Der Text und seine unsichtbare Baustelle - Überarbeitungen in der Schreibdidaktik

Inhaltsverzeichnis

1. Ein Blick auf die Überschrift

2. Wie erstelle ich einen Text? - Aspekte der Schreibkompetenz
2.1 Wissen-Fähigkeiten-Kombination
2.2 Überarbeitungen

3. Didaktische Überlegungen zum Überarbeiten – Ein Blick in das Kerncurriculum der Klassen 5-10
3.1 Überarbeitungen im Unterricht
3.1.1 Die Genese eines kritischen Textbewusstseins unterstützen
3.1.2 Die Textlupe
3.1.3 Die Schreibkonferenz

4. Schlussbetrachtung

5. Literaturverzeichnis

1. Ein Blick auf die Überschrift

Als eine Schülerin Michael Ende die Frage gestellt hatte, wie er denn seine Geschichten schreibe, da antwortete er so:

Bei den Jim-Knopf-Büchern habe ich tatsächlich einfach los geschrieben… Natürlich habe ich dann nachträglich alles noch mehrmals überarbeitet, gekürzt oder erweitert oder umgeschrieben… Die wichtigste Sache in einem Schriftstellerzimmer ist ja der Papierkorb. Das meiste von dem, was man schreibt, wirft man fort. Wenn ihr ein fertiges Buch seht, dann müsst ihr euch vorstellen, dass der Schriftsteller ungefähr zehnmal soviel geschrieben hat. Das, was im Buch steht, ist nur das, was ausgewählt wurde, um gedruckt zu werden"(vgl. Ende 1994).^[1]

Die Antwort wird diejenigen, die bereits über ausgiebige Schreiberfahrung verfügen, wenig überraschen. Beginnt man einen Text zu verfassen, kann man diesen ‚Schauplatz’ mit dem einer Baustelle vergleichen, auf der viele Arbeiten zugleich stattfinden. Ein sinnvolles Ineinandergreifen der verschiedenen Aktionen, wie zum Beispiel das Planen und das anschließende Formulieren, werden den ‚Bauvorgang’ beschleunigen, eine unüberlegte Arbeitsplanung hingegen verhindert ein Vorwärtskommen. In diesem Sinne bietet Michael Endes Herangehensweise kein Paradebeispiel einer durchdachten Textproduktion. Fest steht aber auch hier, dass zu jedem Zeitpunkt Überarbeitungsaufgaben vorkommen. Ein Autor muss ständig schreiben und verwerfen. Aussagen werden auf das anfangs intendierte Schreibziel hin überprüft, neue Ideen in den Text integriert, ggf. angepasst, stilistische Mittel auf Tauglichkeit überprüft, Formulierungen verworfen und neu kreiert, Rechtschreibfehler korrigiert etc.. Feilke (2004, S.26) stellte in einem Beitrag der Zeitschrift „Praxis Deutsch“ sogar die Gleichung „Schreiben ist Überarbeiten“ auf. Dabei wird der Tatsache Rechnung getragen, dass Revisionsarbeiten nicht als separater Prozess am Ende einer Schreibarbeit stehen. Vielmehr beginnen Überarbeitungen bereits da, wo wir anfangen zu formulieren.

Wenn man sich dieser Tatsache bewusst wird, dann fällt es nicht schwer zu begreifen, warum der Papierkorb die wichtigste Sache im Schriftstellerzimmer ist. Schreibanfängern sind sich dieser Tatsache jedoch in der Regel nur bedingt bewusst oder verfügen noch nicht über die nötigen Mittel für eine planvolle Revision (vgl. Baurmann 2002, S. 93). Aus diesem Grund reagieren Schüler auf Überarbeitungsaufgaben häufig mit Neufassungen ihres Geschriebenen. Man kann also sagen, dass Schreibanfänger in ihren Texten einer für sie ‚unsichtbaren Baustelle’ begegnen. Es ist nun die Aufgabe der Lehrer(-innen) diese ‚unsichtbare Baustelle’ für die Schüler sichtbar zu machen, ihnen bei der Aneignung der Überarbeitungspraktiken zu helfen und sie für deren gezielte Anwendung zu sensibilisieren (vgl. Fix 2006, S. 181).

Wie kann man diesem Sachverhalt nun Rechnung tragen? Der hohe Stellewert von Revisionen im Unterricht wird besonders vor dem Hintergrund einer postulierten Schreibkompetenz deutlich.^[2] Was beinhaltet also der Begriff Schreibkompetenz und von welcher Bedeutung sind dabei die Überarbeitungen? Welche didaktischen Konsequenzen ergeben sich vor dem Hintergrund einer curricularen Anforderung in der Sekundarstufe I? In den folgenden Kapiteln werden ich versuchen diese Fragen zu beantworten.

2. Wie erstelle ich einen Text? - Aspekte der Schreibkompetenz

Dabei ist es erst einmal nicht relevant, ob zum Beispiel ein Kinderroman, eine wissenschaftliche Arbeit, eine Bildbeschreibung oder eine Bastelanleitung den Anlass dafür geben, den „Stift“ in die Hand zu nehmen. Hat man erstmal die Motivation gefunden sich einer Schreibaufgabe zu widmen, fallen eine Reihe von Fragen an, die es zu beantworten gilt. Was ist zum Beispiel die genaue Aufgabe oder das Schreibziel? Was weiß ich gegebenenfalls über den Sachverhalt oder wo kann ich mich darüber informieren? Für wen schreibe ich eigentlich und was kann ich von meinen Rezipienten erwarten? Weiterhin braucht man passende Ideen, muss sein Vorgehen grundsätzlich organisieren. Dann gilt es noch den Text zu verfassen, passende Formulierungen zu finden und dabei die Regeln der deutschen Schriftsprache einzuhalten. Kurzum, Schreiben lässt sich als Handlungskomplex formulieren.

Die zeitliche Abfolge der Aktionen, wie es sich in Michael Endes Antwort bereits andeutet, ist dabei keineswegs festgeschrieben. Es besteht durchaus die Möglichkeit ‚ohne Plan’ los zuschreiben und anschließend das geistige Produkt auf bestimmte Aspekte hin zu überprüfen und zu überarbeiten. Grundsätzlich liegt aber auch hier keine Planlosigkeit vor, sondern die gezielte Entscheidung des Autors seinen Gedanken freien Lauf zu lassen und anschließend planvoll zu Überarbeiten. Zweifelsohne bedarf es für ein solches Vorgehen eines hohen Grades an prozeduralen Wissen (vgl. Fix 2006, S. 31): also die Beherrschung von Schreiboperationen, die soweit automatisiert wurden, dass der Verfasser nicht darüber nachdenken muss (vgl. Fix 2006, S.21f) Ein Autor hat demnach auch zu differenzieren, indem er aus einer Reihe möglicher Handlungen, je nach Zeitpunkt und Ziel der Handlung, für sich die richtige Alternative auswählt (vgl. Fix 2006, S. 45).

Die hier formulierten Anforderungen an einen Textschreiber beziehen sich auf die Fähigkeit, bestimmte Teilprozesse gezielt zu steuern. Damit haben wir bereits einen Bereich von Schreibkompetenz angeschnitten. Der Begriff ist damit jedoch noch nicht vollständig erfasst.

2.1 Wissen-Fähigkeiten-Kombination

In ‚Bausteine der Deutschdidaktik’ (Auer 2003 S.59) weisen die Autoren darauf hin, dass es in der Entwicklung zu einer kognitiven Formung des Menschen durch das Schreiben kommt. Diese Formung beinhaltet „verschiedene Komponenten, derer wir uns zunehmend bewusst werden müssen“ (Bausteine, S. 59). Neben dem oben beschriebenen Handlungskomplex, der sich allein auf den Schreibprozess bezieht, tritt nämlich noch eine „schöpferische Basis“, die mit spezifischem Wissen und einem allgemeinen Schriftbewusstsein den Kompetenzbegriff komplimentiert. Der Begriff Wissen-Fähigkeiten-Kombination bringt die geforderten Qualifikationen der Textproduktion auf einen Nenner (vgl. Fingerhut 2002, S. 100). Fix (2006, S. 26ff) gelingt es in einer pragmatischen Darstellung die verschiedenen schriftsprachlichen Fähigkeiten zu vereinigen. Dazu formuliert er vier Fragen, die gleichzeitig für vier übergeordnete und interdependente Kompetenzbereiche stehen:

1. Warum und für wen schreibe ich? (Zielsetzungskompetenz)

Zielgerichtetes Schreiben resultiert aus der Fähigkeit, die intendierte Funktion der Worte (z.B. bitten, verlangen, aufrütteln, belehren…) in Bezug auf den jeweiligen Rezipienten variieren und abschätzen zu können. Dazu muss sich ein Autor darüber bewusst werden, warum er schreibt und in welchem Verhältnis Thema, Verfasser und Zielgruppe zueinander stehen. Man braucht also die Fähigkeit, sich vom Text zu lösen und in den Leser hineinzuversetzen.

Eng verbunden mit der Schreibfunktion, in der Regel aber nicht intrinsisch, ist die Motivation zur Lösung einer Aufgabe. Im Unterricht werden Schreibaufgaben meist von außen vorgegeben. Die Fähigkeit zur Selbstmotivation erhebt daher durchaus den Anspruch in den Kompetenzbereich aufgenommen zu werden. Idealerweise kann der Schreiber extrinsische Motivationen in eigenes Interesse überführen.

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^[1] ©opyright Dagmar Wilde, Berlin, April 2001

^[2] Vgl. dazu das Kerncurriculum (2006) des niedersächsischen Kultusministerium für das Gymnasium der Schuljahrgänge 5-10.