Unterwertige Beschäftigung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Theoretische Grundlagen
1.1 Definition und zentrale Begriffsbestimmungen
1.2 Die Bedeutung von unterwertiger Beschäftigung
1.3 Wandlungsprozesse der Qualifikations- und Berufsstruktur als Ursache unterwertiger Beschäftigung
1.4 Erklärungsansätze zur Existenz von unterwertiger Beschäftigung
1.4.1 Humankapitaltheorie
1.4.2 Job-Matching-Theorie
1.4.3 Karrieremobilitätstheorie
1.4.4 Job-Competition-Modell
1.5 Unterwertige Beschäftigung im Kontext des deutschen Bildungs- und Ausbildungssystems die Erklärung von Unterschieden zwischen verschiedenen Qualifikationsgruppen und Risikogruppen auf dem Arbeitsmarkt
1.5.1 Chancen- und Risikomuster verschiedener Qualifikationsgruppen in der theoretischen Betrachtung
1.5.1.1 Grundstruktur der Berufsausbildung in Deutschland
1.5.1.2 Charakteristiken des deutschen Bildungs­und Ausbildungswesens
1.5.1.3 Ausbildungsinhalte und Verwertbarkeit der Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt
1.5.2 Risikogruppen auf dem Arbeitsmarkt in der theoretischen Betrachtung
1.5.2.1 Unterwertige Beschäftigung in der Berufseinstiegsphase
1.5.2.2 Unterwertige Beschäftigung und geschlechtsspezifische Unterschiede

2. Untersuchungskonzept
2.1 Datenbasis
2.2 Zur Messung von unterwertiger Beschäftigung
2.2.1 Objektive und subjektive Messkonzepte
2.2.2 Eigenes Messkonzept - Operationalisierung der abhängigen Variable Ausbildungsadäquanz
2.2.3 Operationalisierung der unabhängigen Variablen
2.3 Allgemeine Fallselektionen
2.4 Auswertungsschritte und statistische Verfahren

3. Empirische Ergebnisse
3.1 Unterwertige Erwerbstätigkeit im Jahre 2004 - Eine aktuelle Darstellung des Phänomens
3.1.1 Deskriptive Ergebnisse
3.1.2 Binäre logistische Regression - Determinanten einer unterwertigen Beschäftigung
3.2 Chancen- und Risikomuster verschiedener Qualifikationsgruppen
3.2.1 Akademische Fachkräfte
3.2.2 Nichtakademische Fachkräfte
3.2.3 Zusammenfassung
3.3 Risikogruppen auf dem Arbeitsmarkt
3.3.1 Unterwertige Beschäftigung in der Berufseinstiegsphase
3.3.2 Unterwertige Beschäftigung und geschlechtsspezifische Unterschiede
3.4 Mittelfristige Entwicklungstendenzen

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Zuordnungsschema Unterwertige Beschäftigung

Tabelle 2 Binäre logistische Regression - Determinanten einer unterwertigen Beschäftigung

Tabelle 3 Anteile unterwertiger Beschäftigung von akademischen und nichtakademischen Fachkräften

Tabelle 4 Binäre logistische Regression für akademische Fachkräfte

Tabelle 5 Binäre logistische Regression für nichtakademische Fachkräfte

Tabelle 6 Binäre logistische Regression - Erweitertes Modell mit Interaktionstermen

Tabelle 7 Geschlechtsspezifische Unterschiede der Ausbildungsadäquanz, differenziert nach Altersgruppen

Tabelle 8 Binäre logistische Regression für Männer und Frauen

Tabelle 9 Unterwertige Beschäftigung nach Arbeitsmarktregion, Qualifikationsniveau und Geschlecht im Zeitvergleich (1991, 1995 und 2004)

Einleitung

Im Rahmen dieser Diplomarbeit soll mit dem Phänomen der unterwertigen Erwerbstätigkeit eine Problemstellung aus dem Bereich der soziologischen Arbeitsmarkt- und Berufsforschung bearbeitet werden. Gemeint ist damit ein auch als Ausbildungsinadäquanz bezeichneter Beschäftigungszustand, in dem das Qualifikationsniveau einer Person über dem für die Tätigkeit erforderlichen liegt. Klischeehaft wird dafür in der öffentlichen Diskussion immer wieder die Vorstellung des taxifahrenden Philosophen, Soziologen, etc. bemüht (Albert 2000). Ebenso sind beispielsweise die Fähigkeiten einer ausgebildeten Krankenschwester, die als ungelernte Kraft tätig ist, zu einem großen Teil ungenutzt, und fallen damit unter das hier zu untersuchende Phänomen. Das Thema erfährt im Vergleich zur Arbeitslosigkeit sowohl in der öffentlichen als auch in der wissenschaftlichen Betrachtung wenig Aufmerksamkeit und auch in der Arbeitsmarktsoziologie bzw. -ökonomie kommt ihm ein verhältnismäßig geringer Stellenwert zu. Mit Hilfe der Daten des Sozio-oekonomischen Panels vom Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung von 2004 erfolgt im Rahmen dieser Arbeit eine aktuelle Analyse des Phänomens der Ausbildungsinadäquanz.

Neben der Frage, auf welche Ursachen unterwertige Beschäftigung zurückgeführt werden kann, die aus theoretischer Sicht zu klären ist, widmet sich diese Arbeit sowohl theoretisch als auch empirisch schwerpunktmäßig verschiedenen Qualifikationsgruppen und Risikogruppen. Dabei möchte ich in besonderem Maße auf die Frage fokussieren, ob Unterschiede zwischen akademischen und nichtakademischen Fachkräften in Bezug auf ausbildungsinadäquate Beschäftigung vorhanden sind, in welchem Ausmaß und unter welchen Umständen diese zum Tragen kommen, und in welchem Zusammenhang diese Differenzen mit dem deutschen Berufsausbildungssystem stehen. Angesichts großer Veränderungen in der Bildungs- und Ausbildungsstruktur in den letzten Jahren sowie den gravierenden Folgen der Bildungsexpansion wie zum Beispiel der Höherqualifizierung der Bevölkerung stellt sich die Frage nach den Beschäftigungsaussichten von Akademikern und Nichtakademikern^[1] bezogen auf unterwertige Erwerbstätigkeit.

Ein weiterer thematischer Schwerpunkt meiner Arbeit liegt auf der Analyse verschiedener Gruppen, die auf dem Arbeitsmarkt als mit einem besonderen Risiko behaftet gelten. Welche Risikogruppen sind in höherem Maße unterwertig beschäftigt und welche Gründe lassen sich dafür anführen? Diesbezüglich fokussiert diese Arbeit besonders stark auf die Berufseinstiegsphase, die als besonders sensibel im Hinblick auf Abstimmungsprobleme und damit auch auf Fehlqualifikationen gilt. Inwiefern existieren speziell für diese Karrierephase Unterschiede zwischen den Qualifikationsgruppen und worauf lassen sich diese zurückführen? Des Weiteren nehme ich in meiner Untersuchung die Frauen als Risikogruppe auf dem Arbeitsmarkt in den Blick. Lassen sich geschlechtsspezifische Unterschiede in Bezug auf unterwertige Erwerbstätigkeit feststellen und welche Ursachen können als Erklärung dienen?

Zur Bearbeitung der geschilderten Problemstellungen ist diese Arbeit wie folgt strukturiert.

Der erste Teil dieser Arbeit widmet sich den theoretischen Grundlagen des Phänomens der inadäquaten Beschäftigung. Zu Beginn des theoretischen Teils werden zentrale Begriffe als Grundlage für die folgenden Ausführungen erläutert, bevor ich mich der Frage widme, warum eine Beschäftigung mit diesem Thema überhaupt sinnvoll bzw. erforderlich ist. In der Bundesrepublik Deutschland haben sich in den letzten Jahrzehnten erhebliche Veränderungen hinsichtlich der Qualifikations- und Berufsstruktur ergeben. Kapitel 1.3 stellt diesbezüglich relevante Fakten zusammen und bringt die Folgen der beschriebenen Entwicklung in Zusammenhang mit ausbildungsinadäquater Beschäftigung. Als theoretische Basis zur generellen Erklärung des Phänomens dienen die in Kapitel 1.4 dargestellten Ansätze: die Humankapitaltheorie, das Job-Competition-Modell, die Job-Matching-Theorie und die Karrieremobilitätstheorie. Kapitel 1.5 stellt die beschriebene Problemstellung in den Kontext des deutschen Bildungs- und Ausbildungssystems. Aus diesem Teil der Arbeit werden nach der theoretischen Betrachtung Annahmen abgeleitet, die einer empirischen Analyse unterzogen werden. Unterschiede im Ausmaß unterwertiger Beschäftigung zwischen verschiedenen Qualifikationsgruppen (Kapitel 1.5.1) sowie zwischen verschiedenen Risikogruppen (Kapitel 1.5.2) werden hier zunächst aus der theoretischen Perspektive beleuchtet.

Zur Spezifizierung der Risikostruktur verschiedener Qualifikationsgruppen in Kapitel 1.5.1 bietet sich zunächst ein Blick auf die institutionelle Gestaltung des deutschen Berufsausbildungssystems an, bevor dessen Charakterisierung erfolgt. Die Hauptannahmen zu den (vermuteten) Unterschieden zwischen unterschiedlich Qualifizierten bezüglich des Risikos unterwertiger Beschäftigung und den dafür verantwortlichen Ursachen werden in einem weiteren Kapitel umfassend dargestellt.

Das den Risikogruppen gewidmete Kapitel 1.5.2 ist folgendermaßen strukturiert: Zunächst wird der Berufseinstieg im Hinblick auf das hier zu untersuchende Phänomen Ausbildungsadäquanz analysiert. Für die akademische und nichtakademische Fachausbildung werden Hypothesen darüber aufgestellt, wie sich diese hinsichtlich der ersten Karrierephase bewähren. Schließlich widme ich mich den Unterschieden zwischen Männern und Frauen. Neben der Frage, für welches Geschlecht eine höhere Betroffenheit angenommen werden kann und welche Gründe für eine derartige Annahme ausschlaggebend sind, geht es dabei um unterschiedliche Erwerbsverläufe und den Zusammenhang zu unterwertiger Erwerbstätigkeit.

Der zweite Abschnitt dieser Arbeit zielt auf die ausführliche Darstellung des Untersuchungskonzepts dieser Arbeit ab. Neben der Datenbasis wird das Operationalisierungskonzept zu unterwertiger Beschäftigung sowie zu den Variablen, von denen ein vermuteter Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit einer unterwertigen Beschäftigung ausgeht, ausführlich vorgestellt. In Anlehnung an das Messkonzept zur Ausbildungsadäquanz von Büchel (1998) erfolgt die Analyse dieses Phänomens mit Hilfe von Angaben zum Job­Anforderungsniveau, zur formalen beruflichen Qualifikation und zur beruflichen Stellung. Weiterhin werden die Auswahl der Befragungspersonen dokumentiert sowie die deskriptiven und multivariaten Auswertungsschritte und statistischen Verfahren dargelegt.

Im dritten Teil werden schließlich die zentralen empirischen Ergebnisse meiner Arbeit vorgestellt. Zu Beginn erfolgen in Kapitel 3.1 allgemeine Analysen zu Ausmaß und Struktur des Phänomens. Von besonderem Interesse ist die Frage, welche Risikomerkmale aus deskriptiver sowie aus multivariater Sicht als relevant in Bezug auf unterwertige Beschäftigung gelten. Neben diesen allgemeinen Auswertungen konzentriert sich die empirische Analyse analog zum Theorieteil auf die Qualifikationsgruppen (Kapitel 3.2), die Gruppe der Berufseinsteiger (Kapitel 3.3.1), und auf geschlechtsspezifische Unterschiede (Kapitel 3.3.2). Zuletzt stelle ich in Kapitel 3.4 über einen Abgleich mit der Arbeit Büchels (1998) mittelfristige Entwicklungstendenzen zu unterwertiger Beschäftigung im Vergleich der Daten von 1991, 1995 und 2004 dar.

Das vierte und letzte Hauptkapitel beinhaltet eine kurze Zusammenfassung und zieht forschungsrelevante sowie bildungspolitische Schlussfolgerungen.

1. Theoretische Grundlagen

1.1 Definition und zentrale Begriffsbestimmungen

Zu Beginn dieses ersten Teils der Arbeit, in dem es um die theoretischen Grundlagen des Phänomens geht, ist es zunächst erforderlich, den Begriff der unterwertigen Erwerbstätigkeit sowie andere zentrale Unterscheidungen genau zu bestimmen.

Unter einer ausbildungsinadäquaten Beschäftigung versteht man im Allgemeinen eine Tätigkeit, bei der das Bildungsniveau und die in der aktuellen Tätigkeit erforderliche Qualifikation nicht übereinstimmen. Die im Ausbildungssystem erworbenen beruflichen Kenntnisse bleiben damit zum Teil ungenutzt bzw. können nicht voll zur Anwendung gelangen. Abgesehen von dieser allgemeinen, weitestgehend etablierten Begriffsbestimmung existieren in der Fehlqualifikationsforschung eine Vielzahl von Forschungsschwerpunkten sowie eine dementsprechend große Bandbreite von unterschiedlichen Definitionen (vgl. z. B. Rumberger 1981).

Zunächst kann zwischen der horizontalen und der vertikalen Dimension von unterwertiger Erwerbstätigkeit unterschieden werden (Plicht et al. 1994).

In der horizontalen Dimension werden Fragen der inhaltlichen Übereinstimmung von Ausbildung und Beruf, also der Inhaltskongruenz, thematisiert. Misst man horizontale Ausbildungsadäquanz, so gilt als ausbildungsadäquat beschäftigt, „wer im erlernten Fachgebiet arbeitet und / oder im Studium erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten in hohem Maße im Beruf verwerten kann (‘fachliche Affinität’)“ (Plicht et al. 1994: 178). Die Effizienz der Allokation der beruflichen Qualifikationen im deutschen Arbeitsmarkt kann allerdings nur anhand des Ausmaßes der inhaltlichen Passung von Berufsausbildung und ausgeübtem Beruf nicht beurteilt werden. Vielmehr ist die mangelnde inhaltliche Passung im Zuge der Zuordnung von Arbeitskräften prinzipiell unvermeidbar und sinkt im Verlauf des Erwerbslebens durch berufliche Mobilität automatisch, sodass diese „nicht als Beleg für eine Effizienzschwäche des Berufsbildungssystems gelten“ kann (Büchel 1998, S.19).

Die vertikale Dimension der Ausbildungsadäquanz bezieht sich auf „das positionale Niveau der Beschäftigung (‘positionale Affinität’)“ (Plicht et al. 1994: 178), also auf Fragen der qualifikationsgerechten Platzierung bzw. der Statuskongruenz. Eine Stellung, die dem Niveau des Ausbildungsabschlusses in hohem Maße entspricht, gilt dieser Definition zufolge als ausbildungsangemessen. Vertikale Adäquanz lässt sich nach Burkhardt et al. (2000) noch weiter differenzieren in Positionsadäquanz, womit der mit einer Position verbundene Status, die mit ihr einhergehende Bezahlung, das gesellschaftliche Ansehen sowie die Autonomiespielräume in der Tätigkeit gemeint sind, und Niveauadäquanz, bei der es um das Anspruchsniveau einer Tätigkeit in Bezug auf allgemeine kognitive Anforderungen und Problemlösekapazitäten geht. Auch wenn Inhalts- und Statuskongruenz untrennbar verbunden sind (Büchel 1998), steht im Fokus der aktuellen, wissenschaftlichen Diskussion um unterwertige Erwerbstätigkeit sowie auch dieser Arbeit die vertikale Dimension der Ausbildungsadäquanz.

Alternativ und synonym zum Begriff der unterwertigen Beschäftigung finden in der deutschen Forschung die Begriffe „Fehlqualifikation“ und „Ausbildungsinadäquanz“ Anwendung. Streng genommen schließt aber die „ausbildungsinadäquate“ Tätigkeit auch ‘überwertige’ Tätigkeiten mit ein. Zum besseren Verständnis ist eine Übersicht über die drei theoretischen Kategorien, welche die Ausgangslage der meisten empirischen Untersuchungen von unterwertiger Beschäftigung bilden, sinnvoll (Szydlik 1996b).

Bei einer adäquaten Qualifikation stimmt die erworbene Ausbildung mit den Arbeitsplatzanforderungen überein. Von einer Überqualifikation spricht man, wenn das Ausbildungsniveau die entsprechenden Arbeitsplatzanforderungen übertrifft, während Unterqualifikation einen Zustand bezeichnet, in dem eine Person über geringere Qualifikationen verfügt als für den Arbeitsplatz erforderlich.

Vorstellungen von Angemessenheit einer Tätigkeit können sich letztlich auf ganz verschiedene Aspekte beziehen (Teichler 1992; Plicht et al. 1994). Eine Annäherung an das Phänomen kann laut Plicht et al. (1994) zum einen anhand ‘objektiver’ Merkmale wie Berufsbezeichnung und Einkommen sowie zum anderen anhand ‘subjektiver’ Merkmale wie Einschätzungen der Angemessenheit der Tätigkeit stattfinden (S.178). In starkem Maße abhängig von der Definition unterwertiger Beschäftigung ist dementsprechend auch die Operationalisierung derselben (zum Untersuchungskonzept siehe Kapitel 2).

Im Zuge der Begriffsbestimmung bleibt zu erwähnen, dass genannte Begriffe aus wissenschaftlicher Sicht über keinerlei empirischen Gehalt verfügen, sondern es sich vielmehr um Vereinbarungen über den Gebrauch von Begriffen handelt (Diekmann 2002), welche „sozial gesetzt und damit prinzipiell veränderlich“ sind (Plicht et al. 1994: 178).

1.2 Die Bedeutung von unterwertiger Beschäftigung

In Kapitel 1.1 wurden die Grundbegriffe zu unterwertiger Beschäftigung vorgestellt. Daran anschließend beschäftigt sich dieses Kapitel mit der Frage, warum eine Beschäftigung mit dem Thema Ausbildungsinadäquanz überhaupt von Bedeutung ist.

Zunächst muss erwähnt werden, dass eine Vielzahl von Gründen angeführt werden können. Zum einen ist das in Form von Bildung akkumulierte Humankapital einer Gesellschaft ein entscheidender Standortfaktor und beeinflusst das ökonomische Wachstum einer Gesellschaft. Mehr denn je nehmen unterschiedliche Bildungs- und Ausbildungssysteme in den entwickelten Industrienationen angesichts steigender Qualifikationsanforderungen eine Schlüsselposition im Hinblick auf ihre internationale Wettbewerbsposition und damit die Aufrechterhaltung eines hohen Lebensstandards ein (Büchtemann et al. 1993).

Kann es der Überqualifikationsforschung zufolge ein Übermaß an Bildung prinzipiell niemals geben,^[2] ist jedoch die suboptimale Verwertung von Qualifikationen und dem Leistungspotential einer Gesellschaft - wie zum Beispiel bei Arbeitslosigkeit oder unterwertiger Beschäftigung - mit volkswirtschaftlich und individuell negativen Konsequenzen verbunden (Velling und Pfeiffer 1997). „At a macroeconomic level, national welfare is potentially lower than would be the case if the skills of all overeducated workers were fully utilized within the economy“ (Mc Guinness 2006: 387). So stellt „eine unzureichende Verwertung der im Ausbildungssystem mit teilweise hohen Nettokosten vermittelten Qualifikationen [...] eine suboptimale Nutzung öffentlicher Ressourcen dar.“ (Pollmann-Schult und Büchel 2002: 372).

Die Folgen einer geringfügigen Nutzung der Berufsqualifikation auf der Individualebene sind vielfältig. Verfolgt die deutsche Fehlqualifikationsforschung einen eher institutionellen Ansatz, so untersucht die amerikanische Forschung das Phänomen der Ausbildungsinadäquanz tendenziell häufiger im Kontext des Einkommens (Büchel und Matiaske 1996). Tätigkeiten, deren Anforderungsniveau unterhalb des erworbenen Qualifikationsniveaus liegen, sind mit erheblichen Lohnabschlägen verbunden, da unterwertig Beschäftigte im Vergleich mit ausbildungsadäquat Beschäftigten gleicher Qualifikation niedrigere Erwerbseinkommen erzielen. Jedoch weisen sie ein höheres Einkommen auf als Erwerbstätige, die Tätigkeiten mit gleichem Anforderungsniveau ausüben, aber geringer qualifiziert sind (Daly et al. 2000; Hartog 2000; Duncan und Hoffman 1981; Groot und

Maasen van den Brink 2000; Büchel und Mertens 2004; Card 1999). Zu den individuellen negativen Konsequenzen einer unterwertigen Beschäftigung zählen neben den daraus resultierenden Einkommenseinbußen auch negative Einflüsse auf die Jobzufriedenheit (Kalleberg 1977; Verhaest und Omey 2006; Büchel 1998; Büchel 2002, Burries 1983; Tsang et al. 1991), die Produktivität (Tsang und Levin 1985) sowie auf diverse andere Bereiche.

Die terminologische Definition der OECD (1995) macht die strukturelle Analogie zum Status der Arbeitslosigkeit deutlich, über die in der Arbeitsmarktforschung zu unterwertiger Beschäftigung weitestgehend Einigkeit herrscht. Hier wird unterschieden zwischen ‘unemployment and underemployment’. Letztere Kategorie wird weiterhin unterteilt in ‘visible’ und ‘invisible underemployment’. Steht der erste Begriff für Personen, die zwar erwerbstätig sind, aber weniger Arbeitsstunden leisten können als von ihnen gewünscht, charakterisiert der zweite Begriff unterwertige Erwerbstätigkeit: „individuals who are working in jobs where their skills are not adequately utilised“ (OECD 1995: 45). In vielerlei Hinsicht stellt der Arbeitsmarktzustand der Ausbildungsinadäquanz folglich eine Zwischenposition zwischen der regulären adäquaten Erwerbstätigkeit und dem Status der Arbeitslosigkeit dar (Büchel 1998).

Für das Phänomen der unterwertigen Erwerbstätigkeit sind also in erster Linie negative Konsequenzen festzustellen. Wenn sich bei der Bilanzierung von Arbeitsangebot und Arbeitsnachfrage ergibt, dass beide Seiten in ihrer Entwicklung auseinanderlaufen, und demzufolge ein Überangebot an qualifizierten Arbeitskräften existiert, stellt sich die Frage nach entsprechenden bildungspolitischen Maßnahmen. Arbeitsmarktprognosen und Projektionen (z. B. von der Kultusministerkonferenz (KMK) oder dem Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit (IAB)) versuchen, den Bedarf an qualifizierten Fachkräften abzuschätzen (Schüssler und Funke 2002; Egeln 2002).

Die Berücksichtigung von unterwertiger Erwerbstätigkeit als zusätzliche innovative Kategorie der Arbeitsmarktforschung ist schlussendlich von erheblicher Bedeutung. Obwohl dem Phänomen der unterwertigen Beschäftigung in der Arbeitsmarktforschung im Verhältnis zur Arbeitslosigkeit wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird, ist die Beurteilung der Qualität der Beschäftigungsverhältnisse mittlerweile in vielen empirischen Analysen fester Bestandteil.

Weiterhin steht die Fehlqualifikationsforschung der Forschung zu sozialer Mobilität und sozialer Ungleichheit nahe und spielt somit bei der Analyse der Chancengleichheit in einer Gesellschaft eine bedeutende Rolle. Wichtiger Bestandteil der Soziologie ist der Gegenstand Bildung und Beruf im Kontext der Frage nach dem Wandel sozialer Ungleichheit (Konietzka 1999a). Das Bildungs- und Ausbildungssystem verursacht und stabilisiert Arbeitsmarktbarrieren und ist ein wesentlicher Faktor der Chancenzuweisung sowie der Reproduktion sozialer Ungleichheit. Neben der Ungleichheit in den Zugangschancen und der Ungleichheit in den Erfolgschancen bestehen erhebliche Ungleichheiten in den Verwertungschancen. Im Wesentlichen stellt auch die (Nicht-) Übereinstimmung zwischen erworbenen und erforderlichen Qualifikationen eine wichtige Ursache für soziale Ungleichheiten dar (Szydlik 1996b), bzw. das Risiko einer inadäquaten Position steht in direktem Zusammenhang mit sozialen Ungleichheiten. Letztlich kann man durch die Bestimmung des Ausmaßes der Statuskongruenz „substantiell darüber Auskunft geben, in welchem Ausmaß individuelle Berufschancen tatsächlich durch die Verfügung über spezifische berufliche Ausbildungszertifikate bestimmt werden.“ (Konietzka 1999a: 257). Stellt man zum Beispiel fest, dass „Berufschancen auf allen Ebenen deterministisch durch das erreichte Ausbildungsniveau vorherbestimmt werden, ist von einer perfekten Schließung der Berufschancen nach unterschiedlichen, hierarchisch geordneten Berechtigungen auszugehen.“ (Konietzka 1999a: 257).

Schließlich steht das Phänomen der Überqualifikation, wie im Folgenden zu sehen sein wird, im Kontext der massiven Entwicklungen in der Qualifikations- und Berufsstruktur der letzten Jahrzehnte.

1.3 Wandlungsprozesse der Qualifikations- und Berufsstruktur als Ursache unterwertiger Beschäftigung

Während der letzten Jahrzehnte haben sich in der Bundesrepublik Deutschland tiefgreifende Wandlungsprozesse in der Qualifikations- und Berufsstruktur ergeben, die von der soziologischen Arbeitsmarkt- und Bildungsforschung als Ursache für das Phänomen der unterwertigen Beschäftigung gesehen werden. Über die Qualität des Bildungs- und Beschäftigungssystems und die institutionellen Bedingungen, die zu spezifischen Ausprägungen dieses Verhältnisses führen, wird seit längerem eine intensive Diskussion geführt (Müller 2001; Shavit und Müller 1998; Büchtemann et al. 1993; Allmendinger 1989). Neben der institutionellen Grundstruktur, die im Wesentlichen während der letzten Jahrzehnte beibehalten wurde, haben sich in Deutschland die besonders enge Verknüpfung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem und die starke Stratifizierung des Bildungswesens als besonders charakteristisch herausgestellt (vgl. Kapitel 1.5.1). Der Zusammenhang zwischen dem Phänomen der unterwertigen Beschäftigung und den tiefgreifenden Veränderungen in der Qualifikations- und Berufsstruktur stehen im Mittelpunkt dieses Kapitels. Zunächst werden jedoch einige relevante Entwicklungen in der Qualifikations- und Berufsstruktur anhand von Zahlen dargestellt (für einen Überblick siehe auch BMBF 2000).

Mit dem aus der Bildungsforschung stammenden Begriff der Bildungsexpansion wird die enorme Ausdehnung des Bildungswesens vor allem im sekundären und tertiären Bereich bezeichnet. Im Rahmen der Bildungsreformen wurden eine Vielzahl von Maßnahmen zur Erreichung der zentralen Ziele ergriffen (für eine ausführliche Darstellung der Ziele und Konsequenzen der Bildungsreformen siehe Hadjar und Becker 2006). Zu diesen Maßnahmen gehören beispielsweise die Öffnung der Hochschulen, Hochschulneugründungen, die Einführung einer allgemeinen Förderung durch das Bundesausbildungsförderungsgesetz sowie diverse andere.

Die Veränderung der quantitativen Bedeutung unterschiedlicher Schulformen lässt sich an der gestiegenen Beteiligung an weiterführender und höherer Schulbildung ablesen (Hadjar und Becker 2006; Konietzka 1999a). Der Anteil der Hauptschüler fiel konstant ab auf fast ein Viertel des Anteils vor der Bildungsexpansion, und auch der Anteil der Schulabgänger ohne Abschluss verringerte sich in den letzten Jahrzehnten erheblich. Stetig erhöht hat sich der Anteil der Schulabgänger mit Abitur. Lag der Anteil der Abiturienten im Jahre 1960 bei 8,8%, erwarben laut Statistischem Bundesamt (2007) etwa 24,1% aller Schulabgänger des Jahres 2004/2005 die Hochschulreife (Fachabitur 1,2%). 41,6% der Schulabgänger erlangten einen Realschulabschluss und 24,8% einen Hauptschulabschluss. Keinen Abschluss dagegen machten 8,2% der Schulabgänger.

Der allgemeine Trend zur Höherqualifizierung in Deutschland seit den 60er Jahren zeigt sich in einem beträchtlichen Anstieg des Qualifikationsniveaus im Zeitverlauf. Im Jahre 2005 verfügen 16% der Erwerbstätigen über einen (Fach-)Hochschulabschluss oder eine Promotion (5% im Jahre 1970), während der Anteil der Erwerbstätigen ohne berufliche Ausbildung zurückgegangen ist. Nur geringfügig verändert hat sich dagegen der Anteil der Erwerbstätigen mit einer abgeschlossenen berufsfachlichen Ausbildung (Cortina et al. 2005). Bei der beruflichen Bildung stehen den im Jahre 2003 1.773.300 Studierenden an einer Hochschule 1.581.500 Auszubildende in einer betrieblichen Lehre gegenüber. Die Relation von jährlich neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen zur Zahl der Studienanfänger hat sich damit in den letzten Jahrzehnten stark verringert (BMBF 2005). An der traditionellen quantitativen Dominanz des deutschen dualen Ausbildungssystems hat sich jedoch auch in den letzten Jahrzehnten nichts grundlegend verändert. Da die Gesamtnachfrage nach Ausbildungsplätzen um einiges größer als das Gesamtangebot ist - den 546700 im Jahre 2003 angebotenen Berufsausbildungsstellen standen 719600 Bewerber gegenüber - kann von einer zunehmenden Konkurrenz um Ausbildungsplätze die Rede sein, was vor allem geringer qualifizierten Bewerbern zum Nachteil gereicht.

Die Anzahl der staatlich anerkannten Hochschulen hat sich in den letzten 50 Jahren mehr als verdoppelt - von 146 Hochschulen Anfang der 50er Jahren auf 349 im Jahre 2000. Die Zahl der Studienanfänger an Hochschulen in Deutschland hat seit den 70er Jahren von 5% im Jahre 1980 auf 36% im Jahre 2000 zugenommen (Hadjar und Becker 2006). Lange Zeit stagnierten die Abschlussquoten an den Hochschulen trotz steigender Abiturienten- und Studienanfängerzahlen, weshalb Deutschland im internationalen Vergleich eine niedrige Absolventenquote aufweist (Klemm und Weegen 2000). Die Verlängerung der Ausbildungszeiten waren eine weitere Folge der Bildungsexpansion. Die Ausbildung und die Zugangswege haben sich institutionell verlängert (10. Schuljahr, Regelstudienzeit) und einzelne Ausbildungsgänge haben sich strukturell verändert. Das Durchschnittsalter, in dem in Deutschland ein Hochschulstudium aufgenommen wird - im Studienjahr 2004/2005 lag es bei 22,1 Jahren - sowie infolgedessen das Durchschnittsalter bei Abschluss des Studiums - 2004 lag es bei durchschnittlich 28,4 Jahren - stiegen stark an (Stat. Bundesamt 2007).

Zusammenfassend können zu den weitreichenden Folgen der Bildungsreformen in den 60er und 70er Jahren eine gestiegene Bildungsbeteiligung, die längere Verweildauer im Bildungssystem und die beschleunigte Zunahme höherer Schulabschlüsse aufgrund einer grundlegenden Umorientierung der Bildungspräferenzen gezählt werden (Hadjar und Becker 2006; Konietzka 1999a). Zu den meistintendierten Folgen der Bildungsexpansion gehören allerdings die Öffnung der Hochschulen und eine erhöhte Chancengleichheit im Bildungssystem. Die massiven Veränderungen der Bildungs- und Sozialstruktur bewirkten eine Heterogenisierung im Bildungswesen (Konietzka 1999a). Sowohl schicht- als auch geschlechtsspezifische Ungleichheiten sowie ethnische Benachteiligungen wurden abgebaut (Geißler 2004), wenngleich - wie sich der deutschen Arbeitsmarkt- und Berufsforschung entnehmen lässt - nach wie vor wesentliche Unterschiede in der Chancenstruktur verschiedener Bevölkerungsgruppen existieren. Außerdem reproduzieren sich die wesentlichen Mechanismen sozialer Ungleichheit nach wie vor. Zudem etablierten sich neue Mechanismen der Chancenzuweisung in Form einer „verschärfte(n) Selektionspraxis innerhalb der beruflichen Bildung“ (Konietzka 1999a: 96) sowie einer deutlichen Steigerung des Ausmaßes der Stratifizierung des Ausbildungssystems.

Zahlreiche Untersuchungen belegen für die Bundesrepublik einen weitreichenden technischen und organisatorischen Strukturwandel der Arbeitswelt (Pfeiffer und Falk 1999; Blechinger und Pfeiffer 2000; Dostal und Jansen 2002; Pfeiffer und Blechinger 1995). Der Schwerpunkt der wirtschaftlichen Tätigkeit hat sich in Deutschland zunächst vom primären auf den sekundären Sektor verlagert (zur Drei-Sektoren-Hypothese siehe Fourastié 1969). In den 70er Jahren erfolgte dann die Verwandlung von einer Industriegesellschaft in eine Dienstleistungsgesellschaft. Mit dem kräftigen Tertiärisierungsschub ging ein technologischer und wirtschaftlicher Fortschritt einher, der wiederum eine steigende Nachfrage nach qualifizierten Fachkräften bewirkte - so geschehen beispielsweise im Zuge der vermehrten Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien (Blechinger und Pfeiffer 1999; Ludwig und Pfeiffer 2005). Ein vorhandenes Potential an formal höher qualifizierten Arbeitskräften kann durch den veränderten Arbeitskräfteeinsatz im Beschäftigungssystem produktiv aufgefangen werden (Handl 1996; Teichler et al. 1976), da in „neu akademisierten“ Berufsbereichen der Bedarf an qualifizierten Fachkräften und deren Innovationen zunimmt (Teichler 1992: 173; Blechinger und Pfeiffer 1997). Ein gewisses Ausmaß an Überqualifikation kann daher als durchaus funktional betrachtet werden, da technologischer und wirtschaftlicher Fortschritt sowie Innovationen Auftrieb erfahren können. In der Entwicklung zur Informationsgesellschaft besteht ein genereller Trend bei den Berufsprofilen und Qualifikationsanforderungen im Wandel von erfahrungs- zu wissensbasierten Qualifikationen (Cortina et al. 2005; Kraemer und Bittlingmayer 2001). Über alle Sektoren hinweg herrscht ein anhaltender Trend zur Professionalisierung über qualitative Veränderungen in der Arbeitsorganisation, den Produktionsbedingungen und den fachlichen Anforderungen (Schubert und Engelage 2006). So stellt sich die Frage, inwiefern das gegenwärtige Bildungs- und Ausbildungssystem bzw. die verschiedenen Qualifikationsgruppen dem dynamischen Wandel der Qualifikationsanforderungen und den Flexibilitätsanforderungen moderner Produktion und Dienstleistungsarbeit gewachsen sind (Cortina et al. 2005; Clar et al. 1997; Heidenreich 1998).

Das veränderte Bildungs- und Ausbildungsverhalten und die damit einhergehende Akademi sierung der Bevölkerung wirft die Frage auf, inwiefern dieser Entwicklung ein entsprechender Bedarf im Beschäftigungssystem gegenübersteht, da das Phänomen der unterwertigen Beschäftigung auf eine mangelnde Verwertbarkeit von Qualifikationen auf der Arbeitsmarkt zurückgeht. Verschiedene Hypothesen der Qualifikations-, Arbeitsmarkt- und Berufsforschung diskutieren die Qualifikationsentwicklung. Eine explizite Theorie zur „Abstimmung zwischen produzierten und geforderten Qualifikationen, zwischen Berufsbildungs- und Beschäftigungssystem“ (Steinmann 2000: 76) existiert jedoch bislang nicht.

Angesichts der Umorientierung der Individuen hin zu höheren Bildungsabschlüssen - eine durchaus rationale nutzenmaximierende Kalkulation aus der individuellen Perspektive (vgl. Kapitel 1.4.1) - wurden Befürchtungen laut, wonach sich infolge des steigenden Bildungsniveaus der Arbeitsplatzbewerber ebenfalls die Qualifikationsanforderungen im Beschäftigungssystem erhöhen, es zu einer Entwertung von Bildungszertifikaten kommt und sich die beruflichen Verwertungschancen der getätigten Bildungsinvestitionen insgesamt verschlechtern (Handl 1996; Hadjar und Becker 2006; Schlaffke 1972). Angenommen wurde zunächst ein vertikaler Verdrängungsprozess der formal geringer Qualifizierten durch die formal höher Qualifizierten (Handl 1996; Hadjar und Becker 2006; Fürstenberg 1978; Lutz 1979). Nicht nur fällt Erwerbsarbeit für geringer Qualifizierte in zunehmendem Ausmaß weg, die Erwerbsstellen werden infolge von veränderten Wettbewerbsbedingungen zum Teil mit überqualifizierten Bewerbern besetzt. Da der Trend der Bildungsexpansion ungebrochen ist und eine erhebliche Eigendynamik entwickelt hat, was zusätzlich eine Verschärfung des Problems herbeiführt, versuchen immer mehr Individuen, durch den Erwerb zusätzlicher Qualifikationen, ihre Position auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern (Büchel und Helberger 1995; vgl. Kapitel 1.4.4). So verlieren Bildungszertifikate zunehmend ihre Garantiefunktion für den Zugang zu hoch bewerteten beruflichen Positionen, werden aber gleichzeitig in immer stärkeren Ausmaß als notwendige Voraussetzung gefordert (Handl 1996; Tessaring 1993). Immer häufiger ist der Einstieg oder Aufstieg in höhere berufliche Positionen daher an ein hochwertiges Zertifikat gebunden.

Letztlich aber lässt sich die Annahme einer massiven Bildungsinflation (z. B. Beck 1986) nicht halten. Empirische Befunde zeigen, dass „mit der Höherqualifizierung der Bevölkerung auch eine in etwa synchrone ‘Umschichtung nach oben’ in der Berufs- und Einkommensstruktur“ einhergeht (Geißler 2004: 344; Blossfeld 1985). Die

Höherqualifizierung zeigt ihre Auswirkungen somit in erster Linie in Form der Entwertung der allgemeinen Bildungsabschlüsse, zum Beispiel des Abiturs (Müller et al. 1998). Bildung ist als zentrale Ressource für die soziale Platzierung insgesamt aufgewertet worden (Geißler 2004). Insgesamt kann nicht von einer Schwächung der Verbindung zwischen Bildungsqualifikationen und Erfolg auf dem Arbeitsmarkt ausgegangen werden, da die enge Verkopplung von Bildung und erreichter beruflicher Position im Wesentlichen stabil geblieben ist (Müller 1998; Konietzka 1999a). Geringere Verwertungschancen zeigen sich lediglich bei Personen mit einer nichtakademischen Ausbildung, wohingegen sich für Hochschulabsolventen konstante oder sogar leicht steigende Bildungsrenditen belegen lassen (Blossfeld 1985; Müller et al. 1998; Müller 2001).

Veränderungen ergeben sich auch hinsichtlich der Wettbewerbsposition der Inhaber einzelner Abschlüsse „aus dem institutionellen Wandel und der Konstellation, die sich im gesamten Bildungsgefüge und im Kontext eines gegebenen systemspezifisch eingespielten Verhältnisses von Bildungssystem und Beschäftigungssystem“ (Müller 2001: 35) herausgebildet hat. Differenziert werden muss folglich zwischen verschiedenen Qualifikationsgruppen (vgl. Kapitel 1.5.1) und Risikogruppen auf dem Arbeitsmarkt (vgl. Kapitel 1.5.2).

Zwar hat sich der Arbeitsmarkt lange Zeit als in hohem Maße absorptionsfähig erwiesen^[3] und auch Nachfrageprognosen gehen von einem fortgesetzten Bedarf an qualifizierten Fachkräften aus (Mayer 2005a; Tessaring 1996), jedoch scheinen Abstimmungsprobleme zwischen Bildungssystem und Beschäftigungssystem und damit einhergehende Probleme wie Arbeitslosigkeit beinahe unvermeidlich. Von besonderem Interesse muss daher auch die Qualität der Beschäftigungsverhältnisse sein, zu deren Analyse neben unterwertiger Beschäftigung auch die Untersuchung atypischer Beschäftigungsverhältnisse und Probleme in der Berufseinstiegsphase gehören. Auch wenn sich generelle Tendenzen der Bildungsergebnisse angesichts der hohen Komplexität nur schwerlich ausmachen lassen und davon ausgegangen werden muss, dass das Phänomen der unterwertigen Erwerbstätigkeit auch schon vor Beginn der Bildungsexpansion fester Bestandteil des Arbeitsmarktes war, haben und hatten die beschriebenen tiefgreifenden Veränderungen doch einen wesentlichen Einfluss auf die Verwertungschancen von Bildung.

1.4 Erklärungsansätze zur Existenz von unterwertiger Beschäftigung

Nachdem nun ein erster Ursachenkomplex zu unterwertiger Erwerbstätigkeit dargestellt wurde, werden in diesem Kapitel theoretische Ansätze vorgestellt, die die Existenz des Phänomens erklären sollen. Bislang existiert keine allgemein akzeptierte Theorie, aber eine Vielzahl von konkurrierenden Theorien mit zum Teil guter empirischer Evidenz scheinen zur Erklärung des Phänomens der ausbildungsinadäquaten Beschäftigung geeignet (für einen Überblick siehe Büchel 1998; Hartog 2000). Zu diesem Zweck ungeeignete Ansätze (z. B. die Assignment-Theorie, der Segmentationsansatz sowie die Filter-/Screening-/Signaling- Ansätze) werden dagegen hier nicht weiter berücksichtigt

1.4.1 Humankapitaltheorie

Der Humankapitalansatz (Becker 1975; Becker 1993; Schultz 1992; Mincer 1974; Tinbergen 1956) der sogenannten Chicagoer Schule dient als Grundlage für viele andere Modelle und Theorien und kann damit zur Erklärung des Arbeitsmarktes und seiner Struktur beitragen (Sesselmeier und Blauermel 1998), obwohl er keine Erklärungskompetenz für das Phänomen der unterwertigen Beschäftigung beansprucht. In der Fehlqualifikationsliteratur wird diese Theorie zur Erklärung der Persistenz des Phänomens mit Ausnahme von Sicherman (1991) somit auch nicht herangezogen.

Die Humankapitaltheorie basiert auf der neoklassischen ökonomischen Theorie (für eine Darstellung des neoklassischen Standardmodells siehe Sesselmeier und Blauermel 1998), allerdings betrachtet sie den Faktor Arbeit im Gegensatz zum neoklassischen Grundmodell nicht als homogen. Statt dessen besteht die Grundidee darin, dass die Produktivität und das damit einhergehende Arbeitseinkommen durch die Menge des investierten und akkumulierten Humankapitals determiniert wird (Sesselmeier und Blauermel 1998; Hinz und Abraham 2005). Zu den Komponenten des Humankapitals zählen dabei sämtliche Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Individuums (z. B. allgemeine und berufliche Qualifikationen), aber auch das erworbene Wissen, (Berufs-) Erfahrung sowie Motivation, Innovationsfähigkeit etc. Das so gebildete Humankapital kann „allgemeiner Art sein oder in seiner Anwendbarkeit spezifisch für bestimmte Betriebe (und Berufe)“ (Neubäumer 1999: 35), wodurch sich erhebliche Auswirkungen auf die Verwertbarkeit der Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt ergeben (vgl. Kapitel 1.5.1).

Humankapitaltheoretische Ansätze untersuchen die Ressource ‘Bildung’ unter wirtschaftlichen Aspekten. Im Mittelpunkt steht dabei insbesondere die Messung gesamtwirtschaftlicher Auswirkungen einer verbesserten Bildung - in der Regel über einen Vergleich von Kosten und Nutzen der Bildungsausgaben. Die Humankapitaltheorie integriert Bildungs- und Ausbildungsvorgänge in das ökonomische Optimierungskalkül und zielt auf die Erklärung der individuellen Bildungsnachfrage ab. Unterwertige Beschäftigung hängt sowohl vom Umfang des Bildungsangebots (Steinmann 2000; vgl. Kapitel 1.3) als auch von der Bildungsnachfrage ab (Helberger und Palamidis 1992), sodass die Humankapitaltheorie, wie im Folgenden zu sehen sein wird, diesbezüglich Hinweise liefern kann. Rationale nutzenmaximierende Individuen investieren der Theorie zufolge nur in Humankapitalausstattungen, die eine Verbesserung der Rendite erbringen (zum Konzept der Bildungsrendite siehe Pohlmeier 2004). Diese Investitionen zahlen sich im späteren Arbeitsleben trotz direkter Kosten und den sogenannten Opportunitätskosten durch 'Returns to education' in Form höherer Produktivität, höherer Einkommen, allgemein besserer Berufschancen (Steinmann 2000) sowie einer höheren Beschäftigungsstabilität (Hinz und Abraham 2005) aus. Individuen investieren daher nur so lange in ihre formale Ausbildung, wie die mit dem Bildungserwerb einhergehenden Einkommenszuwächse höher ausfallen als die Bildungskosten.

Im Rahmen der Humankapitaltheorie kommt im Gegensatz zu anderen Arbeitsmarkttheorien den erworbenen Bildungszertifikaten ein absoluter Wert zu. Die Bildungsnachfrage ist somit als Reaktion auf die Nachfrage am Arbeitsmarkt aufzufassen. Ein zunehmender Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften hebt das Lohnniveau an und initiiert damit einen Anstieg der individuellen Bildungsnachfrage. Die stärkere Konkurrenz um adäquate Arbeitsplätze dagegen bewirkt eine Absenkung des Lohnniveaus. Infolgedessen lohnt es sich für Unternehmen, ihre Produktionsstruktur umzustellen und mehr Arbeitskräfte mit höheren Qualifikationen nachzufragen. Dementsprechend fallen die Erträge höherer Bildung durch die Lohnanpassungen und der Erwerb von Bildung ist weniger lukrativ, sodass die Bildungsnachfrage wiederum sinkt (Sicherman 1991; Duncan und Hoffman 1981). Der Theorie zufolge führen also sinkende Bildungsrenditen infolge eines Überangebots an qualifizierten Personen zu einer sinkenden Nachfrage nach diesen Bildungsabschlüssen.

Bei dem Phänomen der unterwertigen Beschäftigung handelt es sich aus neoklassischer Sicht um eine kurzzeitige und vorübergehende Phase des Ungleichgewichts, in der es mehr qualifizierte Fachkräfte gibt als Arbeitsplätze, die eine solche Qualifikation voraussetzen (Freeman 1976). Langfristig jedoch stellt sich stets ein stabiles Gleichgewicht zwischen Qualifikationserwerb im Bildungssystem und Qualifikationsnachfrage im Beschäftigungssystem ein (Duncan und Hoffman 1981), was auf das neoklassische Konstrukt des vollkommenen Arbeitsmarktes zurückgeführt werden kann.

Ausbildungsinadäquate Beschäftigung kann deshalb per Definition in dieser Theorie nicht auftreten: Overeducation does not really exist in this conception.“ (Rumberger 1981: 24). Kritisiert wird besonders die Annahme perfekter Bildungs- und Arbeitsmärkte von anderen Arbeitsmarkttheorien wie zum Beispiel dem Job-Competition-Modell (vgl. Kapitel 1.4.4). Zudem werden Phänomene wie konjunkturelle Unterbeschäftigung und strukturelle Dequalifizierung systematisch ausgeblendet oder zumindest vernachlässigt (eine umfassende Kritik an der Humankapitaltheorie findet sich bei Doré und Klar 1997).

1.4.2 Job-Matching-Theorie

In den 1970er Jahren wurde von Jovanovic (1979a; 1979b) die Job-Matching-Theorie entwickelt, welche sich in erster Linie mit der Passung von Qualifikation und Job­Anforderungsniveau befasst. Eine unterwertige Beschäftigung kommt im Sinne dieses Ansatzes in Folge einer unvollkommenen Informationslage auf dem Arbeitsmarkt zustande.

Die Theorie lässt sich in zwei Modellarten unterscheiden. In einer Variante werden Beschäftigungsverhältnisse als ‘pure search goods’ aufgefasst. Arbeitnehmer akzeptieren ein Arbeitsangebot in Unkenntnis alternativer Beschäftigungsmöglichkeiten. Jedoch können Informationen über Job-Alternativen mit einer besseren Passung jederzeit nachgeholt werden, sodass bei einem attraktiveren, z. B. besser entlohnten Stellenangebot ein Betriebswechsel erfolgt (Jovanovic 1979a). In einer zweiten Variante dagegen versteht man Beschäftigungsverhältnisse als ‘experience goods’. Der Arbeitsplatzbewerber verfügt nur über begrenzte Informationen hinsichtlich der Arbeitsplatzanforderungen und kann dieses Informationsdefizit nur über eine Fortsetzung der Tätigkeit und einen entsprechenden Lerneffekt reduzieren (Jovanovic 1979b). Unterwertige Beschäftigungsverhältnisse resultieren demnach aus einer Fehleinschätzung der Arbeitsplatzanforderungen durch den Arbeitnehmer.

Auch die Arbeitgeber sind nur bedingt in der Lage, die Qualität der Passung vor Abschluss des Beschäftigungsverhältnisses abzuschätzen. Auch sie gewinnen erst mit zunehmender Beschäftigungsdauer Kenntnisse über die Fähigkeiten der Arbeitnehmer.

Als geeigneter Indikator für die Qualität einer Passung wird die Dauer der Betriebszugehörigkeitsdauer betrachtet. Ausgangspunkt ist die Überlegung, dass es bei einer schlechten Passung schneller zu einer Vertragsauflösung kommt als bei einer guten Passung. Mobilitätsprozesse können folglich das Resultat von Bestrebungen am Arbeitsmarkt sein, ein bestehendes Ungleichgewicht in ein Gleichgewicht zu überführen, also ein ‘Mismatch’ zu korrigieren (Steinmann 2000). Mit steigendem Alter und Berufserfahrung sollten sich kontinuierlich zunehmend bessere Passungen der Arbeitsverhältnisse ergeben (Franz 2006), da die Erwerbstätigen im Verlauf ihrer Karriere und mit fortgesetzter Mobilität ihr Wissen über Arbeitsplatzanforderungen verbessern und ihre eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse zunehmend besser einschätzen können (Johnson 1978). Konsequenterweise tritt unterwertige Beschäftigung gemäß des Ansatzes vorwiegend temporär und zu Beginn der Berufskarriere auf.

Die Job-Matching-Theorie wurde bislang nur selten als Erklärungsansatz für unterwertige Beschäftigung herangezogen (Sicherman 1991; Alba-Ramirez 1993). Für Deutschland brachte die empirische Überprüfung der Job-Matching-Theorie keine Bestätigung. Statt dessen verschlechtern sich mit zunehmenden Alter sogar die Chancen von unterwertig Beschäftigten, auf einen ausbildungsadäquaten Arbeitsplatz zu wechseln (Büchel 1998), und ältere Arbeitnehmer stellen eine besondere Risikogruppe in Bezug auf unterwertige Beschäftigung dar.

1.4.3 Karrieremobilitätstheorie

Die Karrieremobilitätstheorie wurde von Sicherman und Gal or (1990) auf Grundlage der Arbeit von Rosen (1972) und der Humankapitaltheorie entwickelt. Die Grundannahme ist, dass auf bestimmten Arbeitsplätzen ein Teil der Bildungsrendite für eine Höherqualifizierung nicht monetär in Form von Lohn, sondern in Form von überdurchschnittlichen Aufstiegschancen bezogen wird. Der Theorie zufolge existieren daher Arbeitsplätze mit einer geringen Entlohnung, aber hohen Aufstiegschancen sowie Arbeitsplätze mit verhältnismäßig hohem Einkommensniveau, aber geringen Aufstiegschancen. Zur Maximierung der Bildungsrendite kann die Aufnahme einer Beschäftigung mit einem vergleichsweise geringen Arbeitseinkommen, aber gleichzeitig überdurchschnittlich guten Karrierechancen ökonomisch sinnvoll sein, wenn es sich um eine vorübergehende Phase im Verlauf des Erwerbslebens handelt. So nehmen beispielsweise Individuen für die Zeit der Ausbildung temporär Einkommenseinbußen in Kauf, in der Hoffnung auf eine feste Anstellung in dem Betrieb nach Beendigung der Ausbildung oder auf eine Position in einem anderen Betrieb, die nur über das Zertifikat erlangt werden kann. Die Karrieremobilitätstheorie geht davon aus, dass Fähigkeiten und Erfahrungen, die in einem Job akkumuliert wurden, sich auf andere Beschäftigungsverhältnisse im Verlauf der Karriere übertragen lassen. So können auch in einer ausbildungsinadäquaten Tätigkeit Fähigkeiten erworben werden, die auf einer späteren Karriereposition Verwendung finden können.

Die Arbeitnehmer erhalten eine bevorzugte Aufstiegsposition und verzichten dafür auf einen Teil des Einkommens - ein aus Sicht des Ansatzes durchaus rationales Verhalten (Sicherman und Galor 1990). Die Arbeitgeber dagegen sind in der Lage, Bewerber eine Zeitlang zu testen und nur bei einer guten Passung einen innerbetrieblichen Aufstieg zu gewähren. Die Theorie kann somit die Motivation auf Arbeitnehmer- und Arbeitgeberseite für das Zustandekommen einer unterwertigen Beschäftigung erklären.^[4]

Die zweite relevante Aussage besagt, dass Personen, die wider Erwartung keinen innerbetrieblichen Aufstieg absolvieren, eine höhere Kündigungswahrscheinlichkeit aufweisen: „Economic theory suggests that a worker will quit his job if the expected present value of his future earnings if he stays in the firm is lower than if he leaves the firm. [...] Quitting is a device by which workers realize an optimal path of a chosen career. When a career that a worker considers his best choice cannot be realized in one firm, quitting will be part of the worker's optimal career path.” (Sicherman und Galor 1990: 185). Zum theoretischen Konzept gehört dementsprechend die Annahme, dass unterwertige Beschäftigung hauptsächlich temporär und zu Beginn der Berufskarriere auftritt.

Für den amerikanischen Arbeitsmarkt finden sich deutliche Belege für die Karrieremobilitätstheorie (Sicherman 1991; Robst 1995). Unterwertig Erwerbstätige sind dort im Durchschnitt jüngeren Alters als ausbildungsadäquat Tätige und weisen sowohl höhere innerbetriebliche Aufstiegsraten als auch häufigere Betriebswechsel auf. Keine Bestätigung findet die Karrieremobilitätstheorie dagegen für den deutschen Arbeitsmarkt (Büchel 1998; Büchel und Mertens 2004; Scherer 2004). Unterwertig Beschäftigte haben weniger Zugang zu Weiterbildungsmaßnahmen, und auch der Vergleich der Einkommenssteigerungsraten weist nicht auf eine empirische Unterstützung der Theorie hin. Letztlich kann der Anspruch der Karrieremobilitätstheorie - die Motivation der Arbeitnehmer, eine unterwertige Tätigkeit zu akzeptieren, erklären zu können - als nicht erfüllt gelten. Die empirischen Befunde weisen darauf hin, dass unterwertig Beschäftigte im Vergleich zu ausbildungsadäquat Beschäftigten mit der gleichen formalen beruflichen Qualifikation nicht - wie von der Karrieremobilitätstheorie - prognostiziert, bessere Karrierechancen, sondern im Gegenteil deutlich schlechtere haben.

1.4.4 Job-Competition-Modell

Das Arbeitsplatzwettbewerbsmodell von Thurow (1975; 1978) sieht vor, dass die potentiellen Arbeitskräfte hinsichtlich der Arbeitsplätze in Konkurrenz zueinander stehen und eine Einstellung desjenigen Bewerbers erfolgt, der sich im Vergleich zur Konkurrenz am besten positioniert. Da bei jeder Besetzung eines Arbeitsplatzes Transaktionskosten z. B. in Form von Einarbeitungskosten entstehen, versuchen die Arbeitgeber, anhand verschiedener Indikatoren diese Kosten einzuschätzen. Zentraler Ausgangspunkt ist hierbei die Beobachtung, „dass die meisten Berufsqualifikationen nicht erworben werden, bevor der Arbeitnehmer den Arbeitsmarkt betritt, sondern durch On-the-job-Training, nachdem er eine Beschäftigung gefunden hat.“ (Steinmann 2000: 87) Auf dem Arbeitsmarkt gehandelt werden folglich weniger Fähigkeiten und Kenntnisse, sondern vielmehr mehr oder weniger trainierbare Individuen. Ausgehend von der Annahme, dass die Lohnstruktur weitgehend rigide ist, konkurrieren die Arbeitnehmer nicht über einen Lohnwettbewerb, wie in der Humankapitaltheorie der Fall; sondern neben individuellen Merkmalen wie Alter und Geschlecht ist für die Produktivitätseinschätzung in erster Linie das Qualifikationsniveau ausschlaggebend, welches als Signal für den Arbeitgeber dient (Spence 1973). Verantwortlich für diese Tatsache ist die Vermutung der Arbeitgeber, dass Höherqualifizierte besonders niedrige Einarbeitungszeiten benötigen und daher über hohe Produktivität verfügen. Die Bewerber werden schließlich nach ihren ‘educational credentials’ in einer Arbeitskräfteschlange sortiert und die Bewerber mit den günstigsten Kriterien am Kopf der Schlange positioniert. Personen mit ungünstigen Hintergrundmerkmalen, die am unteren Ende der Arbeitskräfteschlange eingeordnet werden, sind am stärksten von ausbildungsinadäquater Erwerbstätigkeit betroffen, während überqualifizierte Bewerber gemäß der Theorie von Arbeitgebern bei der Stellenvergabe bevorzugt werden, da diese Weiterbildungsaktivitäten günstigste Investitionsrenditen erwarten lassen.

Das Job-Competition-Modell liefert in erster Linie eine Erklärung für die Motivation von Arbeitgebern, sich für einen überqualifizierten Bewerber zu entscheiden, wohingegen der Anreiz der Arbeitnehmer, eine unterwertige Erwerbstätigkeit anzunehmen, ungeklärt bleibt. Tatsächlich trägt die Motivation der Arbeitnehmer, durch Höherqualifizierung eine bessere Position in der Bewerberwarteschlange zu erlangen, sogar zu einer Verschärfung oder zumindest Verfestigung des Problems der ausbildungsinadäquaten Beschäftigung bei. Ein Überangebot an qualifizierten Arbeitskräften führt zu unterwertiger Beschäftigung, die wiederum mit einem Rückgang der Bildungsrendite einhergeht. Es entspricht einem rationalen, nutzenmaximierenden Verhalten der einzelnen Individuen, über den Erwerb von immer höheren Bildungszertifikaten komparative Vorteile zu erzielen, was allerdings auf Aggregatebene zu dem in Kapitel 1.3 beschriebenen paradoxen Effekt der Entwertung von Bildungszertifikaten führt (Hadjar und Becker 2006). Da für die Rangordnung die absolute und relative Größe der einzelnen Gruppen bedeutsam ist, bedeutet eine Veränderung der Größenverhältnisse dementsprechend, dass die Wahrscheinlichkeit einer Besetzung von Personen durch überqualifizierte Bewerber steigt (Steinmann 2000). Der persistente Erwerbszustand der unterwertigen Beschäftigung resultiert nach Auffassung des Job- Competition-Modells demnach aus einem Überangebot an qualifizierten Arbeitskräften.

Übertragbar ist diese Vorstellung der Arbeitskräfteschlange auch auf den Zugang zum Ausbildungsstellenmarkt. Da der Zugang zu Beschäftigungspositionen in starkem Maße an spezifische Berufsqualifikationen geknüpft ist, sollten sich „nicht nur in vertikaler Differenzierung, sondern auch bezüglich der jeweiligen Qualifikationen auf horizontaler Ebene voneinander abgeschottete Arbeitskräfteschlangen herausbilden“ (Steinmann 2000: 88). Das bedeutet dementsprechend, dass Personen mit einer höheren Schulbildung besseren Zugang zu attraktiven Ausbildungsplätzen haben.

Der Ansatz der Arbeitskräftewarteschlange wurde von Reskin und Roos (1990) zu dem doppelten Warteschlangenansatz weiterentwickelt, bei dem für die Arbeitskräfteallokation in erster Linie das Zusammenspiel von Arbeitskräftewarteschlange und Tätigkeitswarteschlange bedeutsam ist. Während die Arbeitskräfte in der Arbeitskräftewarteschlange nach den Präferenzen der Arbeitgeber in eine Rangfolge gebracht werden, so vollzieht sich andererseits in der Tätigkeitswarteschlange eine Bewertung von Tätigkeiten nach ihrer Attraktivität durch die Arbeitskräfte, sodass das ‘Matching’ zwischen Arbeitskräften und Tätigkeiten erklärt werden kann. Von diesen Mechanismen sind hauptsächlich Frauen betroffen, die mit männlichen Beschäftigten - zum Beispiel in männerdominierten Berufen - um (attraktive) Tätigkeiten konkurrieren (Reskin und Roos 1990; Falk 2005).

Das Job-Competition-Modell findet in der empirischen Forschung und Literatur zu unterwertiger Erwerbstätigkeit häufig Anwendung und wird klassischerweise durch einen Vergleich der Trainingsaktivitäten von unterwertig und ausbildungsadäquat Beschäftigten überprüft. Für unterwertig Erwerbstätige werden - aufgrund ihrer vermuteten höheren Produktivität - entsprechend weniger Trainingsmaßnahmen angenommen als für ausbildungsadäquat Erwerbstätige. Zumindest theoretisch stimmig ist jedoch auch die gegenteilige Annahme: Unterwertig Erwerbstätige könnten eher in Trainingsmaßnahmen delegiert werden, da die Arbeitgeber bei ihnen höhere Erträge bei der Weiterbildung vermuten. In dieser Interpretationslinie ergibt sich eine Analogie zur Karrieremobilitätstheorie (vgl. Kapitel 1.4.3): die Arbeitnehmer versuchen, „über eine bevorzugte Zuweisung in Weiterbildungsmaßnahmen zumindest einen begrenzten beruflichen Aufstieg zu realisieren“ (Büchel 1998: 29) und sind damit zur Annahme einer unterwertigen Beschäftigung bereit. Durch die Annahme einer unterwertige Beschäftigung hoffen sie, eine Entwertung ihres Humankapitals zu verhindern oder zumindest zu verringern.

Das Job-Competition-Modell findet in mehreren Studien empirische Bestätigung. Für den deutschen Arbeitsmarkt liefern die Studien von Büchel (1998) sowie Pollmann-Schult und Büchel (2002) empirische Unterstützung der Theorie.

1.5 Unterwertige Beschäftigung im Kontext des deutschen Bildungs­und Ausbildungssystems - die Erklärung von Unterschieden zwischen verschiedenen Qualifikationsgruppen und Risikogruppen auf dem Arbeitsmarkt

Wie nun in Kapitel 1.4 gezeigt wurde, verstehen die meisten Theorien zur Erklärung von unterwertiger Beschäftigung diese als Resultat eines qualifikatorischen Ungleichgewichts zwischen Arbeitsangebot und -nachfrage sowie als Zeichen mangelnder Koordination von Bildungssystem und Arbeitsmarkt. Die Wurzeln des Phänomens sind in der Verzahnung von Bildungs- und Ausbildungswesen und dem Arbeitsmarkt zu sehen, sodass im Mittelpunkt des Interesses die Frage nach der Effizienz der einzelnen Teilsysteme des Bildungssystems und - noch differenzierter - nach der Arbeitsmarktnähe der Ausbildung stehen muss (Büchel und Matiaske 1996). Abgesehen von dem Problem, warum unterwertige Beschäftigung überhaupt existiert, mehr oder weniger gut erklärt durch oben dargestellte Erklärungsansätze, stellt sich die Frage nach möglichen Unterschieden in der Chancenstruktur zwischen verschiedenen Qualifikations- und Risikogruppen und deren Ursachen sowie allgemeinen Determinanten ausbildungsinadäquater Erwerbstätigkeit.

1.5.1 Chancen- und Risikomuster verschiedener Qualifikationsgruppen in der theoretischen Betrachtung

Der Übergang in das Erwerbssystem und die berufliche Mobilität im weiteren Berufsverlauf sind in der Bundesrepublik Deutschland mehr als in anderen Ländern besonders eng an formelle Bildungszertifikate gebunden (Konietzka 1999b). Diese gewährleisten den Zutritt zu Berufspositionen und zwischenbetriebliche Mobilität ohne Statusverluste, bergen aber auch die Gefahr der Exklusion bestimmter Personengruppen (z. B. Personen ohne formelle Ausbildungszertifikate) von Berufschancen. Die Besonderheit beruflicher Zertifikate liegt nicht zuletzt in Prozessen der Monopolisierung von Berufschancen und entsprechend in einer strikten und stabilen hierarchischen Differenzierung von Personen nach dem Besitz formaler Zertifikate. Die vor dem Berufszugang erworbenen beruflichen Qualifikationen bestimmen über die langanhaltende und stabile Strukturierung von Arbeitsmarktchancen. Eine Schlüsselrolle bei der Zuweisung von Berufschancen spielen die Ausbildungssysteme, welche sich insbesondere im Hinblick auf die Charakteristika der vermittelten Qualifikationen voneinander unterscheiden (Konietzka 1999a; Müller et al. 1998).

Als Verständnisgrundlage bietet sich zunächst eine Kurzdarstellung der institutionellen Gestaltung des deutschen Bildungs- und Ausbildungssystem an, bevor zur theoretischen Fundierung der Chancen- und Risikomuster verschiedener Qualifikationsgruppen die Unterschiede der Ausbildungssysteme herausgearbeitet und zentrale Charakteristiken des deutschen Ausbildungssystems dargestellt werden.

1.5.1.1 Grundstruktur der Berufsausbildung in Deutschland

In einer Fülle von Literatur wird die Struktur des deutschen Ausbildungssystems detailliert dargestellt (z. B. Cortina et al. 2005; Greinert 1995; BMBW 2005). Im hierarchisch differenzierten deutschen Ausbildungssystem existieren mit der nicht-akademischen Berufsausbildung und der akademischen Ausbildung an Hochschulen und Fachhochschulen im Wesentlichen zwei entscheidende Stufen bzw. Schwellen (Konietzka 1999b).

Hinsichtlich der nichtakademischen Ausbildung ist in Deutschland zwischen dem traditionell domininierenden dualen System und den berufsbildenden Vollzeitschulen zu unterscheiden (Greinert 1995; BMBF 2006; Franz und Soskice 1995).

Charakteristisch für das duale Ausbildungssystem ist die Unterteilung der Ausbildung in den betrieblichen praktischen Teil der Ausbildung, dessen Trägerschaft bei den einzelnen Unternehmen liegt, und den theoretischen Teil in Berufsschulen, der in den Zuständigkeitsbereich der Bundesländer fällt, die unter anderem über Inhalte und Dauer des Unterrichts entscheiden (Ludwig und Pfeiffer 2005). Pro Woche werden durch die Berufsschulen in durchschnittlich elf Unterrichtsstunden allgemeine und fachliche Lehrinhalte vermittelt. Die Ausbildungsinhalte sind somit in Deutschland stark institutionell verankert, jedoch überwiegt der Lernort Betrieb stark (Greinert 1995). Durch die Zertifizierung auf der Ebene spezifischer Einzelberufe erfolgt eine ausgeprägte fachliche Differenzierung der Abschlüsse nach Ausbildungsberufen. In rund 350 anerkannten Ausbildungsberufen mit einer Ausbildungsdauer von zwei bis drei Jahren werden in Deutschland eine breit angelegte Grundausbildung, berufsspezifische Qualifikationen und - durch die enge Verzahnung von beruflicher Ausbildung und Praxis - allgemeine Sozialisationserfahrungen sowie Wert- und Einstellungsmuster vermittelt (Konietzka 1999a). Die duale Ausbildung kann nach Greinert (1995) als „staatlich gesteuertes Marktmodell“ (S.25) gelten, da der Staat in der beruflichen Bildung für „private Betriebe bzw. sonstige private Ausbildungsträger mehr oder weniger umfangreiche Rahmenbedingungen“ (S.25) setzt. Zudem kann der deutsche Ausbildungsmarkt als Angebotsmarkt charakterisiert werden, da die Anbieter ihre Plätze auf freiwilliger Basis anbieten (Greinert 1995).

Das zweite hier vorgestellte Modell nichtakademischer Ausbildung stellt die schulische Berufsausbildung in Vollzeitform dar. Die Berufsfachschulen nehmen unterschiedliche Funktionen wahr und sind damit sowohl inhaltlich als auch institutionell stark von Heterogenität geprägt (Greinert 1995). Neben der beruflichen Vorbereitung oder Grundbildung, z. B. durch das Berufsvorbereitungs- oder Berufsgrundbildungsjahr), können sie sowohl schulische Zertifikate vergeben als auch eine eigenständige abgeschlossene Berufsausbildung vermitteln (Baethge 2005; Greinert 1995). Diese schulische Berufsausbildung in Vollzeitform erfolgt sowohl in Berufsfachschulen als auch in Schulen des Gesundheits- und Sozialwesens, in denen eine erweiterte Allgemeinbildung und eine Grundbildung in einer bestimmten Fachrichtung vermittelt wird.

Neben dem weit verzweigten System berufsbildender Einrichtungen besteht der tertiäre akademische Bildungssektor aus (Fach-) Hochschulen und Universitäten mit einem vielfältigen Fächerangebot (KMK 2004; Egeln und Heine 2005). Sowohl in finanzieller Hinsicht - der tertiäre Bereich wird überwiegend von staatlicher Seite finanziert - als auch in inhaltlicher Hinsicht, ist der Staat in den Professionalisierungsprozess der Akademiker insgesamt sehr viel stärker eingebunden als in den der Nichtakademiker. Einige Hochschulen mit speziellen auf bestimmte Berufsbereiche ausgerichteten Studiengängen (z. B. kirchliche Hochschulen, Kunst- und Musikhochschulen, Wirtschaftshochschulen) sind zum Teil auch nichtstaatlich organisiert. Ein Großteil der Studierende besucht jedoch die Universitäten, die in der Regel einen breiten Fächerkanon aufweisen.

Einen eigenständigen Bildungsauftrag erfüllen die Fachhochschulen mit ihren in der Regel dreieinhalbjährigen Studiengängen, für deren Gestaltung der Studiengänge und der Organisation von Lehre und Studium die besondere Anwendungsorientierung und die stärkere Ausrichtung auf die Anforderungen der beruflichen Praxis charakteristisch ist (KMK 2004; Mayer 2005a; BMBF 2004a; BMBF 2004b). Im Gegensatz zu den Universitäten und den gleichgestellten Hochschulen verfügen sie über kein Promotions- und Habilitationsrecht. Ende 2002 gab es laut Statistischem Bundesamt 523.000 Studierende an 156 Fachhochschulen, was einem Anteil von 26% an allen Studierenden in Deutschland entspricht. Zudem umfasst die Binnendifferenzierung des Hochschulsektors auch Fernuniversitäten und die Berufsakademien. Letztere zählen zwar zum tertiären Bildungssektor, sind aber nicht als Hochschulen anerkannt und stellen somit eine „Zwischenform von traditioneller berufsfachlicher Ausbildung im dualen System bzw. an Berufsfachschulen einerseits und dem Hochschulstudium andererseits“ (Mayer 2005a: 599) dar.

1.5.1.2 Charakteristiken des deutschen Bildungs- und Ausbildungswesens

Nachdem nun die Grundstruktur des deutschen Ausbildungssystem deutlich geworden ist, ist es nun erforderlich, dieses zu charakterisieren, um in späteren Ausführungen Unterschiede zwischen Qualifikationsgruppen konkreter herausstellen zu können. Zum Zwecke der Charakterisierung von Berufsausbildungssystemen werden in der Literatur vielfach die Kriterien Standardisierung und Stratifizierung verwendet (Konietzka 1999a; Allmendinger 1989; Müller et al. 1998).

Standardisierung bedeutet, dass Qualifikationen formell abgesichert, allgemein anerkannt und marktgängig sind. Die nationale Vergleichbarkeit der Qualität des Bildungssystems wird unter anderem durch formelle Bestimmungen bezüglich der Inhalte (Curricula) und der Länge der Ausbildung, der Lehrerausbildung, der Schulorganisation und einheitliche Prüfungsmodalitäten gewährleistet (Müller et al. 1998; Hadjar und Becker 2006). Als ein Resultat des hohen Standardisierungsgrades kann die sehr enge Verbindung zwischen Bildung und Beschäftigung betrachtet werden.

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^[1] Im Folgenden wird der Lesbarkeit halber die männliche Form auch als Synonym für die weibliche Form verwendet.

^[2] „There can never be too much education.“ (Rumberger 1981: 7)

^[3] Bis in die 80er Jahre wurde beispielsweise aufgrund der hohen Dynamik im Gesundheits- und Sozialwesen als Folge des Ausbaus des Wohlfahrtstaates und des Bildungssystems der gestiegene Anteil an Hochqualifizierten vom Öffentlichen Dienst aufgenommen (Schubert und Engelage 2006). Wirtschaftliches Wachstum führte zudem zu einem erhöhten Bedarf an qualifizierten Fachkräften.

^[4] Während die meisten Theorien auf das Entscheidungskalkül von Arbeitgeber oder Arbeitnehmer fokussieren, berücksichtigt die Karrieremobilitätstheorie die Tatsache, dass für das Zustandekommen eines Beschäftigungsverhältnisses die Interessen und die Entscheidungssituation von Arbeitgebern und Arbeitnehmern berücksichtigt werden müssen (Franz 2006).