Der Zusammenhang von Männlichkeitskonstruktionen mit der Lern- und Leistungsmotivation bei Jungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie und Forschungsstand
2.1 Maskulinität in angelsächsischen Jungenforschung
2.2 Der jetzige Stand der Forschung und Fragestellung
2.3 Männlichkeit und ihre Heterogenität

3. Dimensionen und Indikatoren

4. Methode
4.1 Vorstudie und Stichprobe
4.2 Instrumente und Messgeräte
4.3 Datenanalyse
4.4 Männlichkeit und schulische Lern- und Leistungsmotivation

5. Ausblick

6. Die Gruppendiskussion als eine Möglichkeit der qualitativen Jungenforschung

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Mit den Typisierungen der Geschlechter aus der dichotomen Perspektive sind wir durch unsere gesamte Lebensspanne konfrontiert. Es ist tief in unserer Gesellschaft verwurzelt, dass es Bereiche gibt, in denen jeweils Männer und Frauen bzw. Jungen und Mädchen dominieren und dem anderen Geschlecht in bestimmten Funktionen überlegen sind. Es gibt bereits zahlreiche empirische Studien, die die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen aufgreifen und untersuchen. Trotz des mentalen und perspektivischen Wandels in unserer Gesellschaft in Bezug auf die Geschlechterrolle sind uns die generalisierenden Aussagen darüber nicht fremd, dass Jungen besser in naturwissenschaftlichen und Mädchen besser in sprachlichen Fächern abschneiden. Der Topos darüber, dass Jungen verhaltensauffälliger sind und mehr Aufmerksamkeit fordern, hat schon viele Pädagogen beschäftigt und wurde zum Anlass für viele pädagogische Diskurse in Bezug auf die Geschlechterdifferenzen.

In der vorliegenden Arbeit gehe ich der Frage nach dem Zusammenhang von Männlichkeitskonstruktionen und der Lern- und Leistungsmotivation bei Jungen nach. Dafür beziehe ich mich auf die von Michalek durchgeführte empirische Studie, bei der 13 bis 16- Jährige mit Hilfe eines Fragebogens (Freiburger Jugendinventar) in Bezug auf verschiedene Männlichkeitsarten untersucht wurden.

2.Theorie und Forschungsstand

2.1 Maskulinit ät in der angelsächsischen Jungenforschung

Michalek und Fuhr verweisen auf die Problematik des Begriffs Maskulinität und betonen, dass es keine einheitliche Theorie gibt (vgl. Michalek, Fuhr 2014: 210). Demnach gebe es ein breites Spektrum und eine große Bandbreite an sozialen Phänomenen, die das Konstrukt beschreiben. Im Weiteren sei Maskulinität immer kontextabhängig und an bestimmte situative Rahmenbedingungen geknüpft (vgl. ebd.).

Hierbei untersuchten Michalek und Fuhr in Anlehnung an die angelsächsische Forschung die unterschiedlichen Arten, auf welche sich die Maskulinität bei Jungen herausbildet (vgl. Michalek, Fuhr 2014: 211). Als erstes beziehen sie sich auf die Selbstinszenierung der Maskulinität von Jungen durch ausgewählte Formen der Darstellung wie Kleidung, Sportlichkeit, ausgewählte Themen (z.B. über Sport) oder Fluchen, die eine Zugehörigkeit zur Peergroup markieren. Als zweite Darstellung wird von Michalek und Fuhr die Inszenierung der hegemonialen Maskulinität bezeichnet, die oft mit Aggression und Herabsetzen konnotiert wird (vgl. ebd.: 212). Die „coolen“ Jungen sind für die Aufrechterhaltung der Hierarchie verantwortlich und tragen entscheidend zu In- bzw. Exklusion der anderen Jungen bei (vgl. ebd.: 213). Das heißt, Mädchen und andere Jungs, die nicht der herrschenden Gruppe angehören, werden abgelehnt und abgestoßen. Eine weitere Möglichkeit der Inszenierung von Männlichkeit sei eine starke Abgrenzung zu Mädchen und Homophobie (vgl. ebd.: 215). Man erhebt sich über alles, was nicht männlich ist und festigt somit seine Maskulinität. Die letzte Komponente beim Herausbilden von Männlichkeit stellt nach Michalek und Fuhr der schulische Erfolg dar (vgl. ebd.: 216). Michalek und Fuhr unterstreichen dabei die Diskrepanz zwischen dem Erfolg als Schüler und Junge, indem man auf der einen Seite nicht offenbart, dass man viel für die Schule tut, und auf der anderen Seite als „cool“ erscheint, wenn man gute Leistung erbringt (vgl. ebd.). So entsteht ein Konflikt zwischen Jungesein und Schülersein.

2.2 Der jetzige Stand der Forschung und Fragestellung

Michalek und Fuhr machen darauf aufmerksam, dass die internationale Jungenforschung die deutsche deutlich überholt hat (vgl. Michalek, Fuhr 2014: 210). Es wurde bereits erkannt, dass man sich von den stereotypisierenden Aussagen in Bezug auf Jungs als Bildungsverlierer verabschieden und den männlichen Ausprägungen mehr Beachtung schenken sollte. Michalek nutzte die Ergebnisse der bisherigen qualitativen angelsächsischen Jungenforschung, die auf die Vielfalt männlicher Konstruktionen hinweisen, um ein quantitatives Instrument zu entwickeln, mit dem diese Unterschiede gemessen werden konnten (vgl. Michalek et al. 2014: 140).

Das Instrument, das Freiburger Jungeninventar (FJI), nutzt einen Fragebogen, in dem sich die Jungen selbst einschätzen und wo ihr Verhalten (und nicht deren Einstellungen) in konkreten Situationen gemessen wird (vgl. ebd.).

Daraus entwickelte Michalek die erste Forschungsfrage „Lassen sich mithilfe von Items, die soziale Konstruktionen erfassen, Cluster von Jungen unterscheiden, die unterschiedliche Männlichkeitskonstruktionen aufweisen?“ (Michalek et al. 2014: 140).

Anhand des Freiburger Jungeninventars konnte man fünf Cluster männlicher Konstruktionen herausarbeiten, die die Basis zu der nächsten Forschungsfrage bildeten:

„Gibt es einen Zusammenhang zwischen schulischer Lern- und Leistungsmotivation?“ (ebd.). Hierbei wurden neben dem FJI die Skalen zur Erfassung von Lern- und Leistungsmotivation (SELMO) verwendet, um den Zusammenhang erforschen zu können (vgl. ebd.).

2.3 Männlichkeit und ihre Heterogenität

Die obige angelsächsische Jungenforschung zeigte bereits, dass es keine homogene Maskulinität gibt. Michalek betont, dass sie in ihrer gesamten Pluralität untersucht werden muss und unterscheidet dabei drei Begriffe von Heterogenität (vgl. ebd.: 141). Den ersten nennt sie Geschlechter differenzierenden Begriff und wie der Name impliziert geht es dabei rein um die Unterscheidung zwischen Jungen und Mädchen, bei der beide als unabhängige Gruppierungen interpretiert werden sollen (vgl. ebd.). Bei der zweiten Form von Heterogenität handelt es sich um den sogenannten Personen differenzierenden Begriff, bei dem es sich um Persönlichkeitsunterschiede zwischen den einzelnen Jungen handelt (vgl. ebd.). Der dritte Aspekt fasst den Konstruktionen differenzierenden Begriff von Heterogenität, worunter die gesamte Vielzahl an sozialen Konstruktionen von Maskulinität verstanden werden soll (vgl. ebd.: 142). Demnach ginge es nach Michalek um soziale Konstruktionen, die situativ bestimmt seien und abhängig von Kontext und Milieu von Jungen selbst konstituiert werden (vgl. ebd.: 143).

3. Dimensionen und Indikatoren

Im Freiburger Jugendinventar wurden zehn Dimensionen ausgearbeitet, die Männlichkeit bei Jungen illustrieren sollen, die dann im nächsten Schritt mit Hilfe von Items operationalisiert wurden (vgl. ebd.). Das heißt, den Dimensionen der Begriffe wurden manifeste, also beobachtbare Indikatoren zugeordnet. Anschließend wurden eventuelle moderierende Variablen mitberücksichtigt und in entsprechende Fragen implementiert, wie z.B. das Alter oder der kulturelle Hintergrund (vgl. ebd.). Mithilfe der moderierenden Variablen konnte man den Zusammenhang zwischen dem Alter (unabhängige Variable) und anderen Gegebenheiten (abhängige Variablen) moderieren.

Der entworfene Fragebogen wurde von fünf Jungen mit Hilfe der Think-Alound-Technik kommentiert, im Anschluss wurde ein Pretest n= 94 durchgeführt (vgl. ebd.). Bei der Think-Alound-Technik werden, wie schon der Name impliziert, die Fragen laut vorgelesen und die dazugehörigen Überlegungen mit Antworten ebenso laut formuliert (vgl. Bühner 2008: 90). Dank eines Pretests gelang es mögliche Fehlbildungen der Fragen im Hinblick auf die Verständlichkeit und Übersichtlichkeit zu prüfen, ebenso wie eventuelle Schwierigkeiten bei deren Beantwortung auszuschließen. Den nächsten Schritt stellte die so genannte Faktorenanalyse dar (vgl. Michalek et al. 2014: 144), um die Menge an Daten zu komprimieren und die korrelierenden Variablen zusammenzufassen. Neben dem pragmatischen Nutzen erweist sich die Faktorenanalyse auch aus heuristischer Sicht als sehr wertvoll, da sie große Mengen an Daten reduziert. Der Vorteil besteht darin, dass inhaltlich sinnvolle Interpretationen gefunden werden können. Aus den reduzierten Daten entwarf das FJI 16 dann folgende Skalen: „Nähe zur besten Freundin, Nähe zum besten Freund, Nähe zum Vater, Familienorientierung, Gewaltorientierung, Ausdruck von Gefühlen, schulische Leistungorientierung, Bedeutung von Aussehen, Bedeutung von Sport, Streben nach Anerkennung in der schulischen Jungengruppe, Konkurrenz im Sport, Einbindung der Jungengruppe in der Klasse, Tiefgründigkeit der Kommunikation in der Jungengruppe, Ausgrenzung anderer aus der Jungengruppe, Kohäsion in der Jungengruppe, zukünftige Männlichkeit“ (ebd.). Zusammenfassend wurden umfangreiche Items zu sozialen und kognitiven Kontexten von Maskulinität abgefragt, um möglichst genaue Ergebnisse erzielen zu können.

4.Methode

Im folgenden Kapitel wird die Methode erläutert, die für die Untersuchung genutzt wurde. Dazu werden zunächst die Vorstudie mit ihrer Stichprobe sowie die Instrumente und Messgeräte vorgestellt. Darauf folgen die Datenanalyse und schlussendlich die Männlichkeit im Kontext der schulischen Lern- und Leistungsmotivation.

4.1 Vorstudie und Stichprobe

Bei der Untersuchung handelt es sich um die Längsschnittstudie, ein Forschungsdesign also, das zu mehreren Zeitpunkten durchgeführt wurde. Die erste Vorstudie zur Erprobung des quantitativen Forschungsinstruments setzte sich aus mehreren Stufen zusammen. Michalek beschreibt, dass im Schuljahr 2009/10 ein Fragebogen zur Erfassung individueller kognitiver Geschlechterkonstruktionen bei 13 bis 17-jährigen Jungen entwickelt wurde (vgl. Michalek et al. 2012: 259). Im Weiteren beschreibt sie, dass ein erster Pretest an unterschiedlichen Schulen der Region Freiburg in Klassenstufen 7-11 stattfand. Ferner wurde die Vorstudie mit einem kooperierenden Schweizer Gymnasium durchgeführt, das sich im Hinblick auf den didaktischen und pädagogischen Aspekt von den Freiburger Schulen unterscheidet (vgl. ebd.). Es wurde ein Pretest an Gymnasien und einer Hauptschule (n=94) durchgeführt, wobei der Anteil der Hauptschüler mit gerade einmal 8,5 % recht gering war (n=8) (vgl. ebd.: 263).

Die Gesamtstichprobe wurde in Klassenstufen 7-10 erhoben und ist repräsentativ für Baden-Württembergs drei Schulformen: Gymnasium, Real- und Werkrealschule.¹ (vgl. Michalek et al. 2014: 146). Insgesamt wurden Jungen zwischen 13 und 18 befragt, wobei 54% der Befragten zwischen 13 bis 16 Jahren alt waren. 35% waren zwischen 15 und 16 und die übrigen 11% bildeten 12-, 17-, 18-Jährige (vgl. ebd.). Ungefähr jeweils 40% der Daten stammen aus dem Gymnasium und der Werkrealschule, den kleinsten Anteil bildeten die Realschulen mit 20%.

Im Schuljahr 2010/11 wurden dann in einem echten Längsschnitt Veränderungen von der Inszenierung der verschiedenen Maskulinitäten zwischen verschiedenen Schulformen untersucht (vgl. Michalek et al. 2012: 267.). In der Längsschnitt- Erhebung ging es darum zu überprüfen, ob die Schulleistung mit bestimmten Konstruktionen von Jungesein korrelieren. Ferner sollten nach Michalek die Auswirkungen unterschiedlicher Unterrichtskulturen auf das Arbeitsverhalten und die kognitiven Männlichkeitskonstruktionen ermittelt werden (vgl. ebd.: 267).

Die Haupterhebung fand zwischen Februar und September 2011 im Süden Badens-Württembergs statt, es wurden insgesamt n= 1201 gültige Datensätze ausgewertet (vgl. Michalek et al. 2014: 146). Die Skalen wurden mit diesem Datensatz faktorenanalytisch bestätigt.

4.2 Instrumente und Messgeräte

Für den Entwurf des Fragbogens bereitete Michalek die zuvor vorhandenen qualitativen Daten aus dem anglosächsischen Raum und teilweise auch andere quantitative Studien auf (vgl. Michalek et al. 2012: 260). Bei der Erstellung des Fragebogens ginge es darum, die Bereiche zu erfassen, die bestimmte Männlichkeitskonstruktionen repräsentieren. Michalek mit ihrem Team differenziert dabei auf der theoretischen Basis zwischen individuellen kognitiven und sozialen Geschlechterkonstruktionen (vgl. ebd.). Dieser Aspekt bildete den Ausgangspunkt bei dem Entwurf des Freiburger Jugendinventars. Als Grundlage diente auf der einen Seite die qualitative angelsächsische Forschung, die bereits die Kausalität zwischen verschiedenen Konstrukten von Jungensein, sozialen Milieus und schulischen Konstruktionen nachweist. Auf der anderen Seite wurden weitere quantifizierende Studien Zum Zeitpunkt der Erhebung wurden die Hauptschulen in Werkrealschulen umgewandelt untersucht, die einen Aufschluss darüber geben, dass sich Jungen untereinander unterscheiden, um weitere Indizien über eventuelle Konstrukte von Männlichkeit zu erhalten (vgl. ebd.: 261). Auf diesem Weg wurden zehn Bereiche ausgearbeitet, die Differenzen bei Jungen darstellen. Dies seien nach Michalek „Jugendfreundschaften, Othering, Schule, Familie, Körper, Styling, Gefühle, Konflikte, Konfliktlösung, Vorstellungen zu zukünftiger Männlichkeit, Freizeitaktivitäten, und Geschlechterstereotypen“ (Michalek et al. 2014: 143). Diese breite Auswahl an den oben genannten Bereichen ermöglichte es, dass alle bedeutungsvollen Dimensionen in dem Fragebogen mitberücksichtigt werden konnten.

Man kann davon ausgehen, dass darauf geachtet wurde, die allgemeinen Güterkriterien der quantitativen Forschung einzuhalten. Ein wichtiges Kriterium bildet die Generalisierbarkeit, die in der wissenschaftlichen Forschung einen hohen Stellenwert hat. Dabei geht um die Frage nach der Übertragbarkeit der theoretischen Erkenntnisse auf die praktischen Kontexte (vgl. Steinke 1999: 246). Dafür müssen nach Brosius und Koschel Zufallsstichproben durchgeführt werden, damit die in ihren Merkmalen die Grundgesamtheit der Erhebung repräsentieren können (vgl. Brosius, Koschel, 2001: 80). Michalek hat Stichproben an verschiedenen Freiburger Schulen durchgeführt, wodurch die Heterogenität der Männlichkeitskonstruktionen als repräsentativ für anderen Jungengruppen mit ähnlichen Schulformen betrachtet werden konnte.

Ein weiteres Güterkriterium stellt die Objektivität dar, gemäß der die Testergebnisse unabhängig von dem Prüfer interpretiert und ausgewertet werden müssen. Sie ist die Voraussetzung dafür, dass die weiteren Güterkriterien erfüllt sein können. „Dabei wird je nach den wichtigsten drei Phasen des Testens zwischen Durchführungsobjektivität, Auswertungsobjektivität und Interpretationsobjektivität unterschieden“ (Hussy et al. 2013: 86). Es liegen keine genaueren Informationen darüber vor, ob die Durchführungsobjektivität gewährleistet wurde, es ist jedoch davon auszugehen, dass alle Teilnehmer ihre Fragebögen selbst ausgefüllt haben. Ähnlich verhält es sich bei der Auswertungsobjektivität, es liegen keine Angaben darüber vor, wie mit falschen oder fehlenden Werten umgegangen wurde. Michalek gibt jedoch ein Indiz dafür, dass es keine offenen Fragen gab, sodass es nicht zu großen Schwierigkeiten kommen sollte. Bei der Interpretationsobjektivität ist davon auszugehen, dass es klare Regeln gab, auf welche Art und Weise die Testergebnisse interpretiert werden sollten.

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