kinder besonders gefährdet sind, aggressives oder gewalttätiges Verhalten zu entwickeln, vermutlich erst gar nicht mit präventiven Maßnahmen in Berührung kommen, aufgrund der Sprachbarriere oder weil die Kinder womöglich aus finanziellen oder religiösen Gründen nicht in den Kindergarten gehen.

In der polizeilichen Kriminalstatistik von 2006 ist zwar der Anteil ausländischer Tatverdächtigter seit 1993 von 33,6 auf 22 Prozent gesunken, andere Angaben sind jedoch durchaus bedenklich: Insbesondere bei Gewaltdelikten überwiegen zunehmend junge Migranten, die in Deutschland aufgewachsen sind. Bei den sogenannten Rohheitsdelikten und Straftaten gegen die persönliche Freiheit, bei Körperverletzungsdelikten, und bei der Gewaltkriminalität, wiesen nichtdeutsche jugendliche Tatverdächtige weitaus höhere Anteile als deutsche jugendliche Tatverdächtige auf.^[34]

Die Auswertung des Mikrozensus von 2005 ergab, dass in Deutschland rund 15,3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund leben, das ist ein Anteil an der Gesamtbevölkerung von 18,6 Prozent. Knapp die Hälfte der Migranten gelten noch als „Ausländer“, acht Millionen wurden bereits eingebürgert. Über zwei Drittel der Zuwanderer kommen zwar aus Europa (Türkei 14,2 Prozent, Russland 9,4 Prozent, Polen 6,9 Prozent, Italien 4,2 Prozent, Rumänien, Serbien und Montenegro je drei Prozent, Bosnien und Herzegowina 2,3 Prozent sowie Griechenland mit 2,2 Prozent), unterscheiden sich aber nach Kultur, Religion, Werten, Aufenthaltsdauer, Schichtzugehörigkeit, Familienstruktur, Geschlechtsrollenleitbildern, Erziehungsstil, Integrationswillen und vieles mehr. Des Weiteren liegen die Bildungs- und Beschäftigungschancen der Migranten weit unter denen der restlichen Bevölkerung. Fast zehn Prozent der Erwachsenen haben keinen Schulabschluss (restliche Bevölkerung: 1,5 Prozent) und 51 Prozent keinen beruflichen Abschluss (restliche Bevölkerung: 27 Prozent). Dementsprechend stehen auch die Chancen auf dem Arbeitsmarkt für Migranten wesentlich schlechter. Die vom Statistischen Bundesamt in Wiesbaden erstmalig vorgenommene Erhebung ergab außerdem, dass mittlerweile fast ein Drittel (31,3 Prozent) der Kinder unter fünf Jahren in Deutschland einen Migrationshintergrund im engeren Sinne (Zugewanderte und in Deutschland geborene Ausländer) hat.^[35]

Das Statistische Bundesamt legte im März 2006 in seiner Statistik der Kinder und Jugendhilfe Teil III.1 Daten zum Migrationshintergrund von Kindergartenkindern vor. Daraus geht hervor, dass von den 2,3 Millionen Kindern zwischen drei und sieben Jahren, die eine Kinderbetreuungsstätte besuchen, 23,3 Prozent mindestens ein Elterteil mit ausländischer Herkunft haben. Dabei wurde nur die erste Generation berücksichtigt, also keine Kinder, deren Großeltern aus dem Ausland kamen. Bei 63 Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund wird in der Familie nicht vorrangig deutsch gesprochen.^[36]

Marie-Luise Beck, Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen hat ihrerseits sieben Thesen zur vorschulischen und grundschulischen Förderung von (Migranten-) Kindern vorgeschlagen, in denen sie unter anderem fordert, früher mit der Förderung und Bildung von Kindern insbesondere aus sozial schwachen Familien und aus Zuwandererfamilien zu beginnen.^[37]

In Bayern trat diesbezüglich im August 2005 bereits ein Gesetz zur Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Kindergärten, anderen Kindertageseinrichtungen und in Tagespflege in Kraft, das die Integrationsbereitschaft in Kindertageseinrichtungen durch besondere Sprachförderung und die Bereitstellung der dazu benötigten zusätzlichen Mittel verbessern soll.^[38] Jedoch haben Ausländische Eltern oft unklare Vorstellungen, wie es in einem Kindergarten zugeht, sind eventuell misstrauisch oder sehen den Kindergarten nicht als Bildungseinrichtung und melden dementsprechend ihre Kinder nicht so früh wie möglich an. Auch haben Migranten oft unrealistische Erwartungen an den Kindergarten, etwa dass ihre Kinder im Kindergarten Deutsch lernen, auch wenn in der Familie nur in ihrer Herkunftssprache gesprochen wird.

Ergebnisse einiger Studien, die sich bereits mit dem Thema „Unterschiede in Verhaltensauffälligkeiten zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund“ befasst haben, bestätigen einen erhöhten Präventionsbedarf bei Kindern mit Migrationshintergrund. Prof. Dr. Silvia Denner kam in einer Studie mit Dortmunder Kindergartenkindern hinsichtlich emotionaler Störungen und Verhaltensauffälligkeiten zu dem Schluss, dass Kinder mit Migrationshintergrund zwar laut Einschätzung der Erzieherinnen nicht grundsätzlich mehr Verhaltensauffälligkeiten zeigten als Kinder ohne Migrationshintergrund. Kinder mit Migrationshintergrund würden aber im Vergleich zu deutschen Kindern deutlich weniger gefördert bzw. hätten einen eingeschränkten Zugang zu Therapieangeboten. Handlungsbedarf sieht Denner auch im Bereich der Erziehungshilfen für Eltern, da dort ähnliche Ergebnisse vorliegen. Laut Denner kann diese frühe Ungleichheit mit dazu beitragen, „dass Kinder mit Migrationshintergrund, die im Alter von 3-6 Jahren nicht auffälliger als deutsche Kinder sind, im Verlauf ihrer Entwicklung deutlich geringere Chancen im Bildungssystem haben sowie im Jugendalter eine höhere Problembetroffenheit“ vorweisen.^[39]

1.6 Frühprävention als Aufgabe der heutigen Gesellschaft

Friedrich Lösel stellt in seinem Bericht zur Erlangen-Nürnberger Entwicklungs­und Präventionsstudie die Aufgabe an die Gesellschaft, dafür zu sorgen, dass „unter den komplexen Veränderungen der modernen Gesellschaft seelisch gesunde, sozial kompetente und leistungsfähige junge Menschen heranwachsen“^[40]. Dass dies aber oftmals nicht gelingt, bestätigen internationale Untersuchungen zur Häufigkeit von Verhaltensstörungen, die im Ergebnis dramatischen 20 % der Kinder und Jugendlichen gravierende Erlebens- und Verhaltensprobleme attestieren. Dazu zählen unter anderem Hyperaktivität, abweichendes Verhalten, Aggressionen und Ängste, aber auch Depressionen, Kriminalität, Essstörungen oder Drogenabhängigkeit. Häufig leiden die Betroffenen unter mehreren Schwierigkeiten und ihre schulischen Leistungen werden dadurch ebenfalls beeinträchtigt. Dies sind meist nicht nur vorübergehende Schwierigkeiten sondern oft langfristige Entwicklungen, die sich, so Lösel, bis ins Erwachsenenalter verfestigen könnten^[41]. Es scheint als gelte das vor allem für Probleme des Sozialverhaltens, die bereits in der frühen Kindheit auftauchen, weshalb man international bereits in groß angelegten Studien das Sozialverhalten von Kleinkindern untersucht und Präventionsmöglichkeiten testet. In Deutschland steht laut Lösel „die einschlägige Forschung erst am Anfang. Dies gilt besonders für die systematische Evaluation von Präventionsprogrammen“^[42] Es gibt bereits vielfältige Angebote für Familien und Präventionsmaßnahmen in Kindergärten und Schulen, jedoch ist noch nicht viel über deren Wirksamkeit bekannt. Einblicke in die Wirksamkeit wären aber nicht nur aus wissenschaftlicher Sicht interessant, „sondern auch im Hinblick auf den effizienten Einsatz von Ressourcen“^[43], denn wir wollen ja wissen, wo sich ein vermehrter Aufwand lohnt oder wo an anderer Stelle gut gemeinte Präventionsmaßnahmen vielleicht sogar eher negative Folgen haben.

In einem Punkt sind sich Wissenschaftler und Pädagogen mittlerweile einig, nämlich dass man nicht früh genug mit präventiven Maßnahmen beginnen kann. Deshalb werden viele Programme bereits in der Grundschule oder sogar im Kindergarten eingesetzt, da im frühkindlichen Alter Verhaltensprobleme zwar schon häufig diagnostizierbar, aber noch nicht so stark verfestigt sind, weshalb man der Meinung ist, hier am ehesten eine wirksame Prävention leisten zu können. Dazu kommt, dass eventuelle Sozialisationsschwierigkeiten noch nicht durch schulische Probleme verstärkt werden.^[44]

Dieser Ansicht sind auch die Mitarbeiter der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung), die innerhalb der PISA­Studie auch Kindergärten unter die Lupe nahmen. Im so genannten ,Baby- PISA’ wurden in Deutschland Tagesbetreuungen in Baden-Württemberg, Brandenburg, Nordrhein-Westfahlen, Rheinland-Pfalz und Thüringen geprüft - mit dem Ergebnis, dass die Quantität zwar über dem Durchschnitt liegt, die Qualität jedoch zu wünschen übrig lässt. In Baby-PISA wird vor allem beanstandet, dass die frühkindliche Bildung immer noch einen zu geringen Stellenwert in Politik und Wirtschaft habe und dass die Qualifikation der Erzieherinnen nicht gut genug sei. Die OECD betont in ihrer Studie zudem die bedeutende Rolle des Kindergartens als soziale Präventionseinrichtung, die man nicht unterschätzen darf. Ludwig Eckinger, der Bundesvorsitzende des Verbands Bildung und Erziehung (VBE) bemängelt, dass in Deutschland zu viel Geld in die Sekundarstufe II (die gymnasiale Oberstufe und die berufsbildenden Schulen) investiert werde, obwohl dieser Bildungsweg nur jedem dritten Kind offen stehe, während die Aussichten aller Kinder auf einen guten Bildungsstart chronisch unterfinanziert seien. „Deutschland fährt jetzt die Missernte dafür ein, dass frühkindliche und vorschulische Bildung und Erziehung als Kleinkinderkram abgetan wurden“^[45].

Von vielen Seiten wird deshalb gefordert, dass sich Kindergärten zu Bildungsstätten weiterentwickeln. Jedoch können nicht einfach schulische Lernformen auf die frühe Kindheit übertragen werden, da Bildung in den ersten Lebensjahren ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen und aktives Erkunden der Umwelt und Kennenlernen von sich selbst und anderen Menschen beinhalten müsse. Laut der deutschen Liga für das Kind, müsse frühe Bildung in stabile und sichere Bindungen zu nahestehenden Bezugspersonen eingebettet sein und sowohl motorische, sprachliche und musikalische, wie auch künstlerisch­kreative, logisch-mathematische, experimentelle, soziale und emotionale Aspekte beinhalten, um erfolgreich zu sein. Dies sei eine Vorraussetzungen für die Entwicklung einer starken Persönlichkeit in den ersten sechs Lebensjahren eines Kindes, was wiederum die Grundlage für ein gesundes Selbstbewusstsein, Respekt anderen gegenüber und für spätere Erfolge liefern soll. Die Liga nennt daher den Schwerpunkt früher Bildung bei Stärkung und Förderung emotionaler und sozialer Bildung. Wissenschaftliche Erkenntnisse aus Neurobiologie und Humanwissenschaften besagen, dass jedem kognitiven Lernschritt ein affektiver Entwicklungsschritt voraus geht. Kinder lernen durch aktives Erfahren und Erleben, in Dialog und Interaktion. Gemäß den aktuellen Befunden der Lernforschung ist eine Erweiterung des Bildungsbegriffs dringend erforderlich. Bildung heißt daher, Kinder gleichermaßen emotional, sozial und kognitiv zu fördern. Eine umfassende Bildung befähigt Kinder, die Komplexität der Umwelt zu bewältigen und für sich nutzbar zu machen und einen konstruktiven Beitrag zum Zusammenleben mit anderen zu leisten. Studien mit Grundschulkindern machen deutlich, dass die Leistungen von Kindern und der Erfolg oder Misserfolg im schulischen Bildungssystem in hohem Maße davon abhängen, inwieweit zuvor emotionale und soziale Fähigkeiten ausgebildet werden konnten.^[46]

Ute Haupt, die als Leiterin der Köln-Kitas GmbH, unter deren Dach 21 Kindergärten und Kindertagesstätten zusammengefasst sind, die Sorgen vieler Eltern kennt, meint, Familien bräuchten heute mehr denn je unbürokratische Hilfe bei der Bewältigung des Alltags und in Erziehungsfragen. Sie führt das auf die sich in den letzten Jahren stark veränderten Lebensumstände für Familien zurück. Arbeitslosigkeit, niedriges Erwerbseinkommen und mangelnde Betreuungsangebote (...) erhöhten die Angst vor Armut. Und auch die Erziehung der Kinder lasse Eltern immer öfter an ihre Belastungsgrenze stoßen. Ihre Antwort auf diese Problematik sind Zentren für Kinder und Familien, die vernetzte Hilfen aus einer Hand für Kinder und Eltern anbieten.

Zahlreiche Kindertagesstätten werden gerade dahingehend weiterentwickelt, Bildungsangebote für Kinder sowie Hilfestellungen und Beratung für die Eltern anzubieten in Kooperation mit verschiedenen Fachstellen wie der Erziehungsberatungsstelle, dem Frühförderzentrum oder der Familienbildungsstätte. Dies bedeutet natürlich auch erweiterte Aufgaben der pädagogischen Fachkräfte sowie die Schaffung politischer und finanzieller Rahmenbedingungen. Seit Mai 2006 läuft in Nordrhein-Westfalen nun das Pilotprojekt mit 251 Familienzentren, das im Sommer 2007 auf weitere 750 Einrichtungen erweitert werden soll und auch in anderen Bundesländern wie etwa Brandenburg mit seinen Eltern-Kind-Zentren hält diese Entwicklung erfreulicherweise bereits Einzug.^[47]

Neben dieser Entwicklung entstehen auch zahlreiche Erziehungsratgeber, Kinder-Bildungs- und Präventionsprogramme, deren Namen so vielfältig sind wie Ihre Materialien bunt. Einige dieser Programme, die als besonders vielversprechend erscheinen, werden nun kurz vorgestellt.

2. PROGRAMME ZUR PRÄVENTION IM KINDERGARTEN UND ZUHAUSE

2.1 „Kindergarten plus“

Die Initiatoren des Programms „Kindergarten plus“ haben sich zum Ziel gesetzt, Kindertageseinrichtungen zu Bildungseinrichtungen für Kinder umzugestalten. Die Deutsche Liga für das Kind hat hierfür in Zusammenarbeit mit Kindertageseinrichtungen in sechs Bundesländern (Bayern, Berlin, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein) das Konzept und die dazugehörigen Materialien entwickelt und erfolgreich getestet. Als wichtigste Kennzeichen des Programms werden ein ganzheitliches Bildungsverständnis, Einbringen eines Impulses („Plus“) von außen, Nicht-Diskriminierung (Inklusion), Beachtung der Prinzipien der Geschlechtergerechtigkeit, Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern, Tageseinrichtungen und externen Trainern, Nachhaltigkeit über den Projektzeitraum hinaus sowie der Aufbau eines Netzes von Programmpaten zur Mitfinanzierung und Stärkung der gesamt-gesellschaftlichen Verantwortung für frühkindliche Bildungsprozesse^[48] genannt. Das Programm bezweckt die Förderung der sozialen, emotionalen und kognitiven Bildung der vier- bis fünfjährigen Kinder. Dabei können die Erzieher-/Innen und die Kindergartenleitung die Inhalte des Programms selbstständig in den Kindergartenalltag einbinden.

Unter Berücksichtigung des Entwicklungsstands und der individuellen Fähigkeiten der Kinder sollen die für den späteren Lernerfolg unverzichtbaren Basisfähigkeiten erlernt werden, zu denen „Selbst- und Fremdwahrnehmung, Einfühlungsvermögen, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, Wahrnehmung von Selbstwirksamkeit und Eigenkompetenz, Motivations- [und] Leistungsfähigkeit und Beziehungsfähigkeit“^[49] gehören.

[...]

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^[1] Zum Beispiel Rapper Bushido und das Underground Rap Label Aggro Berlin, die mit ihren teils Gewalt verherrlichenden Texten großen Unmut bei Politik und der Bonner Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (BPjM) gesorgt haben, weshalb nun einige ihrer Songs wegen „Bedrohung für Kinderohren“ auf dem Index stehen.

^[1] Hurrelmann, Klaus; Ulich, Dieter: Neues Handbuch der Sozialisationsforschung; Weinheim; Beltz 1991, S. 3

^[2] Hurrelmann / Ulich (1991) S. 57 f

^[3] Hurrelmann / Ulich (1991) S. 67

^[4] Vgl. Röhrle, B.: Prävention psychischer Störungen. In R. Bastine (Hrsg.), Klinische Psychologie (Band 2, S. 85-122). Stuttgart: Kohlhammer, 1992.

^[5] vor einer mögl. Krise oder Gefahr, z.B. Vorbereitung auf Schuleintritt

^[6] gegen vorhandene Krisen oder Gefährdungen, z.B. Betreuung bei Scheidung

^[7] bei bekannten Ursachen oder definierten Formen psychischer Störungen

^[8] Zum Beispiel fördern von Kompetenzen um unbekannten Ursachen vorzubeugen

^[9] Verbreitung bestehender, effektiver Programme

^[10] Röhrle (1992) S. 60 f

^[11] Röhrle (1992) S. 120 f

^[12] Koglin, U.; Petermann, F.: Verhaltenstraining im Kindergarten. Ein Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenz. Göttingen, Hogrefe 2006 Kap. 2

^[13] Koglin; Petermann (2006) Kap. 2

^[14] Koglin; Petermann (2006) Kap. 2

^[15] Koglin; Petermann (2006) S.21

^[16] Prosoziale Responsivität ist eine Reaktion, die sowohl Mitgefühl als empathische Gefühlsreaktion als auch Helfen oder Trösten auf der Handlungsebene umfasst. Vgl. Kienbaum 2003, (S.9)

^[17] Kienbaum, Jutta: Entwicklungsbedingungen prosozialer Responsivität in der Kindheit. Eine Analyse der Rolle von kindlichem Temperament und der Sozialisation innerhalb und außerhalb der Familie. Psychologia Universalis, Pabst Science Publishers, Lengerich, 2003 (S. 8)

^[18] Kienbaum 2003, S.10f

^[18] Kienbaum 2003, S.16

^[20] Kienbaum 2003, S.18

^[21] Es sind selbstverständlich auch die männlichen Erzieher gemeint, leider nur vier Prozent in deutschen Kindergärten. Der Einfachheit halber wird im weiteren Verlauf der Arbeit jedoch die weibliche Form beibehalten.

^[22] Kienbaum 2003, S.22

^[23] Kienbaum 2003, S.38

^[24] Kienbaum 2003, S.39

^[25] Kienbaum 2003, S.42f

^[26] Kienbaum 2003, S.52

^[27] Kienbaum 2003, S.55

^[28] Harris, Paul L.: Das Kind und die Gefühle. Wie sich das Verständnis für die anderen Menschen entwickelt. Huber, Bern 1992; S. 35

^[29] Harris 1992, S.36f

^[30] Harris 1992, S.37f

^[31] Harris 1992, S.39

^[32] Vgl. Ergebnisse der Kinder- und Jugendgesundheitsstudie KiGGS - Zusammenfassung von Beiträgen im Bundesgesundheitsblatt Mai/Juni 2007 http://www.via-bund.de/service/info/KiGGS.pdf

^[33] Wurmthaler, G.: Handout zum Fachtag Staatliche Schulämter Ansbach. „Gemeinsam auf dem Weg- Übergänge praktisch gestalten“ vom 21.4.07 Vgl. http://www.schulamt-ansbach.de/01amt/kitasch/Handout_Wurmthaler.doc

^[34] Polizeiliche Kriminalstatistik 2006 des Bundesministeriums des Inneren, Internet: www.bmi.bund.de

^[35] Statistisches Bundesamt Deutschland: Pressemitteilung Nr. 183 vom 04.05.2007: Neue Daten zur Migration in Deutschland verfügbar. Internet:: www.destatis.de

^[36] Statistisches Bundesamt Deutschland: Statistik der Kinder- und Jugendhilfe Teil III.1: Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen am 15.03.2006, Tabelle 12 Kinder nach Alter und Schulbesuch sowie Migrationshintergrund, Internet:: www.destatis.de

^[37] Marie-Luise Beck, Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen: Sieben Thesen zur vorschulischen und grundschulischen Förderung von (Migranten-) Kindern. Internet:: http://www.ggg-nrw.de/Aktuell/Beck.7Thesen.html

^[38] Bayerisches Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz (BayKiBiG) des Bayerischen Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Frauen, Internet: http://www.stmas.bayern.de/migration/auslaender/tipp/tipp23b.htm

^[39] Denner, S: Emotionale Störungen und Verhaltensauffälligkeiten im Vorschulalter. Ergebnisse einer Studie von Dortmunder Kindergartenkindern, FH Dortmund 2003 Internet: http://www.fh-dortmund.de/de/ftransfer/medien/denner2.pdf

^[40] Lösel, Friedrich et al(2004). Soziale Kompetenz für Kinder und Familien: Ergebnisse der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie. Erlangen-Nürnberg: Institut für Psychologie. (S. 3)

^[41] Lösel (2004) (S. 3)

^[42] Lösel (2004) (S. 4)

^[43] Lösel (2004) (S. 4)

^[44] Vgl. Löser (2004) Kapitel I

^[45] Ludwig Eckinger: Baby-Pisa bestätigt: Deutschland spart falsch. In http://bildungsklick.de/pm/6900/baby-pisa-bestaetigt-deutschland-spart-falsch/

^[46] Vgl. Beschreibung des Programms Kindergarten plus der Deutschen Liga für das Kind auf http://www.kindergartenplus.de/das_programm.html

^[47] Vgl. „Bildung ist mehr als Schule - Familienzentren im Focus der didacta 2007“ http://bildungsklick.de/pm/51396/bildung-ist-mehr-als-schule/

^[48] Vgl. Selbstdarstellung des Programms auf http://www.kindergartenplus.de/das_programm.html

^[49] Vgl. Selbstdarstellung des Programms auf http://www.kindergartenplus.de/das_programm.html