Ausbildung in Pflegeberufen: Entwicklung eines Weiterbildungscurriculum für Praxisanleiterinnen in Nordrhein-Westfalen

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Literaturrecherche

3. Einleitung

4. Veränderungen in den Anforderungen und der Qualifikation zur Praxisanleiterin aufgrund berufspolitischer Grundlagen
4.1. Darstellung bisheriger Fort- und Weiterbildungen für Praxisanleiterinnen und Mentorinnen in der Pflege bis 2004
4.1.1. Qualifikationsmaßnahmen für Anleitende in den Pflegeberufen
4.1.2. Begriffserläuterungen und -bestimmungen
4.2. Neue Entwicklungen aufgrund gesetzlicher Grundlagen
4.2.1. Krankenpflegegesetz und Ausbildungs- und Prüfungsverordnung 2003 - Bundesrechtliche Grundlagen -
4.2.2. Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Kranken- und Kinderkrankenpflegeschulen in NRW 2003 - Landesrechtliche Grundlagen -
4.2.3. Aufgaben der Praxisanleitung und landeseinheitliche Kriterien für eine Praxisanleiter/-innen Weiterbildung sowie zur Anrechnung berufspädagogischer Zusatzqualifikationen in NRW 2004 (Erlass)
4.3. Stellungnahmen berufständischer Organisationen
4.3.1. Deutsche Krankenhausgesellschaft (DKG): Positionspapier zur Praxisanleitung und zur Praxisbegleitung auf der Grundlage des KrPflG 2003
4.3.2. Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe (DBR) - Vernetzung von theoretischer und praktischer Pflegeausbildung
4.3.3. Caritas-Verbände - Denkanstöße für die praktische Pflegeausbildung
4.4. Abschließende Betrachtung

5. Neue Entwicklungen aufgrund berufspädagogischer Konzepte
5.1. Die Kompetenzorientierung
5.1.1. Die Ebene der Pädagogik – der Kompetenzbegriff bei LÖWISCH
5.1.2. Die Ebene der beruflichen Bildung
5.1.3. Die Ebene der Pflegepädagogik – die berufliche Handlungskompetenz nach WITTNEBEN
5.1.4. Abschließende Betrachtung
5.2. Die Lernorientierung
5.2.1. Die grundlegenden Lerntheorien
5.2.2. Das Lernen von Menschen in bestimmten Lebensphasen
5.2.3. Der pädagogische Konstruktivismus nach SIEBERT
5.2.4. Die lerntheoretischen Grundlagen nach KAISER
5.2.5. Das selbstgesteuerte Lernen
5.2.6. Abschließende Betrachtung
5.3. Die Handlungsorientierung
5.3.1. Der Begriff der Handlung
5.3.2. Die Handlungsorientierung und die Professionalisierung
5.3.3. Handlungsorientierung in der Didaktik
5.3.4. Handlungsorientierung in der Fachdidaktik
5.3.5. Abschließende Betrachtung

6. Der Curriculumkonstruktionsprozess
6.1. Erläuterungen zum Curriculumbegriff und der Konstruktion von Curricula
6.1.1. Der Lehrplan
6.1.2. Die Richtlinie
6.1.3. Das Curriculum unter situationsanalytischer und offener Perspektive
6.1.4. Anforderungen an berufliche Curricula
6.2. Der Curriculumkonstruktionsprozess nach SIEBERT
6.2.1. Strukturmerkmale und Bedingungsfaktoren für die Erwachsenenbildung nach SIEBERT
6.3. Begründungsrahmen
6.3.1. Das Berufsverständnis
6.3.2. Der pflegetheoretische Bezugsrahmen
6.3.3. Das Bildungsverständnis
6.4. Analyse der Verwendungssituationen und Qualifikationen von Praxisanleiterinnen
6.4.1. Analyse der Berufssituationen und Qualifikationen
6.4.2. Beteiligung der Expertinnen
6.4.3. Lernbereiche des Praxisanleiter Erlasses
6.4.4. Zusammenfassung der Ergebnisse
6.5. Analyse von Lernvoraussetzungen von Praxisanleiterinnen
6.6. Analyse wissenschaftlicher Disziplinen
6.7. Strukturelemente: Lernbereiche – Themenbereiche – Lerneinheiten
6.8. Curriculumimplementation, -evaluation und –revision
6.8.1. Anwendung des Systemmanagement-Modells zur Evaluation
6.9. Abschließende Betrachtung

7. Zusammenfassung und Ausblick

8. Curriculum für die Weiterbildung zum Praxisanleiter/ zur Praxisanleiterin für Pflegeberufe in Nordrhein-Westfalen (NRW)

9. Literaturverzeichnis

10. AnlagenLXI

Zuordnung der Kapitel zur Autorin

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellen und Abbildungen

Abb. 1 Modifiziertes heuristisches Modell der multidimensionalen

Patientenorientierung nach WITTNEBEN, 1997 (in WITTNEBEN, 2003, S.107)

Abb. 2 Die vier Phasen des Konstruktionsprozesses eines Curriculums (aus KNIGGE-DEMAL, 1988, Abb.2-1, S.45 in Anlehnung an SIEBERT, 1974)

Abb. 3 Anleitungssituation in Anlehnung an HUNDENBORN/ KREIENBAUM, 1996

Abb. 4 Anwendung der Evaluationsphasen nach dem Systemmanagement-Modell (STUFFLEBEAM bei HOGE, 1978, S.42)

Tab. 1 Zuordnung der Themenbereiche der Anlage 1 A der KrPflAPrV 2003

Tab. 2 Zuordnung der Themenbereiche zu den Kriterien der multidimensionalen Patientenorientierung

Tab. 3 Handlungstypen: Instrumentelles und kommunikatives Handeln nach HABERMAS (1997, Bd.1, S.384) aus HÜPER, 1998

Tab. 4 Berufssituationen und Qualifikationen im Anleitungsprozess

Tab. 5 Erweiterung der Berufssituationen

Tab. 6 Zuordnung der Inhalte der Lernbereiche

Tab. 7 Auswahl der Bezugswissenschaften

Anlage 1 Berufssituationen und Qualifikationen im Anleitungsprozess

(Vorlage zur Gruppendiskussion)

Anlage 2 Kompetenzprofil der Praxisanleiterin in Anlehnung an WITTNEBEN, 2003 und HUNDENBORN/ KREIENBAUM, 1999

(Vorlage zur Gruppendiskussion)

Anlage 3 Ausdifferenzierung des Kompetenzprofils in Anlehnung an WITTNEBEN, 2003 und HUNDENBORN/ KREIENBAUM, 1999

1. Vorwort

Innerhalb unserer langjährigen Tätigkeit in Bildungseinrichtungen für Pflegeberufe haben wir uns intensiv mit Qualifizierungsmaßnahmen für Mentorinnen und Praxisanleiterinnen^[1] auseinandergesetzt. Bislang wurden diese Qualifikationen durch sehr unterschiedliche Maßnahmen inhaltlicher und struktureller Art durchgeführt, auch die Abschlüsse und Begrifflichkeiten waren nicht immer einheitlich geregelt. Dieser 'Wildwuchs' im Fort- und Weiterbildungsbereich für diese Berufsgruppe konnte zwar durch die gesetzlichen Grundlagen^[2] in den Jahren 2002 und 2003 etwas eingedämmt werden, aber immer noch gibt es für eine berufspädagogische Zusatzqualifikation keine uns bekannten veröffentlichten curricularen Konzepte.

Der vom Ministerium für Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie des Landes Nordrhein-Westfalen (MGSFF) im Jahr 2004 herausgegebene Erlass^[3] beschreibt hilfreich Rahmenbedingungen für die Weiterbildungsmaßnahmen zur Praxisanleiterin, die jedoch durch ein Curriculum konkretisiert werden müssen. Sinnvollerweise sollte dieses Curriculum auch mit der im Jahr 2003 vom MGSFF herausgegebenen Ausbildungsrichtlinie für Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflegeberufe^[4] in NRW kompatibel sein.

Aufgrund der neuen Anforderungen im Berufsfeld der Pflegenden^[5] und der normierenden Grundlagen für die Weiterbildung zur Praxisanleiterin, sehen wir von daher die große Chance, diese Zusatzqualifikation durch fundierte didaktisch-pädagogische Grundlagen umfassend darzustellen. Aus diesem Grund ist das Ziel unserer Arbeit die Erstellung eines Curriculums, welches NRW weit für die Qualifizierung zur Praxisanleiterin herangezogen werden kann.

Nach der Recherche und Analyse der Literaturdaten und der bisheriger Qualifizierungsmaßnahmen, werden zunächst Empfehlungen berufspolitischer und berufspädagogischer Institutionen auf der Grundlage derzeitig gültiger Gesetze erläutert.

Im Folgenden stellen wir aktuelle bildungstheoretische und berufspädagogische Konzepte im Hinblick auf die Kompetenz-, Lern- und Handlungsorientierung vor.

Auf dieser Basis beschreiben wir alsdann Grundlagen einer Curriculumerstellung und wählen hierzu den Ansatz des Curriculumkonstruktionsprozess nach SIEBERT aus, den wir als Rahmen für die Praxisanleiter-Weiterbildung sinnvoll ansehen.

Schließlich wird im letzten Kapitel ein Curriculum für die Weiterbildung zur Praxisanleiterin vorgestellt. In unseren Ausführungen beschränken wir uns, aufgrund der gesetzlichen Vorgaben des Praxisanleiter Erlasses, auf das Ausbildungsziel zur Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflegerin. Eine Modifikation für die Praxisanleiter-Weiterbildung im Altenpflegebereich wird aufgrund möglicher und zukünftig häufiger integrierter Ausbildungsgänge jeweils mitbedacht.

Das Curriculum soll den Lehrenden als Hilfestellung für die zu planenden Qualifizierungsmaßnahmen dienen und den Theorie-Praxis Transfer für die Praxisanleiter und damit auch für die Auszubildenden^[6] erleichtern.

2. Literaturrecherche

Die grundlegende Suche nach einem bereits vorhandenen Curriculum für die Praxisanleiter-Weiterbildung ergab keine nennenswerten Ergebnisse. Obwohl im Laufe der Vorbereitungen bekannt wurde, dass viele Einrichtungen bereits diese Bildungsmaßnahme aufgrund der derzeitigen gesetzlichen Grundlagen durchführen, war es jedoch nicht möglich eventuelle Curricula oder Konzeptionen zu erhalten. Aus diesem Grund müssen wir im Moment davon ausgehen, dass wahrscheinlich noch kein grundlegendes Curriculum für die Weiterbildung zur Praxisanleiterin existiert.

Die weitere Literatur für diese vorliegende Arbeit wurde im Bibliothekskatalog OPAC der katholischen Fachhochschule Nordrhein-Westfalen und über die Internetsuchmaschine Google TM im deutschsprachigen Raum recherchiert. Die eingegebenen Suchbegriffe waren identisch und Kombinationen aus den Schlagworten: Curriculum, Curriculumkonstruktion/ -analyse, Praxisanleitung, Mentoren, Anleitung, Qualifikation, Kompetenzen, Pflegekompetenz, Pflegesituationen, Lernen, Handlung sowie Ergänzungen durch die Begriffe Pflegeausbildung, Krankenpflege und Kinderkrankenpflege.

Dabei wurde eine große Zahl an Ergebnissen aufgeführt, die bei der jeweiligen Kombination zu einem weiteren Ausschlussverfahren geführt haben. Allein der Begriff 'Curriculum' ergab bei der Recherche im OPAC 210 Treffer so dass weitere Selektionen nötig wurden. Im Bereich der Internetrecherche über GoogleTM war der weitaus größere Teil, wie erwartet, für unsere Arbeit nicht brauchbar bzw. konnte als Schneeballrecherche über Literaturangaben und Quellenverzeichnisse genutzt werden. Die so beschaffte und analysierte Literatur ergab allerdings wiederum neue Texte und Literaturhinweise.

Beim Durchsuchen der Bibliotheken von zwei Bildungseinrichtungen für Pflegeberufe konnte teilweise Literatur und Artikel aus Fachzeitschriften in unsere Analyse einfließen.

Die Schlagwort- und Autorenrecherche wurden jeweils zu dem bearbeitenden Thema nochmals konkretisiert.

Fremdsprachige Originalliteratur wurde nicht verwendet, jedoch wurden Übersetzungen und Erkenntnisse aus der amerikanischen pflegewissenschaftlichen Literatur in die Arbeit integriert. Letztlich wurden Quellen -sog. 'graue' Literatur- verwendet, die sich über die Mitschriften und Skripten aus den Vorlesungen des Hauptstudiums (Pflegepädagogik und Erziehungswissenschaften), Veröffentlichungen von Fachtagungen, Forschungsberichten oder Diplomarbeiten erstrecken. Weitere Methoden, Instrumente und Dokumentenanalysen, die konkret für die vorliegende Arbeit genutzt wurden, werden im jeweiligen Kapitel des Hauptteils erläutert.

3. Einleitung

Veränderte und neue Gesetzgebungsverfahren führen immer auch zu einer Veränderung nachfolgender Strukturen. So führten die neuen Gesetze auch erstmals zu einer verbindlichen Integration von Praxisanleiterinnen für die Ausbildung in den Pflegeberufen.

Bei der Qualifizierung zur Praxisanleiterin geht es aber nicht nur um die Vermittlung ergänzender Inhalte und Ausbildungsmethoden. Um ihre Rolle im Ausbildungsprozess zu definieren, müssen Praxisanleiterinnen in der Lage sein, entsprechende Kompetenzen zur Durchführung einer nach berufspädagogischen Kriterien gerecht werdenden praktischen Ausbildung zu erlangen.

Praxisanleiterinnen besetzen Schlüsselpositionen in der Ausbildung der Pflegeberufe, sie ermöglichen die Vertiefung und den Transfer theoretisch vermittelter und erlernter Inhalte. Weiterhin sind sie in der Lage die spezifischen Kenntnisse und Fähigkeiten der Auszubildenden auf die jeweilige Situation der praktischen Einsatzbereiche zu fördern. Damit sind Praxisanleiterinnen maßgeblich an der Ausbildung der Schüler und Schülerinnen beteiligt und benötigen umfassende Kompetenzen sowie spezifische Qualifikationen.

Für die Vermittlung erforderlicher Qualifikationen von Praxisanleiterinnen auf Landesebene wurden in NRW bereits Rahmenbedingungen herausgegeben. Im Bereich der Altenpflege wurde 2003 ein Standard als zweiter Teil einer Arbeitshilfe für die Altenpflegeausbildung veröffentlicht (vgl. MGSFF-NRW; Standard zur berufspädagogischen Weiterbildung), im Bereich der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege folgte 2004 ein Erlass (vgl. MGSFF-NRW; Praxisanleiter Erlass). Damit wurden wichtige Grundlagen für eine neu auszugestaltende Weiterbildung für Pflegende mit Praxisanleiteraufgaben gelegt.

Aber welches sind die begründeten Ziele und Inhalte dieser qualifizierenden Weiterbildungsmaßnahmen? Auf welche berufstheoretischen Konzepte und pflegetheoretischen Überlegungen stützt sich die Bildungsmaßnahme? Welche Qualifikationen benötigen Praxisanleiterinnen für ihre gegenwärtigen und zukünftigen Aufgaben? Und nicht zuletzt: Wie können diese Maßnahmen praktikabel und sinnvoll, vor dem Hintergrund der derzeitigen gesetzlichen und berufspolitischen Situation, umgesetzt werden?

Hierzu ist eine fundierte qualitätsorientierte berufliche Weiterbildung^[7] erforderlich, die Praxisanleiterinnen zur Identifizierung und Gestaltung lernförderlicher Arbeitsprozesse befähigt. Grundlage der Weiterbildung muss demnach ein Curriculum bieten, welches sich zum einen nach den normativen Vorgaben im Bereich der Pflegebildung, zum anderen auf berufspädagogisch und pflegewissenschaftlich begründete Theorien und Modelle stützt.

4. Veränderungen in den Anforderungen und der Qualifikation zur Praxisanleiterin aufgrund berufspolitischer Grundlagen

Im Gegensatz zur Berufsausbildung nach dem Berufsbildungsgesetz (BBIG), in dem die duale Ausbildung sich durch einen Lernort Theorie/ Schule und einen Lernort Praxis/ Betrieb kennzeichnet, nimmt die Ausbildungsstätte mit dem Berufsziel 'Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflegerin' einen Sonderstatus ein und ist an Krankenhäusern und Kliniken angesiedelt. Anforderungen und Qualifikationen an 'praktische Ausbilder'^[8], wie sie im dualen System für den Lernort Betrieb seit langem existieren, sind für den Bereich der Pflegeausbildung erstmalig durch Gesetze im Jahr 2003 beschrieben worden.

Trotz allem wurden in der Vergangenheit Schülerinnen in der Praxis von engagierten examinierten Pflegenden ausgebildet und in die durchzuführenden Arbeiten eingewiesen. Unterstützt wurden diese Maßnahmen durch Anleitungen von Seiten der Lehrerinnen der Ausbildungsstätte. Diese Prozesse, bezogen auf die Vielfalt der Qualifikationen und Begrifflichkeiten, werden im Folgenden dargestellt, um darauf aufbauend die aktuellen Anforderungen nachzuvollziehen.

4.1. Darstellung bisheriger Fort- und Weiterbildungen für Praxisanleiterinnen und Mentorinnen in der Pflege bis 2004

Das Ziel der Ausbildung für (Kinder-) Krankenschwestern und Krankenpfleger nach dem Krankenpflegegesetz vom 04. Juni 1985 beschrieb in §4 die Vermittlung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur verantwortlichen Mitwirkung bei der Verhütung, Erkennung und Heilung von Krankheiten. Die Ausbildung bestand aus theoretischen und praktischen Unterricht sowie praktischer Ausbildung (vgl. §5 KrPflG, 1985). Während der praktischen Ausbildung sollte in die für die Berufsausübung wesentlichen Kenntnisse und Fertigkeiten unterwiesen werden (vgl. §1 KrPflAPrV, 1985). Weiterhin sollte "Gelegenheit gegeben werden, die im theoretischen und praktischen Unterricht erworbenen Kenntnisse zu vertiefen und sie bei der praktischen Arbeit anzuwenden" (§1(3) KrPflAPrV).

Daraus konnte abgeleitet werden, dass alle an der Ausbildung beteiligten Pflegenden diese Zielsetzung mit verfolgen sollten. Aufgaben der Mitarbeiterinnen in der Pflege war es demnach auch, die Schülerinnen für diese Tätigkeiten zu qualifizieren, zu unterweisen und anzuleiten. Mit hohem Engagement wurde diese verantwortliche Aufgabe von vielen Pflegenden in der Praxis durchgeführt.

4.1.1. Qualifikationsmaßnahmen für Anleitende in den Pflegeberufen

Erstmalig beschloss 1992 die deutsche Krankenhausgesellschaft (DKG) Qualifikationsanforderungen für Anleitende zu empfehlen und gebrauchte für diese Personengruppe den Begriff 'Mentorin'. Diese Anforderungen sollten in einer Bildungsmaßnahme von mindestens acht Wochen sowie 300 Stunden Unterricht vermittelt werden und mit einem Qualifikationsnachweis abschließen. Weiterhin sollten diese Mentorinnen fest im Stationsgefüge integriert sein. Innerhalb ihrer originären Tätigkeiten im Bezug auf die Versorgung der Patienten waren Mentorinnen somit auch mit der Aufgabe der Praxisanleitung für Schülerinnen betraut. Nach Angaben im Positionspapier der DKG war dafür ein zusätzlicher Arbeitsaufwand erforderlich, der bei der Personalbedarfsermittlung als Verhältniszahl mit 1:10 Mentor je Schüler je besetzter Ausbildungsplatz berechnet wurde (vgl. DKG Positionspapier, 1992).

Viele Einrichtungen übernahmen diese Empfehlungen und bildeten demnach Mentorinnen für den Pflegebereich aus. Zusätzlich wurden aber auch Qualifikationsmaßnahmen angeboten, die von mehrtägigen Fortbildungen bis zu einer 460 Stunden dauernden Weiterbildung^[9] reichten. Letztere wurde als Praxisanleiter-Weiterbildung bezeichnet, die dazu führen sollte, dass die anleitenden Pflegenden nicht im Stationsgefüge eingebunden waren, sondern stattdessen Schlüsselpositionen unter dem Dach der Ausbildungsstätte bzw. der Pflegedienstleitung innehatten.

Dieses führte wiederum zu einer Begriffsverwirrung. Wann war eine Maßnahme als Fortbildung, wann als Weiterbildung anzusehen? Warum führten kurzfristige Qualifikationsmaßnahmen ebenso wie Maßnahmen nach dem DKG Positionspapier zur Zusatzqualifikation 'Mentorin'? Aufgrund welcher qualifikatorischen Bestimmungen wurden die Anleitenden 'freigestellt' und waren somit nicht im Stationsgefüge eingebunden?

4.1.2. Begriffserläuterungen und -bestimmungen

Bisher gab es für den Pflegebereich keine einheitlichen Definitionen für die Begriffe 'Mentorin' und 'Praxisanleiterin' im Zusammenhang mit 'Fortbildung' und 'Weiterbildung'. Häufig wurden diese Begriffe synonym verwandt und die Beschreibungen beruhten eher auf individuellen Sichtweisen der Bildungseinrichtungen und Krankenhausträger.

Mentor: "gr.; Lehrer des Telemach, des Sohnes des Odysseus - väterlicher Freund und Berater, Erzieher, Ratgeber, Lehrer" (Duden, 1974). Im Pflegebereich wurde und wird dieser Begriff weiterhin für anleitende Pflegende verwendet, die teilweise über eine Zusatzqualifikation (Fortbildung bzw. Weiterbildung) verfügen, aber auf jeden Fall im Stationsgefüge eingebunden sind und somit über situative Kompetenz verfügen. Ein Teilbereich der Aufgaben wird für die Anleitung von Schülerinnen, Weiterbildungsteilnehmerinnen und/ oder neue Mitarbeiterinnen verwendet.

Praxisanleiterinnen: sind Mitarbeiterinnen der Pflege, die in der Praxis Aufgaben der Anleitung übernahmen. Oftmals wurde der Begriff für Absolventinnen einer berufspädagogischen Weiterbildung verwandt, die nicht im Stationsgefüge eingebunden waren und somit z.B. eine Stabstelle bei der Pflegedirektion bzw. der Bildungseinrichtung innehatten. Ihr Aufgabenspektrum war erweitert und konnte auch die Mitwirkung bei Prüfungen beinhalten. Damit kommt die Qualifikation den heutigen gesetzlichen Anforderungen sehr nahe. Weiterhin konnte dieser Positionswechsel auch eine Veränderung der Gehaltszuwendungen zur Folge haben.

Klinischer Lehrerinnen: sind Lehrerinnen für Pflegeberufe bzw. Dipl. Pflegepädagoginnen die den klinischen Unterricht konzipieren und durchführen. Der Unterricht "besteht aus zielgerichteten Handlungen, sozialen Interaktionen und sinnstiftender Verständigung in situationsbezogener Verknüpfung von Theorie und Praxis" (Caritas Gemeinschaft, 2003, S.50). Anteile des klinischen Unterrichts können sich in den aktuellen vom Gesetz geforderten 'Praxisbegleitungen', durch die Lehrerinnen des Lernortes Schule, wiederfinden (vgl. §2(3) KrPflAPrV ).

Anleitung: " Anleitung bedeutet, jemandem etwas zu zeigen, etwas beizubringen oder ihn zu unterweisen bzw. ihn bei etwas zu leiten und zu führen" (QUERNHEIM, 2004, S.7).

Anleitung ist demnach immer zielgerichtet und individuell. Berücksichtigt werden dabei sowohl die Bedingungen, als auch die Rahmengestaltung dieser Anleitung. Kenntnisse über Vor- und Lernerfahrungen der Schülerin, Analyse der Pflegesituationen und strukturierte Vorgehensweisen führen eher zu einem Anleitungserfolg. Ziel ist die Handlungskompetenz des Anzuleitenden für die spezifische Situation zu fördern und Grundlagen zu schaffen, um das Wissen auch auf andere Situationen übertragen zu können.

Fortbildung: beinhaltet berufsbegleitendes Lernen zur Auffrischung und Vertiefung der in der Aus- und Weiterbildung gewonnenen Kenntnisse und Fähigkeiten. Weiterhin gelten Fortbildungen als Maßnahmen, welche die Qualifikationen der Mitarbeiter an ihrem vorhandenen Arbeitsplatz verbessern und aktualisieren. Fortbildungen können nach ihrer Zielsetzung unterteilt werden in Anpassungs-, Aufstiegs- sowie Wiedereingliederungsfortbildung (vgl. Online-Verwaltungslexikon, 2006).

Weiterbildung: beinhaltet Maßnahmen, die zur Erhöhung der Berufsqualifikation führen, eine Abschlussprüfung beinhalten können und/ oder wenn die Erlaubnis erteilt wird, zu einer zusätzlichen Berufsbezeichnung führen. Im Unterschied zur Fortbildung wird eine Weiterbildung oft auch als nicht arbeitsplatzbezogene Bildungsmaßnahme verstanden (a.a.O.).

In den vorangegangenen Ausführungen wird deutlich, dass die bisherigen Begriffe 'Mentorin' und 'Praxisanleiterin' nicht einheitlich beschrieben bzw. definiert wurden. Dieses änderte sich jedoch, wie im folgenden erläutert, durch die Gesetze für die Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege aus dem Jahr 2003. Ebenso wird der Begriff Praxisanleitung im Erlass vom MGSFF-NRW 2004 erstmals geklärt.

4.2. Neue Entwicklungen aufgrund gesetzlicher Grundlagen

Die neuen Entwicklungen der gesetzlichen Grundlagen sind durch die Novellierung des Krankenpflegegesetzes und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung von 2003 begründet. Der Gesetzgeber hat damit auf die veränderten Rahmenbedingungen der Pflege reagiert und ist den Entwicklungen innerhalb des Pflegeberufes seit der letzten gesetzlichen Erneuerung gefolgt. Dabei wurden im Gesetzgebungsverfahren vor allem die Entwicklung der Pflegewissenschaft, die sozialrechtlichen Veränderungen und die zukünftigen demografischen Entwicklungen als neue Herausforderungen für den Pflegeberuf gesehen (vgl. Deutscher Bundestag, Drucksache 15/804, S.1).

4.2.1. Krankenpflegegesetz und Ausbildungs- und Prüfungsverordnung 2003 - Bundesrechtliche Grundlagen -

Die gesetzlichen Grundlagen für die Ausbildung zur Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflegerin auf Bundesebene basieren auf das Krankenpflegegesetz und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung aus dem Jahr 2003.

Das neue Krankenpflegegesetz berücksichtigt mit folgenden Ansätzen die aktuellen und zukünftigen Anforderungen an Pflegende:

- Die Änderung der Berufsbezeichnung zur 'Gesundheits- und Krankenpflegerin/ zum Gesundheits- und Krankenpfleger' bzw. zur 'Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerin/ zum Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger' (vgl. §1 KrPflG).
- Ausgedrückt durch das Ausbildungsziel im §3 KrPflG sollen fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen vermittelt werden, dabei sind pflegewissenschaftliche, medizinische und bezugswissenschaftliche Erkenntnisse zu berücksichtigen.
- Explizit wird eine Ausrichtung der Ausbildung im Hinblick auf präventive, rehabilitative und palliative Maßnahmen gefordert, die auf die unterschiedlichen Lebensphasen und Lebenssituationen der zu Pflegenden Rücksicht nehmen sollen (vgl. §3 KrPflG).
- Neben diesen allgemeinen Ausrichtungen werden im §3(2) KrPflG das Ausbildungsziel konkretisiert und die erforderliche Teilziele festgelegt:

"(2) Die Ausbildung für die Pflege nach Absatz 1 soll insbesondere dazu befähigen,

1. die folgenden Aufgaben eigenverantwortlich auszuführen:

a) Erhebung und Feststellung des Pflegebedarfs, Planung, Organisation, Durchführung und Dokumentation der Pflege,
b) Evaluation der Pflege, Sicherung und Entwicklung der Qualität der Pflege,
c) Beratung, Anleitung und Unterstützung von zu pflegenden Menschen und ihrer Bezugspersonen in der individuellen Auseinandersetzung mit Gesundheit und Krankheit,
d) Einleitung lebenserhaltender Sofortmaßnahmen bis zum Eintreffen der Ärztin oder des Arztes,

2. die folgenden Aufgaben im Rahmen der Mitwirkung auszuführen:

a) eigenständige Durchführung ärztlich veranlasster Maßnahmen,
b) Maßnahmen der medizinischen Diagnostik, Therapie oder Rehabilitation,
c) Maßnahmen in Krisen- und Katastrophensituationen,

3. interdisziplinär mit anderen Berufsgruppen zusammenzuarbeiten und dabei multidisziplinäre und berufsübergreifende Lösungen von Gesundheitsproblemen zu entwickeln" (§3(2) KrPflG).

- Die praktische Ausbildung kann in Krankenhäusern als auch in ambulanten und stationären Pflegeeinrichtungen oder Rehabilitationseinrichtungen stattfinden, dabei haben diese Ausbildungseinrichtungen die Praxisanleitung nach §2 KrPflAPrV sicherzustellen (vgl. §4 (2 und 5) KrPflG).
- Die Anforderungen an die staatlich anerkannten Schulen beziehen sich nach dem neuen Krankenpflegegesetz zum einen auf die Qualifikation der Lehrkräfte und zum anderen auf die Aufgaben der Schulen. Lehrkräfte und Schulleitungen bedürfen einer entsprechenden Hochschulausbildung, dabei können die Landesregierungen nach §4(4) KrPflG bestimmte Hochschularten und Studiengänge festlegen. Neben der Gesamtverantwortung für die theoretische und praktische Ausbildung hat die Schule die praktische Ausbildung durch Praxisbegleitung zu unterstützen (vgl. §4(5) KrPflG). Die Form der Praxisbegleitung wird im §2(3) KrPflAPrV näher umschrieben, sie umfasst die Betreuung der Schülerinnen und Schüler als auch die Beratung der zuständigen Fachkräfte.

Mit diesen Änderungen des Krankenpflegegesetzes sind neue Schwerpunkte des pflegeberuflichen Handelns bestimmt worden. Die Eigenverantwortlichkeit pflegerischer Aufgaben und die Erweiterung der pflegerischen Tätigkeit auf Bereiche wie Beratung und Prävention sind bei der Erstellung eines Curriculums für die Praxisanleiter-Weiterbildung unmittelbar zu berücksichtigen.

In der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege sind weitere wichtige Regelungen festgelegt:

- Für die Anzahl und Verteilung der theoretischen und praktischen Ausbildung sind insgesamt 2100 Stunden für die theoretische Ausbildung und 2500 Stunden für die praktische Ausbildung vorgesehen. Dabei ist eine Differenzierungsphase von 1200 Stunden für die speziellen Kompetenzen in der Gesundheits- und Krankenpflege oder in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege einzurichten (vgl. §1(1) KrPflAPrV).
- Ziel der praktischen Ausbildung nach §2(1) KrPflAPrV ist die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten und die Vertiefung und Anwendung der im Unterricht erworbenen Kenntnisse.
- Umgesetzt werden soll dieses Ziel unter anderem durch die Gewährleistung von Praxisanleitung: "Aufgabe der Praxisanleitung ist es, die Schülerinnen und Schüler schrittweise an die eigenständige Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben heranzuführen und die Verbindung mit der Schule zu gewährleisten" (§2(2) KrPflAPrV).
- Weiterhin werden an dieser Stelle auch die Anforderungen an die geeigneten Pflegenden zur Praxisanleitung geregelt: "Zur Praxisanleitung geeignet sind Personen mit einer Erlaubnis nach §1 Abs.1 Nr. 1 oder 2 des Krankenpflegegesetzes, die über eine Berufserfahrung von mindestens zwei Jahren sowie eine berufspädagogische Zusatzqualifikation im Umfang von mindestens 200 Stunden verfügen" (a.a.O.).
- Die erforderliche praktische Ausbildung in ambulanten oder stationären Pflegeeinrichtungen berücksichtigt die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung ebenfalls im Hinblick auf die Praxisanleitung. Hier gelten die Anforderungen an die Pflegenden nach der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Altenpflege.

"Soweit die Ausbildung in Pflegeeinrichtungen gemäß §71 des Elften Buches Sozialgesetzbuch stattfindet, gilt abweichend von Satz 4 §2 Abs.2 Satz 2 der Altenpflege Ausbildungs- und Prüfungsverordnung" (§2(2) KrPflAPrV).

"(2) Die ausbildende Einrichtung stellt für die Zeit der praktischen Ausbildung die Praxis anleitung der Schülerin oder des Schülers durch eine geeignete Fachkraft (Praxisanleiterin oder Praxisanleiter) auf der Grundlage eines Ausbildungsplans sicher. Geeignet ist

1. eine Altenpflegerin oder ein Altenpfleger oder
2. eine Krankenschwester oder ein Krankenpfleger

mit mindestens zweijähriger Berufserfahrung in der Altenpflege und der Fähigkeit zur Praxisanleitung, die in der Regel durch eine berufspädagogische Fortbildung oder Weiterbildung nachzuweisen ist"

(§2(2) AltPflAPrV).

- Die Neuregelungen im Prüfungsbereich sehen neben einer Änderung der Zusammensetzung des Prüfungsausschusses (vgl. §4 KrPflAPrV) inhaltliche und strukturelle Änderungen bei allen Prüfungsteilen vor. Inhaltlich beziehen sich die schriftlichen und mündlichen Prüfungsanforderungen an die vorgesehenen Themenbereiche der Anlage 1 Buchstabe A; strukturell sind jeweils drei Themenbereiche abzuprüfen und aus den gleichwertigen Noten eine Durchschnittsnote für den Prüfungsteil vom Prüfungsvorsitzenden zu ermitteln (vgl. §§13,14 KrPflAPrV).
- Der praktische Prüfungsteil wird durch das neu geforderte Prüfungsgespräch, welches in die vorgesehene prozessorientierte Pflege eingebaut ist, aufgewertet. Im Abschnitt der praktischen Prüfung wird nochmals der Zusammenhang zwischen dem Ausbildungsziel des §3 KrPflG und dem Ziel der praktischen Ausbildung nach §2 KrPflAPrV hergestellt. Daraus folgt auch die zwingende Teilnahme der Praxisanleiterin als Fachprüferin an der praktischen Prüfung (vgl. §15(3) KrPflAPrV).

Auf der bundesgesetzlichen Ebene ist mit der Novellierung des Krankenpflegegesetzes und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung erstmalig der Begriff der 'Praxisanleiterin' festgelegt worden. Zum einen bestimmt die gesetzliche Regelung die Mindestanforderungen an die Qualifizierung einer Praxisanleiterin. Zum anderen werden die grundsätzlichen Aufgabenstellungen der Praxisanleitung benannt.

Die Anforderungen an die Qualifikation der Praxisanleiterinnen sind in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung ausgewiesen und betreffen

(a) die einschlägige Berufsausbildung nach §1 KrPflAPrV,
(b) die zeitlich festgelegte Berufserfahrung von mindestens 2 Jahren und
(c) die mit mindestens 200 Stunden vorgesehene berufspädagogische Zusatzqualifikation (vgl. §2(2) KrPflAPrV).

Die grundsätzlichen Aufgabenstellungen der Praxisanleitung werden einerseits explizit genannt (vgl. §2(2) KrPflAPrV). Andererseits sind sie durch den Bezug zum formulierten Ausbildungsziel nach §3 KrPflG ausgewiesen. Die Vermittlung von Kompetenzen und die Hinführung zur eigenverantwortlichen Planung, Durchführung und Evaluierung von Pflege sowie die weiteren inhaltlichen Forderungen des §3(2) KrPflG gehören mit in den Aufgabenbereich der Praxisanleitung. Erweitert werden diese Anforderungen durch die Vorgaben der praktischen Prüfung. Das Prüfungsgespräch verlangt vom Schüler die Fähigkeit "sein Pflegehandeln zu erläutern und zu begründen sowie die Prüfungssituation zu reflektieren" (§15(1) KrPflAPrV). Ein Hinführen zu diesen Fähigkeiten ist somit innerhalb der praktischen Ausbildung mit Unterstützung von Praxisanleiterinnen erforderlich.

Zusätzlich zu den pädagogischen Aufgaben sind Praxisanleiterinnen am Prüfungsverfahren beteiligt. Sie sind Mitglied des Prüfungsausschusses und nehmen gemeinsam mit einer Lehrkraft die praktischen Prüfungen ab. Ihre Aufgabe betrifft in diesem Zusammenhang auch die Mitverantwortung für die Gestaltung von Prüfungsabläufen und den verantwortlichen Einsatz von Beurteilungs- und Bewertungsprozessen inklusive Notenvergabe.

4.2.2. Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Kranken- und Kinderkrankenpflegeschulen in NRW 2003 - Landesrechtliche Grundlagen -

Innerhalb der Begründung zur Ausbildungs- und Prüfungsverordnung wurde den Bundesländern empfohlen, " in Zusammenarbeit mit den Schulen einheitliche Rahmenlehrpläne für die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege sowie Gesundheits- und Kinderkrankenpflege zu erstellen" (vgl. S.26). In NRW wird die Ausbildungsrichtlinie, die anfangs verpflichtend eingeführt wurde, von der Mehrzahl der Ausbildungsstätten als Grundlage für ein schuleigenes Curriculum eingesetzt. Innerhalb der Intentionen der Ausbildungsrichtlinie werden die neuen Anforderungen an die Pflegeberufe dargestellt und Konsequenzen für die Ausbildung gezogen. Die handlungsleitenden Konsequenzen lassen sich in den Zielsetzungen der Ausbildungsrichtlinie wieder finden. "Zusammengefasst heißt das für die zukünftige Ausbildung in den Pflegeberufen, Lernprozesse so zu planen und zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler als aktiv und kritisch Lernende in ihrer Handlungskompetenz gestärkt werden" (Ausbildungsrichtlinie NRW, 2003, S.3).

Zur Umsetzung der Ziele benennt die Ausbildungsrichtlinie in ihrer didaktischen Kommentierung folgende curriculare Prinzipien:

(1) Das Konzept der Schlüsselqualifikationen

Ausgehend von der Überlegung, dass der ausschließliche Erwerb von beruflichen Spezialfertigkeiten nicht geeignet ist, die Auszubildenden auf ihre zukünftigen Aufgaben vorzubereiten, beruft sich die Ausbildungsrichtlinie auf das Konzept der Schlüsselqualifikationen. Unter Schlüsselqualifikationen werden innerhalb der berufspädagogischen Didaktik abstrakte Lernziele mit hoher Komplexität verstanden.

Diese Lernziele beschreiben übergeordnete Fähigkeiten, die den Einzelnen befähigen sollen, auf zukünftige Aufgaben und Anforderungen in der Arbeitswelt adäquat reagieren zu können (vgl. MERTENS bei LÖWITSCH, 2000, S.107). Schlüsselqualifikationen haben keinen Bezug zu konkreten Situationen, sondern beschreiben Kompetenzen, die zur Bewältigung verschiedener Situationen benötigt werden (vgl. HUNDENBORN, KNIGGE-DEMAL, 1998, S.3). In der Ausbildungsrichtlinie werden, auch in Anlehnung an §3(1) KrPflG, die fachlichen, sozial-kommunikativen, methodischen und personalen Kompetenzen aufgeführt und zielorientiert beschrieben, so dass einerseits abstrakte Schlüsselqualifikationen formuliert sind, andererseits diese aber auf spezielle berufliche Situationen in Bezug gesetzt werden.

(2) Das fachdidaktische Modell

Die Ausbildungsrichtlinie verfolgt sowohl patientenorientierte Ausbildungsziele, z.B. den Teilbereich aktivierend und/oder kompensierend pflegen, als auch schülerorientierte Bildungsziele, z.B. den Teilbereich der Schülerin als Lernende bzw. Auszubildende (vgl. Ausbildungsrichtlinie NRW, 2003).

Dieser bildungstheoretische Ansatz findet sich im fachdidaktischen Modell von WITTNEBEN wieder, die sich auf die kritisch-konstruktive Didaktik von KLAFKI bezieht (vgl. WITTNEBEN, 2003). Neben den formulierten Ausbildungszielen wird der emanzipatorische Anspruch in der Ausbildungsrichtlinie als Bildungsziel explizit ausgesprochen und die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler herausgestellt: " Der Förderung der Persönlichkeitsentwicklung [ist, Einf. d. Verf.] ein entsprechend hoher Stellenwert einzuräumen" (Ausbildungsrichtlinie NRW, 2003, S.3).

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^[1] Im weiteren Text verwenden wir vorwiegend die weibliche Form. Die männliche Geschlechtsform ist darin eingeschlossen.

^[2] Im folgenden sind, als die 'Gesetze für die Ausbildung in den Pflegeberufen', das Krankenpflegegesetz (KrPflG) vom 16.07.2003 sowie die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung vom 10.11.2003 (KrPflAPrV) und das Altenpflegegesetz vom 01.08.2003 (AltPflG) sowie die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung vom 26.11.2002 (AltPflAPrV) gemeint.

^[3] MGSFF-NRW, Aufgaben der Praxisanleitung und landeseinheitliche Kriterien für eine Praxisanleiter-/innen Weiterbildung sowie zur Anrechnung berufspädagogischer Zusatzqualifikationen, März 2004 - In den folgenden Ausführungen wird die Abkürzung 'Praxisanleiter Erlass' angewandt

^[4] MGSFF-NRW, Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Kranken- und Kinderkrankenpflegeschulen in NRW, November 2003

^[5] Als Pflegende sind in dieser Diplomarbeit 3-jährig examinierte Alten-, Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflegerinnen gemeint.

^[6] Als Auszubildende werden jeweils auch die Begriffe Schülerin bzw. Lernende mit dem Ausbildungsziel Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflegerin bezeichnet.

^[7] Hinweise zur Auswahl qualitätsorientierter Weiterbildungsmaßnahmen wurden auch in der Checkliste 'Qualität beruflicher Weiterbildung' vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) herausgegeben. Im Hinblick auf die Auswahl der verschiedenen Anbieter von Weiterbildungsmaßnahmen haben die Adressaten damit Kriterien ihre Entscheidungen zu überprüfen. Die Träger sind aufgefordert ihre Angebote adressatengerecht, transparent und qualitätsorientiert zu gestalten. Bezogen auf den Wettbewerb von Bildungseinrichtungen sind diese Aspekte derzeit und zukünftig verstärkt auch für die Weiterbildung zur Praxisanleiterin relevant (vgl. BIBB, Checkliste "Qualität beruflicher Bildung", 2001).

^[8] Im Bereich der betrieblichen Berufsaubildung des dualen Systems sind für diesen Lernort Ausbilder und Meister zuständig, die fachlich und persönlich geeignet sein müssen und eine Ausbildereignungsprüfung an der Industrie- und Handelskammer (IHK) erfolgreich absolviert haben (vgl. Berufbildungsgesetz (BBiG) §25, Ausbilder-Eignungsverordnung vom 16. 02. 1999).

^[9] Im Bundesland Hessen gilt seit 1995 ein Landesgesetz, welches die staatliche Anerkennung im Hinblick auf die Berufsbezeichnung 'Staatlich anerkannte Praxisanleiterin im Gesundheitswesen' oder 'Staatlich anerkannter Praxisanleiter im Gesundheitswesen' regelt. (vgl. Landesgesetz über die Weiterbildung in den Gesundheitsfachberufen (GFBWG) vom 17. 11. 1995, Teil 8).