Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund im Deutschunterricht


Seminararbeit, 2007
23 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Förderung im Regelunterricht

2. Aspekte eines integrativen Sprachunterrichts
2.1 Integration von DaZ in den Regelunterricht
2.2 Integrativer DaZ- Unterricht

3. Beobachtung sprachlicher Kompetenzen

4. Zwei mögliche Kompetenzbereiche der DaZ- Förderung in der Schule
4.1 Lerntechniken im DaZ- Unterricht
4.1.1 Lerntechniken
4.1.2 Übersicht über Lerntechniken
4.1.3 Probleme für DaZ-SchülerInnen
4.1.4 Zum Einüben
4.2 Mehrsprachigkeit einbeziehen
4.2.1 Besonderheiten der Mehrsprachigkeit
4.2.2 Chancen für DaZ-SchülerInnen
4.2.3 Zum Üben

5. Ein Beispiel außerschulischer DaZ-Förderung
5.1 Forschungsstand zur Wirksamkeit einer möglichen Sprachförderung
5.2 Die DaZ-Reise im Rahmen des Jacobs-Sommercamps
5.3 Zum Ablauf im Jacobs-Sommercamp
5.4 Evaluation von Maßnahmen der Sprachförderung im Jacobs-Sommercamp Projekt

6. Ausblick

7. Literatur

8. Anhang
8.1 Stolpersteine der deutschen Sprache
8.2 Checkliste: fachsprachliche Texte
8.3 Beobachtungsbogen sprachlicher Kompetenzen
8.4 Zuordnung der Auffälligkeiten
8.5 Förderbedarf und Planung der Förderung
8.6 Zielscheibe mit gegebenen Kategorien
8.7 „Texte überarbeiten“
8.8 KV „Texte überarbeiten“
8.9 Hier, da und dort im Deutschen, im Türkischen und im Russischen

1. Einleitung: Förderung im Regelunterricht

Im September 2001 schloss sich die Kultusministerkonferenz (KMK) wieder dem Resultat der Spracherwerbsforschung an: die Ansicht, Kinder und Jugendliche ohne Deutschkenntnisse könnten nur mittels einer Beteiligung am Regelunterricht in der deutschen Sprache erfolgreich sein, hat sich als Irrtum herausgestellt. In allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland dürfen die SchülerInnen mit Migrationshintergrund, deren Deutschkenntnisse nicht ausreichend sind, Förderunterricht in Anspruch nehmen[1].

Die KMK-Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ bringt eine bedeutende bildungspolitische Veränderung hervor. Man ging davon aus, dass die gesamte Schülerschaft sowohl in Bezug auf die Sprache als auch auf die Kultur heterogen sei. Die Neuorientierung war im Bereich der sprachlichen Bildung so vorgesehen, dass manche Bundesländer „Herkunftssprachlichen Unterricht“ einführte. Ziel war nun nicht mehr die Rückkehr, sondern man verstand die eigene Zwei- und Mehrsprachigkeit von MigrantInnen als Ressource, die gefördert werden sollte.

Nachkommend haben Erziehung und Unterricht das Ziel, die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit, auch unter den Rahmenbedingungen eines führenden Unterrichts auf Deutsch, optimal zu fördern (KMK 2001)[2].

2. Aspekte eines integrativen Sprachunterrichts

2.1 Integration von DaZ in den Regelunterricht

Um der heterogenen Schülerschaft abgesehen von ihrer Herkunft gerecht zu werden, bedeutet integrativer Sprachunterricht für die DaZ-Lehrkraft, dass sie in die Didaktik jeder Unterrichtsstunde DaZ-Aspekte miteinbauen sollte. Eine Idee dafür stellen die „Besonderheiten der deutschen Sprache und der Fachsprache“ dar, die DaZ-Lehrkräften eine Übersicht über denkbare Lernerschwernisse geben (vgl 8.1[3] und 8.2[4] ). Diese „Stolpersteine“ können im gemeinschaftlichen oder auch im differenzierten Unterricht aufgenommen und ausgebaut werden. Manchmal kann es angebracht sein, die im Unterricht angewandte Sprache systematisch zu vereinfachen (z.B. im Unterrichtsgespräch, in Texten, auf Arbeitsblättern usw.). Aber eine Erleichterung darf bei der Lehrkraft nicht dazu führen, dass sie den DaZ-SchülerInnen nur noch vereinfachte Sprache vorsetzt: Das Lernziel ist es, dass die SchülerInnen authentische Texte und Sprache verstehen und im Stande sind, sich selbst altersgerecht zu verständigen[5].

2.2 Integrativer DaZ- Unterricht

Der zweite Aspekt betrifft die Umsetzung des DaZ- Unterrichts als integrativen Sprachunterricht. Damit ist gemeint, dass sprachliche Angelegenheiten nicht getrennt, sondern von den SchülerInnen kontextorientiert, inhalts- und handlungsbezogen erarbeitet werden sollen.

Die Vernetzung von Sprach- und Sachlernen darf jedoch das Sprachlernen keineswegs vernachlässigen. Denn gerade die DaZ-SchülerInnen, die in jeder Unterrichtssituation merken, dass sie die Sprache während eines Sachkontextes hören und benutzen, bedürfen einer signifikanten Unterstützung ihres Spracherwerbs. Diese kann die Lehrkraft didaktisch so ausführen, dass sie das charakteristische Sprachphänomen, wie z.B. die Passivkonstruktion, zunächst im Sachkontext aufgreift, dann jedoch aus diesem Zusammenhang herauslöst und als Sprachphänomen mit den DaZ-SchülerInnen betrachtet. Danach wird das Passiv auf weitere Sachkontexte übertragen, um den SchülerInnen einen Eindruck von dem Wirkungsbereich des sprachlichen Phänomens zu vermitteln und dieses nicht auf den bestehenden sachlichen Zusammenhang zu begrenzen[6].

3. Beobachtung sprachlicher Kompetenzen

Am Anfang der Sprachförderung von Kindern/Jugendlichen kann ein Einstufungstest sehr hilfreich sein. Daher sind in den vergangenen zehn Jahren in Deutschland verschiedenartige Instrumente für die Aufnahme des Sprachstandes von mehrsprachig aufwachsenden Kindern/Jugendlichen entwickelt worden. Jedes/r Kind/Jugendliche hat in der Schule sprachlich gesehen seine individuelle Geschwindigkeit und eignet sich daneben auch außerschulisch die deutsche Sprache an. Demnach ist es zweckmäßig, dass die Lehrkraft während des Unterrichts im laufenden Schuljahr - nicht nur im DaZ-Unterricht - dem Sprachentwicklungsstand von DaZ-Kindern/Jugendlichen im Deutschen kontinuierlich nachgeht und jenen schriftlich festhält, um den Kindern/Jugendlichen bei ihrer persönlichen Entfaltung konsequent beistehen zu können.

Der Beobachtungsbogen im Anhang (vgl. 8.3[7] ) ist eine Erleichterung für Pädagogen, welche den sprachlichen Entwicklungsgang von Kindern/Jugendlichen in der deutschen Sprache beobachten, zuordnen (vgl. 8.4[8] ) und systematisch fördern (vgl. 8.5[9] ) wollen. Die Basis für diese Beobachtung, Zuordnung und Förderung stellen Erscheinungen des Deutschen dar, die den meisten DaZ-Lernern Probleme bereiten können. Der Beobachtungsbogen umfasst nachstehende Aspekte:

- Verb
- Adjektiv/Adverb
- Nomen/Artikel
- Präpositionen
- Syntax
- Attribut

Grundlage für die Förderarbeit ist der Beobachtungsbogen und das Protokollieren von mündlichen oder schriftlichen Aussagen der Kinder und Jugendlichen, welcher der Lehrkraft auffallen und die sich auf die Stolpersteine beziehen. Der Sinn besteht darin, dass die Lehrkraft besondere Ausführungen erfasst, die entweder auf einen Erfolg bzgl. eines gewissen Stolpersteines herauslesen lassen bzw. darauf, dass bestimmte Stolpersteine von den SchülerInnen noch nicht bewältigt wurden. Die Lehrkraft kann die Beobachtungen direkt in das entsprechende Kästchen auf dem Beobachtungsbogen notieren. Diese Zusammenstellung hilft der Lehrkraft den Förderbedarf eines/r Schülers/in zu ermitteln bzw. den augenblicklich erreichten Lernstand festzuhalten[10].

4. Zwei mögliche Kompetenzbereiche der DaZ- Förderung in der Schule

Die Förderung in „Deutsch als Zweitsprache“ sollte die Lehrkraft vom Sprachstand des jeweiligen Kindes/Jugendlichen abhängig machen, um jenen individuell zu fördern. Dafür bedarf es exakter, aussagekräftiger Erhebungen der sprachlichen Fähigkeiten von SchülerInnen bzgl. der deutschen Sprache und der jeweiligen Erstsprache. Diese können eine Einsicht über die sprachlichen Bildungsvoraussetzungen geben, mit denen Kinder/Jugendliche eingeschult werden[11].

4.1 Lerntechniken im DaZ- Unterricht

4.1.1 Lerntechniken

DaZ-SchülerInnen haben solche Techniken besonders nötig, die ihnen dabei nützen, Sprachschwierigkeiten eigenständig zu bewältigen. Das aktive Aufschlüsseln von Sprachproblemen mithilfe solcher Lerntechniken begünstigt neben der Problemlösungskompetenz den umfassenden Sprachlernprozess. Dies ist deshalb der Fall, weil sich die SchülerInnen selbst ihr Wissen aneignen, mehrfach darauf zurückkommen können und es sich nach einiger Zeit ohne Anleitung der Lehrkraft autonom zunutze machen können. So steigen die Erfolge für DaZ-SchülerInnen, ebenso komplizierte (schriftliche) Aufgaben zu lösen[12].

4.1.2 Übersicht über Lerntechniken

- Umgang mit Wörterbüchern, der Schülergrammatik und anderen Nachschlagewerken
- Textentlastung. Dazu gehört auch Wort- und Satzentlastung. Darstellung grammatischer Bezüge (Bsp.: Prowörter), Markierungen von Schlüsselwörtern, Visualisierungsformen (Lernplakate, DaZ-Mind-Maps, Tabellen)
- Textüberarbeitung (z.B. Textlupe) und selbstständige Korrektur
- Notizen machen und daraus einen Text verfassen
- Lernplakate entwickeln (z.B. für Deklinationen)
- Informationen systematisieren (z.B. ein Sprachmerkheft und Wortlisten führen)
- Grammatische Fachsprache verwenden
- Ableiten von Fragestellungen
- Nachfragen
- Paraphrasieren[13]

[...]


[1] vgl. Bund-Länder-Kommission (2003). Heft 107, S.64/65

[2] vgl. Bund-Länder-Kommission (2003). Heft 107, S.68

[3] Rösch (2005), S.90

[4] Rösch (2005), KV 29/30

[5] vgl. Rösch (2005), S.54

[6] vgl. Rösch (2005), S.55

[7] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (2001), S.83

[8] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (2001), S.84

[9] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (2001), S.86

[10] vgl. Rösch (2003), KV38

[11] vgl. Rösch (2003), S.66

[12] vgl. Rösch (2005), S.148

[13] Rösch (2005), S.148

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund im Deutschunterricht
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Deutsche Philologie)
Veranstaltung
Lesekompetenz im Umgang mit Sach- und Fachtexten
Note
1,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
23
Katalognummer
V89766
ISBN (eBook)
9783638040617
Dateigröße
710 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Förderung, Kindern, Jugendlichen, Familien, Migrationshintergrund, Deutschunterricht, Lesekompetenz, Umgang, Sach-, Fachtexten
Arbeit zitieren
Veronika Bernau (Autor), 2007, Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund im Deutschunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/89766

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