Experiential Learning Theory nach David Kolb

Theorie, Anwendung und Kritik aus englischsprachiger Literatur


Bachelorarbeit, 2006
46 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Relevanz und Ziel der Bearbeitung
1.3 Aufbau der Arbeit

2 Begriffsdefinition
2.1 Experience
2.1.1 Arten von Erfahrung
2.1.2 Unmittelbarkeit des Erlebnis
2.2 Lernen
2.2.1 Experience-based Learning
2.2.2 Experiential Learning

3 Die philosophische Basis des Experiential Learning
3.1 Lewin’s Aktionsforschung und Feldtherapie
3.2 Dewey’s Lern-Modell
3.3 Das Modell der kognitiven Entwicklung Piaget’s

4 Die Theorie des Experiential Learning
4.1 Grundprinzipien der ELT
4.2 Das Modell der ELT
4.2.1 Wissenserwerb
4.2.2 Wissensverarbeitung
4.3 Learning Styles Model
4.3.1 Diverging
4.3.2 Assimilating
4.3.3 Converging
4.3.4 Accomodating
4.4 Zusammenfassung

5 Anwendung
5.1 Beispiel: Experientially Based Training and Development

6 Kritiken der Experiential Learning Theory
6.1 Theoretische Grenzen nach Kayes
6.1.1 Psychodynamische Aspekte
6.1.2 Soziale Aspekte
6.1.3 Institutionelle Aspekte
6.2 Grenzen der Anwendung
6.2.1 Ergebnis des Lernens
6.2.2 Ethische Aspekte
6.3 Kritikpunkte nach Smith
6.4 Kritik an Kreis-Modellen nach Race

7 Entwicklungen
7.1 Atherton: Another Way
7.2 Lerndiagramm nach Jarvis
7.3 ‘Ripples’ Modell nach Race

8 Schlussbetrachtungen

9 Literatur

10 Abbildungsverzeichnis

Vorwort

Bereits Aristoteles und Sophokles betonten die Wichtigkeit des „Learning by Doing“ – zwar in anderen Worten, aber dennoch mit derselben Bedeutung. John Dewey schrieb in „Democray and Education“ (1916):

„Why is it that, in spite of the fact that teaching by pouring in, learning by passive absorption, are universally condemned, that they are still so entrenched in practice? That education is not an affair of ‘telling’ and being told, but an active constructive process, is a principle almost as generally violated in practice as conceded in theory.”

Obwohl dieser Grundgedanke schon so alt ist, sind seine Umsetzung Möglichkeiten noch lange nicht ausgeschöpft. Im Gegenteil, die Anwendung des „Learning by Doing“ ist vor allem im schulischen und universitären Bereich meiner Meinung nach bei weitem noch nicht ausreichend.

„Lernen durch Erlebnis“, „Lernen aus Erfahrung“, „handlungsorientiertes Lernen“ etc. fokussieren, sieht man über Unterschiede in Methodologie und Umsetzung hinweg, doch alle denselben Schwerpunkt, nämlich das Lernen aus der konkreten Situation und den eigenen Handlungen. Es gibt praktisch unzählbar viele Umsetzungsmöglichkeiten, abhängig vom Bereich, den lernenden Personen, den Rahmenbedingungen, den angewandten Methoden und Kursdesigns etc., aber der Grundgedanke bleibt derselbe.

Die Theorie des Experiential Learning von David Kolb wird in der Literatur als eine der einflussreichsten Theorien genannt und ist als Grundmodell für das Verständnis des menschlichen Lernverhaltens Basis zahlreicher Entwicklungen in Theorie und Praxis.

Ich möchte mich bei meinem Betreuer, Dr. Karl Schörghuber, bedanken, der mir die eigene, von persönlichem Interesse geleitete Richtung dieser Arbeit ermöglicht hat.

Mein besonderer Dank gilt meiner Schwester für die tolle Unterstützung, sowie Christian, Denise und Dominik.

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

David Kolb’s Modell des Experiential Learning ist in zahlreichen Diskussionen über Theorie und Praxis der (Weiter-)Bildung und Erziehung sowie des lebenslangen Lernens vertreten. Es kann als eine der bedeutendsten Grundlagen für die Praxis der Experiential Education sowie für weitere Theorieentwicklungen angesehen werden.

Im Rahmen dieser Arbeit wird Kolb’s Modell, seine Entwicklung in philosophisch-historischer Perspektive und Grundprinzipien sowie die darauf aufbauenden Lernstile erläutert. Im Anschluss daran wird die Anwendung und praktische Umsetzung der Experiential Learning Theory beschrieben, bevor Kritiken des Modells verschiedener Autoren zusammengefasst und (Weiter)Entwicklungen vorgestellt werden.

1.2 Relevanz und Ziel der Bearbeitung

Die Theorie des Experiential Learning von David Kolb wurde bereits 1984 publiziert und ist als erklärende Theorie des menschlichen Lernverhaltens noch immer von fundamentaler Bedeutung. Weiters bildet sie die Grundlage für weitere Entwicklungen sowohl in theoretischen Diskussionen als auch in der praktischen Anwendung. Kayes (2002) begründet diese Bedeutung mit der Einzigartigkeit der Integration mehrerer theoretischer Konzepte in eine Lerntheorie.

„Kolb’s ELT occupies a unique place [...] because it integrates multiple epistemologies into a formal theory of learning. What distinguishes ELT is not its concern for any single aspect of learning, but rather its concern for the interaction between multiple aspects. That is, learning lies in the deliberate recognition and resolution of multiple learning demands. Action, cognition, reflection and experience represent four interdependent processes, each of which is required for holistic integrative learning.” (Kayes, 2002, S.7)

Die zentrale Bedeutung der Theorie und die Bezugnahme auf ihr Grundverständnis in verschiedensten Bereichen der (Weiter-)Bildung und Erziehung haben eine praktisch undurchschaubare Vielfalt an Literatur, Untersuchungen und Anwendungen, Kritiken und Entwicklungen zur Folge. „Over 1.500 studies, refered articles, dissertations and papers [were] conducted on Kolb since 1971.” (Kolb zit. nach Kayes, 2002)

Obwohl die große Dichte an Literatur eine Zusammenfassung aller relevanten Aspekte unmöglich macht, soll mit diese Arbeit anhand von ausgewählten Beispielen ein Überblick über Anwendung, Kritik und Entwicklungen der Experiential Learning Theory geben werden.

1.3 Aufbau der Arbeit

Kapitel 2 beschäftigt sich mit der Definition der in dieser Arbeit wichtigsten Begriffe, wie „Experience“, „Learning“ und „Experiential Learning“, um die Basis für das Verständnis der folgenden Kapitel zu schaffen. Es wird weiters auf die Übersetzung mancher Fachbegriffe bzw. auf die Beibehaltung der englischen Ausdrücke hingewiesen.

Die Experiential Learning Theory (ELT) basiert auf den Arbeiten bekannter Theoretiker aus verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen, wie John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers u.A. In Kapitel 3 werden die Lerntheorien von Dewey, Lewin und Piaget, die die größten Einflüsse auf die Entwicklung von Kolb’s Modell hatten, zusammenfassend vorgestellt.

Kapitel 4 erklärt die Grundgedanken der ELT nach David Kolb und beschreibt den Lernprozess nach dem Kreis-Modell. Anschließend wird Kolb’s bedeutende Weiterentwicklung, das Learning Styles Model, vorgestellt, da dieses als „Erweiterung“ der ELT bezeichnet werden kann.

„Kolb’s learning theory sets out four distinct learning styles (or preferences), which are based on a four-stage learning cycle. In this resprect Kolb’s model is particularly elegant, since it offers both a way to understand individual people’s different learning styles, and also an explanation of a cycle of experiential learning that applies to us all.”
(Chapman, http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm)

Da die ELT und das Learning Styles Model als zwei Theorien in einem Modell gesehen werden können, werden die Grundgedanken beider in diesem Kapitel erklärt. Es wird jedoch in den anschließenden Kapiteln auf das Learning Styles Model nicht weiter eingegangen, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde.

Kapitel 5 beschäftigt sich mit der praktischen Anwendung der Experiential Learning Theory in verschiedenen Bereichen und fasst Erklärungen einiger Autoren zur Bedeutung der ELT für die Praxis zusammen. Als Beispiel für eine Umsetzungsmöglichkeit wird das Experientially-based Training and Deveolpment beschrieben.

In Kapitel 6 werden Kritiken an Kolb’s ELT von verschiedenen Autoren, die unterschiedliche Perspektiven und Zugangsweisen haben, zusammengefasst. Die Stimmen der Kritiker sind teils sehr spezifisch und näher erläutert, teils als allgemeine Feststellungen nicht genauer begründet.

Kapitel 7 stellt beispielhaft drei Weiterentwicklungen von Kolb’s Theorie vor: Atherton (2005) fordert die Unterscheidung der Wissens- und Prozessbereiche in Kolb’s Kreismodell (Kap. 7.1); Jarvis (nach Smith, 2001) entwickelte ein Modell, das unterschiedliche Möglichkeiten von Vorgängen und Abläufen beinhaltet (Kap. 7.2) und Race (2005) zeigt, basierend auf empirischen Untersuchungen, fünf unterstützende Faktoren für erfolgreiches Lernen auf und stellt diese in Form von „Ripples on a Pond“ dar.

Kapitel 8 beinhaltet eine „Kritik der Kritik“ bzw. der Kritiker nach Kayes (2002), sowie die abschließende Stellungnahme der Autorin.

2. Begriffsdefinition

Da eine eindeutige Übersetzung mancher englischer Begriffe in die deutsche Sprache nicht möglich ist, werden in diesem Kapitel die wichtigsten Begriffe in englischer Sprache erklärt. Einige spezifische Begriffe werden in der Arbeit in englischer Sprache beibehalten und auf deutsch oder in Form von englischen Zitaten erklärt.

2.1 Experience

Im Oxford Concise Dictionary (1998, S.474) wird “experience” wie folgt definiert:

1 actual observation of or practical acquaintance with facts or events. 2 knowledge or skill resulting from this. 3 a an event regarded as affecting one (an unpleasant experience). 3 b the fact or process of being so affected (learnt by experience).”

“Experience” ist ein schwer definierbarer Begriff, der oft verwendet wird, ohne dass seiner eigentlichen Bedeutung ausreichend Aufmerksamkeit zukommt. Für Dewey (zit. nach Smith, 1999) ist “Experience“ “the complex of all which is distinctively human.”

Eine Begründung für die Uneinigkeit bezüglich der Definition von “Experience” ist die Doppeldeutigkeit des Begriffs, der nach Dewey sowohl Prozess, als auch Inhalt meint:

“Like its congeners, life and history, it includes what men do and suffer, what they strive for, love, believe and endure, and also how men act and are acted upon, the ways in which they do and suffer, desire and enjoy, see, believe, imagine - in short, processes of experiencing.” (Dewey zit. nach Smith, 1999)

Miller (2000) hingegen unterscheidet zwischen “Experience” und “Content”:

„Experiences do not equal Content. Experiences are fluid practices and processes that impact performances. Content is steeped in processes that sequence and chunk events. The difference is that content, in the form of training, unambiguous information, or defined problem-solving tactics, assumes a predictable environment, relies on explicit knowledge, and is linear. Experiences are grounded in the way work really gets done: spontaneous, proactive, flexible as well as weblike. Furthermore, experiences engage the learner.“ (Miller, 2000)

Hegel (zit. in Kolb, 1984) bezieht die Definition von “Experience” auf die Erwartungshaltung:

„Any experience that does not violate expectation is not worthy of the name experience.“

In der deutschen Übersetzung steht „Erfahrung“ oder „Erlebnis“ für „Experience“.

2.1.1 Arten von Erfahrung

Dewey (zit. nach Smith, 1999) unterscheidet zwei Arten von „Experience“:

- “Primary Experience“ bezeichnet das Wissen aus der unmittelbaren, minimal gedanklich verarbeiteten Erfahrung
- “Secondary ‚reflective’ Experience“ ist das Wissen, das durch die dem Ereignis folgende, systematische Reflexion entsteht.

Weiters wird zwischen physischer, mentaler, emotionaler und spiritueller Erfahrung unterschieden.

2.1.2 Unmittelbarkeit des Erlebnis

Im Bezug auf die Unmittelbarkeit des Erlebnisses werden im Lexikon Wikipedia drei Stufen unterschieden, die unterschiedliche Lernmöglichkeiten aber auch Fehlerquellen bieten:

„Someone able to recount an event he witnessed or took part has "first-hand experience". First-hand experience of the "you had to be there" variety can seem especially valuable and privileged, but it often remains potential subject to errors in sense-perception and in personal interpretation.

Second-hand experience can offer richer resources: recorded and/or summarised from first-hand observers or experiencers or from instruments and potentially expressing multiple points of view.

Third-hand experience, based on indirect and possibly unreliable rumour or hearsay, can potentially stray perilously close to blind honouring of authority.” (http://en.wikipedia.org/wiki/Experience)

Dewey und Boud (zit. nach Smith, 1999) unterscheiden diesbezüglich nur zwei Stufen:

„[...] distinguished between two senses of the word 'having an experience' and 'knowing an experience'. The 'having’ points to the immediacy of contact with the events of life; 'knowing' to the interpretation of the event.” (Smith, 1999)

2.2 Lernen

Priest (2004) definiert Lernen kurz und zusammenfassend als Veränderung im Bezug auf das Denken, Fühlen oder Verhalten:

„Learning is a change in the way we feel, think, or behave. When we are aware of the change, when we intend to make the change, and when the change is maintained over time, then our learning has been conscious, deliberate and lasting. Unfortunately, and all too often, attempts to learn or change are prevented by a lack of reflection (defeating awareness), the presence of resistance (defeating intent), and many barriers to supporting transfer (defeating maintenance). If a person, group or organization demonstrates a change in thinking, emotion or behavior; then learning has taken place.” (http://www.tarrak.com/EXP/exp.htm)

In der Theorie des Experiential Learning definiert Kolb (1984) Lernen als Prozess, in dem Wissen durch die Verarbeitung von Erlebnissen entsteht.

„Learning (is) the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. Knowledge results from the combination of grasping and transforming experience.” (Kolb, 1984, S.41)

2.2.1 Experience-based Learning

Für Priest (2004) basiert jede Art des Lernens auf Erfahrung:

„All learning is experience-based. Whether we hear a lecture, watch a video, or read a book, our learning is "based" on those experiences. Unfortunately, we remember 20% of what we hear, 50% of what we see, but 80% of what we do.”

(http://www.tarrak.com/EXP/exp.htm)

2.2.2 Experiential Learning

Unter „Experiential Learning“ versteht Priest (2004), dass neben dem eigentlichen Erlebnis die Elemente Reflexion, Transfer und Unterstützung hinzugefügt werden.

„Experiential learning is founded more on the active doing rather than the passive being done to. In this way, people practice the very skills they are learning and are more likely to maintain their change back at work. Experience-based learning (action alone) becomes "experiential" when elements of reflection, transfer and support are added to the base experience:

- Reflection - purposefully examining the process of an experience enhances the awareness of learning and leads to changes in feeling, thinking or behaving that derive from that experience;
- Transfer - when change obtained in an experiential program shows up in the real life workplace: this transfer of experiential learning can be enhanced by the use of metaphors and isomorphs;
- Support - providing time, resources, and team or project opportunities that permit people to continue changing (or maintaining new learning) and allows them to lessen their resistance.”

(http://www.tarrak.com/EXP/exp.htm)

Andersen, Boud und Cohen (2000) verwenden die Begriffe „Experience-based Learning“, „Experiential Learning“ sowie „Learning from Experience“ synonym. Sie stellen fest, dass manche Autoren diese Begriffe mit etwas unterschiedlicher Bedeutung verwenden (beispielsweise Priest, 2004), halten jedoch die Ähnlichkeiten für weitreichender als die Unterschiede.

Greenaway (2005) definiert “Experiential Learning” wie folgt:

“'Experiential learning' can apply to any kind of learning through experience. 'Experiential learning' is often used by providers of training or education to refer to a structured learning sequence which is guided by a cyclical model of experiential learning. Less contrived forms of experiential learning (including accidental or unintentional learning) are usually described in more everyday language such as 'learning from experience' or 'learning through experience'.” (Greenaway, http://www.reviewing.co.uk/research/learning.cycles.htm)

3. Die philosophische Basis des Experiential Learning

Die Theorie des Experiential Learning basiert hauptsächlich auf den Werken von Lewin, Dewey und Piaget, deren Lernmodelle hier als Ausgangspunkt für die folgenden Entwicklungen vorgestellt werden.

3.1 Lewin’s Aktionsforschung und Feldtherapie

In der Aktionsforschung und der Feldtherapie werden Lernen, Veränderung und Entwicklung durch einen integrativen Prozess ermöglicht, der mit einem aktuellen Erlebnis beginnt und von Informationssammlung sowie Überlegungen zu diesem Erlebnis gefolgt ist. Im Anschluss daran werden diese Informationen analysiert und die Schlussfolgerungen der Analyse stehen der lernenden Person als Erfahrung zur Verwendung in Form von neuen Verhaltensweisen und als Handlungspotential in nachfolgenden Situationen zur Verfügung. Lernen kann daher als vierstufiger Zyklus verstanden werden, wie Abb. 1 verdeutlicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1. Das Experiential Learning Modell nach Lewin (nach Kolb, 1984)

Das unmittelbare Erlebnis ist die Basis für Beobachtung und Reflexion. Die Überlegungen werden dann zu einer „Theorie“ zusammengefasst, von der Schlussfolgerungen für weitere Handlungen abgeleitet werden können. Diese Folgerungen oder Hypothesen wirken handlungsleitend und beeinflussen daher die Entstehung neuer Erlebnisse maßgeblich. (Kolb, 1984)

Nach Kolb sind zwei Aspekte des Modells von besonderer Bedeutung – das unmittelbare Erlebnis und die Feedback-Prozesse:

„First is ist emphasis on here-and-now experience to validate and test abstract concepts. Immediate personel experience is the formal point for learning, giving life, texture, and subjective personal meaning to abstract concepts and at the same time providing a concrete, publicly shared reference point for testing the implications and validity of ideas created during the learning process.

Second, action research and laboratory training are based on feedback processes [...] the concept (describes) a social learning and problem-solving process that generates valid information to assess deviations from desired goals. This information feedback provides the basis for a continuous process of goal-directed action and evaluation of the consequences of that action.” (Kolb, 1984, S.21)

3.2 Dewey’s Lern-Modell

John Dewey’s Modell des Lernprozesses ist dem Modell Lewins sehr ähnlich. Hier wird allerdings die Bedeutung des Lernens für die Entwicklung hervorgehoben, da beschrieben wird, wie Lernen Impulse, Gefühle und Wünsche nach konkretem Erlebnis in zielgerichtete Handlungen transformiert.

Kolb zitiert Dewey’s Beschreibung seines Lern-Modells (1984, S.22):

„The formation of purposes is, then, a rather complex intellectiual operation. It involves: (1) observation of surrounding conditions; (2) knowledge of what has happened in similar situations in the past, a knowledge obtained partly by recollection and partly from the information, advice, and warning of those who have had a wider experience; and (3) judgement, which puts together what is observed and what is recalled to see what they signify. A purpose differs from an original impulse and desire through its translation into a plan and method of action based upon foresight of the consequences of action under given observed conditions in a certain way [...] The intellectual anticipation, the idea of consequences, must blend with desire and impulse to acquire moving force. It then gives direction to what otherwise is blind, while desire gives ideas impetus and momentum.” (Dewey, 1938, S.69)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2. Dewey’s Modell des Experiential Learning (nach Kolb, 1984)

Eine Ähnlichkeit von Dewey’s Lernprozessbeschreibung zu Lewin’s Modell liegt in der Bedeutung des Lernens als dialektischer Prozess, der Erlebnis und abstrakte Konzeption, sowie Beobachtung und Handlung integriert. Der Impuls des direkten Erlebnisses gibt Ideen ihre treibende Kraft, während Ideen diesen Impuls in eine Richtung lenken. Die vorangehende Beobachtung und Beurteilung erfordert eine Aufschiebung der Handlung. Die Handlungsausführung ist für die Zielerreichung erforderlich. Durch diese beiden gegensätzlichen, aber eng verbundenen Prozesse wird die Entwicklung einer gesteuerten, zweckgerichteten Handlung aus einem ungerichteten Impuls möglich.

[...]

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Experiential Learning Theory nach David Kolb
Untertitel
Theorie, Anwendung und Kritik aus englischsprachiger Literatur
Hochschule
Universität Wien  (Institut für Sportwissenschaften)
Note
1,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
46
Katalognummer
V89718
ISBN (eBook)
9783638036832
ISBN (Buch)
9783638933308
Dateigröße
1971 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Experiential, Learning, Theory, David, Kolb
Arbeit zitieren
Mag. Klaudia Woller (Autor), 2006, Experiential Learning Theory nach David Kolb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/89718

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