Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Stand der Forschung
2.1. Soziale Disparitäten
2.1.1. Sozioökonomischer Status
2.1.2. Urteilsfehler der Notenvergabe im Schulkontext
2.2. Resilienz
2.3. Beeinflussungsfaktoren der Resilienz/ Resilienzfaktoren
2.3.1. Personale Ressourcen
2.3.2. Soziale Ressourcen
3. Methodologische Vorgehensweise
3.1. Zugang zum Feld
3.2. Datenerhebung: Leitfadeninterview
3.3. Datenanalyse: Grounded Theory
4. Empirische Ergebnisvorstellung: Interviewanalyse
4.1. Interviewvorstellung
4.1.1. Kategorie: Leistungsverhalten
4.1.2. Kategorie: soziales Verhalten
4.2. Diskussion der empirischen Ergebnisse mit dem bereits vorgestellten Forschungsstand
5. Fazit
6. Literaturverzeichnis
7. Anhang
1. Einleitung
Im schulischen Kontext wurde herausgefunden, dass vor allem Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund sozial benachteiligt sind. Dabei hat die PISA- Studie ermittelt, dass diese Personengruppen eher einen geringen sozioökonomischen Status aufweisen. Außerdem wurde erforscht, dass des Öfteren Lehrer diese Schüler(innen) nicht entsprechend ihrer Leistungen oder Kompetenzen beurteilen, sondern diese auf Grundlage stereotypischer Muster bewerten und deshalb nur ein Viertel der Schüler(innen) mit Migrationshintergrund das Gymnasium besuche. Dem entgegenstehend gibt es resiliente Kinder und Jugendliche, die entgegen der Erwartung teils überdurchschnittliche Ergebnisse in der OECD- Studie erzielten.
Im Zuge dessen heißt die Forschungsfrage dieses Werkes: „ Welche Beeinflussungsfaktoren sind für das Leistungsverhalten von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund signifikant?“
Dieser Frage wird so nachgegangen, dass als erstes der Stand der Forschung vorgestellt wird. Dabei werden die sozialen Disparitäten erörtert, indem auf den sozioökonomischen Status und den Urteilsfehler der Notenvergabe im Schulkontext seitens der Lehrkräfte eingegangen wird. Des Weiteren folgt eine Einführung in das Thema der Resilienz. Hier werden nicht nur Fakten des Themas thematisiert, sondern auch die Beeinflussungsfaktoren der Resilienz, welche die personalen und sozialen Ressourcen beinhalten.
Außerdem wird im zweiten Themenblock erklärt, wie methodologisch vorgegangen worden ist. So wird der Zugang zum Feld behandelt, wobei erklärt wird warum sich für die zu Interviewende entschieden worden ist und wie die Kontaktaufnahme verlief. Außerdem werden bestimmte Inhalte zur Person erläutert.
Im nächsten Schritt wird das Instrument der Datenerhebung betrachtet, wobei es sich um ein Leitfadeninterview handelt. Des Weiteren wird die Analysemethode erörtert. Hier handelt es sich um die Grounded Theory von Strauss und Glaser. Es werden theoretische Aspekte dieser folgen und im Anschluss daran konkrete Anwendungsschritte zur Vorgehensweise in dieser Forschungsarbeit.
Im dritten Themenblock kommt es zur empirischen Ergebnisanalyse, was bedeutet, dass das Leitfadeninterview analysiert wird. Dies geschieht so, indem das Interview zu erst vorgestellt wird. Die Vorstellung passiert seitens der Kategorien, die mittels der Grounded Theory entstanden sind. Diese Kategorien heißen: „Leistungsverhalten“ und „soziales Verhalten“.
Im letzten Schritt wird das Interview auf den schon vorgestellten Stand der Forschung bezogen, wobei sich herausstellen wird, ob und in wie fern die Interviewte sich von bestimmten Faktoren, hinsichtlich ihrer Leistung, beeinflussen lässt.
2. Stand der Forschung
In diesem Kapitel geht es um die aktuelle Forschungslage bezüglich sozialer Ungleichheiten im Schulsystem. Darauffolgend wird erklärt, wie Schüler mit Migrationshintergrund diesen Ungleichheiten erfolgreich entgegenwirken können. Dabei wird erstmals der Begriff der Resilienz beschrieben und im Anschluss die Beeinflussungsfaktoren der Resilienz diskutiert.
2.1. Soziale Disparitäten
Soziale Disparitäten oder auch soziale Ungleichheit wird hier im schulischen Kontext erklärt. Dabei wird der Begriff so erklärt, dass die Ressourcenausstattung oder Lebensbedingungen von bestimmten Gruppen so beschaffen sind, dass sie regelmäßig bessere Lebens- und Verwirklichungschancen als andere haben (vgl. Hradil 2012, S.1). Um den Begriff näher zu definieren wird zuerst auf den sozioökonomischen Status eingegangen, wobei dieser nach der OECD-Studie definiert wird. Letztlich wird auf den Lehrerurteilsfehler in Schulen hingewiesen.
2.1.1. Sozioökonomischer Status
Um der Begrifflichkeit der sozialen Disparität verständlich zu machen, muss erstmals der Begriff des sozioökonomischen Status näher erläutert werden. Dieser ist ein Konzept, in dem eine Vielzahl von Aspekten von Schüler(innen), Schulen oder Schulsysteme erfasst werden. In der PISA- Studie wird der ESCS (wirtschaftlicher, sozialer und kultureller Status) erstellt, in dem man mehrere Variablen des familiären Hintergrundes der Schüler(innen) mittels bestimmter Indikatoren misst. Sowie das Bildungsniveau (z.B. Berufsausbildung oder akademischer Abschluss) und dem materiellen Wohlstand (z.B. Anzahl und Marke der Autos). Der ECSC ermöglicht beispielsweise Vergleiche zwischen Schüler(innen) und Vergleiche zwischen Schulen mit unterschiedlichen sozioökonomischen Profilen. In der Studie werden zwischen Schülern mit begünstigten sozioökonomischem Hintergrund (25% Anteil der Schüler mit den höchsten Indexwerten) und sozioökonomisch benachteiligte Schüler (25% Anteil der Schüler mit den niedrigsten Indexwerten) unterschieden. So kann man beispielsweise sagen, dass Kinder aus einem begünstigten sozioökonomischen Elternhaus oftmals eine höhere Schulbildung genießen, wie z.B. das Abitur und dass deren Eltern einen tertiären (universitären) Abschluss vorweisen können. Andersrum streben Kinder aus einer sozioökonomischen benachteiligten Schicht öfter einen Hauptschulabschluss an, wobei deren Eltern vermehrt in der Dienstleistung tätig sind (vgl. OECD 2016, S.222).
Fernerhin heißt es: „Auch wenn viele benachteiligte Schülerinnen und Schüler in der Schule Erfolg haben und einige von ihnen auf internationaler Ebene hohe Leistungen erzielen, ist der sozioökonomische Status in den meisten an PISA teilnehmenden Ländern und Volkswirtschaften mit erheblichen Leistungsunterschieden assoziiert.“ (Ebd., S.233).
Bedeutet, dass laut der PISA- Studie Schüler mit niedrigem SÖS (sozioökonomischen Status) wohl in der Lage sind hohe Ergebnisse zu erzielen, jedoch die Mehrheit im Vergleich zu den Schülern mit hohem SÖS eher ausreichende Ergebnisse erlangen.
Interessanterweise besitzen viele Kinder mit niedrigem SÖS bzw. niedrigen Leistungsergebnissen einen Migrationshintergrund. Dabei wird erstmals zwischen Jugendlichen aus der zweiten Generation und der ersten Generation unterschieden. Ersteres bedeutet, dass beide Elternteile im Ausland, man selbst aber im Inland geboren wurde. Zweiteres heißt, dass die Eltern und man selbst im Ausland geboren worden ist. Fernerhin wird erörtert:
„ Bei Familien mit Migrationshintergrund stellt sich dabei die besondere Situation, dass Indikatoren des formellen Bildungshintergrundes wie Schulformen, Schulabschlüsse und Bildungsabschlüsse der Eltern zum Teil im Herkunftsland erworben wurden. Diese formellen Abschlüsse werden in Deutschland oft nicht anerkannt und haben auch keine Äquivalenz im deutschem Schul- und Berufsbildungssystem.“ (Alicke et al. 2009, S.37)
So sehen sich Schüler mit einer Zuwanderungsfamilie doppelt benachteiligt, da sie nicht nur soziale Barrieren bewerkstelligen müssen, sondern auch kulturelle, welche durch den Effekt der sozioökonomischen Benachteiligung verstärkt werden können (vgl. OECD 2006, S. 266).
Diese These unterstützt ebenfalls der französische Soziologe Pierre Bourdieu, welcher eine fundamentale Theorie zur sozialen Ungleichheit, aufgrund der Differenzen des kulturellen Kapitals, entwickelt hat. Verkürzt dargestellt besagt diese, dass der Edukant die erworbene primäre Erziehung und die später erhaltende sekundäre Erziehung inkorporiert (verinnerlicht). Es entstehen dadurch Ungleichheiten, beispielsweise im Bildungssystem, da die nicht erworbenen Kompetenzen im Leistungswettbewerb nicht angewendet werden können und diese Schüler deswegen einen gravierenden Nachteil besitzen (vgl. Bourdieu 2007, S. 95 ff.). So könnten sie beispielweise nie aufgrund ihrer primären oder sekundären Sozialisation gelernt haben, dass z.B. Hausaufgaben dazu dienen, um Wissen zu festigen, damit ein wahrscheinlicher Erfolg in der Leistungsabfrage gewährleistet werden kann.
2.1.2. Urteilsfehler der Notenvergabe im Schulkontext
Wenn man von sozialen Benachteiligungen spricht, dann z.B. im Sinne von Übergangsempfehlungen. So wurde festgestellt, dass Kinder mit einem Migrationshintergrund in Deutschland seltener das Gymnasium besuchen, als welche aus dem Inland Abstemmende: „Beispielsweise besuchen lediglich knapp ein Viertel der Jugendlichen mit Migrationshintergrund (24 Prozent) ein Gymnasium, während im Vergleich dazu rund 44 Prozent der Schüler_innen ohne Migrationshintergrund ein Gymnasium besuchen.“ (Bohnfeld et al. 2017, S.11 f.).
Außerdem ist hinsichtlich der Ursachen für Disparitäten (bezogen auf schulische Ergebnisse) zu beachten, dass Disparitäten nicht nur auf tatsächliche Unterschiede in der Leistungsfähigkeit zurückzuführen werden können (Beispielsweise von Sprachschwierigkeiten und die damit verbundenen häuslichen schlechten Förderungshilfen). Es muss dabei zwischen primären und sekundären Disparitäten unterschieden werden. Ersteres bezieht sich auf die, wie oben schon genannt, tatsächlichen Leistungsschwierigkeiten. Zweiteres benennt, dass Disparitäten bestehen, obwohl diese Schüler die gleichen Kompetenzen besitzen, wie ihre Mitstreiter (vgl. Ebd., S.13).
Lehrerurteile können unter der Benutzung verschiedener Bezugsnormen geschehen. Dabei werden nach Heckhausen drei verschiedene Bezugsnormen unterschieden: Die soziale, individuelle und kriterienorientierte Bezugsnorm. Bei der kriterienorientierten Bezugsnorm wird der Schüler danach bewertet in wie fern seinen Leistungen den vorgegebenen Anforderungen entspricht. Bei der individuellen Bezugsnorm wird die Leistung anhand vorhergeleisteter Ergebnisse gemessen. Bei der sozialen Bezugsnorm wird eine Leistung aufgrund des durchschnittlichen Niveaus (klassenintern) ermittelt (vgl. Heckhausen 1974).
So konnte man feststellen, dass Lehrer häufig auf Grundlage sozialer Bezugsnormen Leistung messen. Dies hat zur Folge, dass Lehrer ihr Urteil aus beispielsweiser stereotypischer Sichtweise fällen. Gerade in der Bewertung bei Kindern mit einem Migrationshintergrund konnte dies festgestellt werden. Es wird beispielsweise gesagt: „Analysen zu kulturellen Stereotypen in Deutschland konnten zeigen, dass Deutsche mit Migrationshintergrund von anderen Deutschen weniger stark mit leistungs- und erfolgsbezogenen Attributen beschrieben werden als Deutsche ohne Migrationshintergrund.“ (Bohnfeld et al. 2017, S. 12). So wird den Kindern und Jugendlichen unterstellt, dass diese weniger intelligent oder leistungsorientiert sein, da die Lehrkräfte niedrige Erwartungen an das Leistungspotential von Schülern und Schülerinnen mit Migrationshintergrund besitzen. In Anlehnung dessen kann sich die sog. selbsterfüllende Prophezeiung bei den Betroffenen etablieren. Aber was genau ist eine selbsterfüllende Prophezeiung? Das Lexikon der Psychologie definiert dies so:
Sich-selbst-erfüllende-Prophezeiung, self-fulfilling prophecy, ein psychischer Mechanismus, dem eine spezifische Erwartungshaltung bzw. Attribution und vorteilsvolles, diskriminierendes Verhalten gegenüber einer anderen Person oder sozialen Gruppe zugrunde liegt. Mit der Zuschreibung von Verhaltensweisen wird ein Prozeß in Gang gesetzt, der bei diesen Personen oder Gruppen einen Zwang zur Identifizierung mit der zugeschriebenen Rolle bewirkt (Konformitätsdruck) und schließlich das vermutete Verhalten (z.B. Stehlen) nach sich zieht, das die Erwartungshaltung bestätigt (implizite Theorien). Entsprechend paßt sich auch deren Selbstbild mit der Zeit den Zuschreibungen sowie den Bedingungen ihrer sozialen Situation an. Diese Mechanismen werden sowohl negativ (Stigmatisierung) als auch positiv (z.B. bei Schönheit) wirksam. (Spektrum 2000, S.1)
Dieser psychologische Mechanismus hat zur Folge, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund aufgrund ihrer Stigmatisierung der Lehrkräfte durch der Notenvergabe oder Übergangsempfehlung in die Sekundarstufe 1 diese negativen Attributisierungen, beispielsweise der niedrigeren Intelligenz oder der sprachlichen Kompetenz, verinnerlichen und auf Grundlage dessen handeln. Bedeutet, dass sie in einem Test schlecht abschneiden, da sie denken, sie besitzen nicht die nötige Kompetenz, um den Test erfolgreich zu bestehen.
2.2. Resilienz
Wie oben bereits erwähnt, sind Schüler mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Schülern ohne Migrationshintergrund häufig sozioökonomisch benachteiligt. Doch auch wenn der Zusammenhang zwischen diesen Komponenten so stark ist, liefert die PISA- Studie ebenfalls Ergebnisse dafür, dass es nicht für alle Schüler(innen) mit Migrationshintergrund gültig sein muss. Aber was genau meint der Begriff der Resilienz eigentlich?
Der Begriff Resilienz meint Widerstandsfähigkeit, Elastizität und Strapazierfähigkeit: „Unter Resilienz wird die Fähigkeit von Menschen verstanden, Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen.“ (Welter-Enderlin/ Hildenbrand 2006, S. 13). In der OECD- Studie meint Resilienz eine positive Anpassungsleistung. Also die Fähigkeit von Schülerinnen und Schülern, trotz sozialer Nachteile in allen PISA-Testfeldern im oberen Quartil der Leistungsverteilung aus allen Teilnehmerländern zu liegen (vgl. OECD 2016, S. 274 f.).
Im Folgenden wird ein Diagramm gezeigt, welches den Prozentsatz der resilienten Jugendlichen in den Teilnehmerländern der OECD zeigt, einschließlich Deutschland. Dabei wurden Schüler(innen) ohne Migrationshintergrund mit dem blauen Balken und Schüler(innen) mit Migrationshintergrund entsprechend mit einer weißen Markierung (Schüler(innen) aus der ersten Zuwanderungsgeneration) oder einer schwarzen Markierung (Schüler aus zweiter Zuwanderungsgeneration) gekennzeichnet .
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1 : Resiliente Schüler, nach Migrationsstatus (OECD 2016, S. 274)
Die Abbildung wurde aus urheberrechtlichen Gründen von der Redaktion entfernt.
Man kann erkennen, dass durchschnittlich gesehen 24% der Schüler/innen mit Migrationshintergrund der OECD- Studie als resilient eingestuft können werden. Im Vergleich dazu beträgt der Prozentsatz der resilienten Kinder aus dem Inland der Studie 30.5%. Deutschland liegt im internationalen Vergleich im durchschnittlichen Bereich (bei ca. 25%) was die Schüler(innen) mit Migrationshintergrund betrifft. Dabei liegen die resilienten Schüler(innen) ohne Migrationshintergrund etwas über dem Durchschnitt bei etwa 38%.
Diese Zahlen können so gedeutet werden, dass es mindestens einem Viertel der Schüler mit Migrationshintergrund gelingt, die „doppelte Benachteiligung“ (Ebd., S. 274) zu überwinden, welche aus dem sozioökonomischen Status und dem Migrationshintergrund entsteht. (vgl. Abbildung 1).
Entsprechend des Urteilfehlers der Lehrer kann man ebenfalls sagen, dass mindestens ¼ der Übergangsempfehlungen der Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland inadäquat bestimmt wurden und dies so die soziale Ungleichheit schürt. Denn durch eine Übergangsempfehlung an eine weiterführende Schule, die nicht die Kompetenzen des Schülers vollständig fördere, kann ein späterer beruflicher Erfolg nicht stattfinden:
„Gleichzeitig implizieren die zwischen den PISA- Teilnehmerländern und -volkswirtschaften beobachteten Unterschiede beim relativen Erfolg der Schüler mit Migrationshintergrund- unabhängig davon ob sie sozioökonomisch benachteiligt sind oder nicht-, dass die Bildungssysteme erheblichen Einfluss darauf haben, dass Schüler mit Migrationshintergrund ihr Potential voll ausschöpfen können.“ (OECD 2016, S. 274 f.)
2.3. Beeinflussungsfaktoren der Resilienz/ Resilienzfaktoren
Nichts desto trotz existieren auch andere Einflussfaktoren der Schulleistung dieser Schüler fernab des deutschen Bildungssystems. Dazu zählen beispielsweise die Eigenmotivation der Schüler und die Unterstützung aus dem Elternhaus. Deswegen werden im nächsten Schritt die Beeinflussungsfaktoren der Resilienz näher erläutert, wobei zwischen personalen und sozialen Ressourcen unterschieden wird.
2.3.1. Personale Ressourcen
Unter personalen Ressourcen versteht man bestimmte Schutzfaktoren, die sich auf Merkmale in der Person selbst beziehen (vgl. Alicke et al. 2009, S. 31).
Das sind unter anderem Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, die im Folgenden genauer definiert werden: „Perceived self-efficacy refers to beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to manage prospective situations“ (Bandura, 1995, S. 2). Bedeutet, dass der Mensch auf Grundlage seiner eigenen Überzeugungen seiner Fähigkeiten, Handlungsziele organisieren und erreichen kann.
Des Weiteren wird von dem Selbst- bzw. Fähigkeitsselbstkonzept gesprochen:
„= F.) [engl. self-concept of ability, academic self-concept], syn. Selbstkonzept der Begabung, schulisches/akademisches Selbstkonzept, [EM, PÄD], Gesamtheit der kogn. Repräsentationen eigener Fähigkeiten. Eingeschlossen sind Annahmen über Höhe, Struktur und Stabilität der eigenen Fähigkeit.“ (Schöne 2014, S.521).
Hier liegt der Unterschied zum Selbstwirksamkeitskonzept darin, dass man seine eigenen Fähigkeiten selbst gut einschätzen kann. Außerdem zählt zu den personalen Ressourcen, dass man ein hohes Selbstwertgefühl besitzt. Also eine positive Bewertung seines Selbst. Wichtig sind ebenfalls hohe Sozialkompetenzen z.B. Empathie, soziale Perspektivenübernahme, Verantwortungsbewusstsein und Humor. Außerdem gibt es bestimmte Bewältigungsstrategien, wie z.B. das alloplastische Coping, bei dem das Subjekt im Zuge der Supplikation beispielsweise Hilfe sucht. So kann es im schulischen Kontext beispielweise einen Vertrauenslehrer um Hilfe bitten. Bei der Invention versucht der Handelnde einen „Ausweg zu suchen“ bzw. eine Umweghandlung vorzunehmen, in dem er z.B. aktiv versucht einer negativen Situation zu entfliehen (vgl. Bischof 2008, S. 328 f.).
Des Weiteren sind bestimmte Entspannungstechniken von Vorteil, sowie ausgeprägte Problemlösefähigkeiten (kreatives Verhalten). Generell sollte die Person eine optimistische Lebenseinstellung besitzen, damit Fehlschläge besser verarbeitet werden können. Es wird ebenfalls davon gesprochen, dass Menschen ein sicheres Bindungsverhalten besitzen sollten. Das bedeutet Aufbau und Aufrechterhaltung einer Bindung an vertraute Bezugspersonen. Besteht dieses sichere Bindungsverhalten (Meistens zu den Eltern), besteht die Möglichkeit, dass das Kind/ der Mensch explorativ wird. So entwickelt sich eine sog. „Explorationslust“. In dem Sinne können sich gewisse Interessen ausbilden, da man aufgrund der Neugierde bestimmten (schulischen) Themen Aufmerksamkeit schenkt. In Folge dessen können sich auch wegen bestimmter Begabungen oder Talente Hobbys entwickeln. So kann man beispielsweise musisch sehr begabt sein und ein Instrument z.B. das Gitarrenspielern erlernen (vgl. Wustmann 2005, S. 196).
2.3.2. Soziale Ressourcen
„Es scheint für eine effektive Planung von Präventionen und Interventionen nicht nur darauf anzukommen, standardmäßig protektive Eigenschaften zu fördern, sondern auch darauf, dabei die sehr spezifische Passung zwischen Individuum und Umwelt im Auge zu behalten“ (Alicke et al. 2009, S. 33).
So gibt es neben den personalen Ressourcen die sozialen Ressourcen, welche in drei verschiedene Kategorien unterteilt werden. Dabei gibt es einmal die familiäre Ebene, die Bildungsinstitutionen und die Ebene des Weiteren sozialen Umfeldes.
Dabei kann für die familiäre Ebene folgendes genannt werden:
Der Edukant sollte mindestens eine stabile Bezugsperson besitzen, die Vertrauen und Autonomie des Kindes fördert. Generell kann man sagen, dass ein emotional positives, unterstützendes und strukturierendes Erziehungsverhalten gewünscht ist.
Ebenfalls sollte eine konstruktive Kommunikation innerhalb der Familie nicht fehlen, sowie deren Stabilität und eine kohärente Beziehung (beispielsweise eine enge Geschwisterverbindung). Von Vorteil wäre außerdem ein hoher sozioökonomischer Status, da, wie bereits am Anfang der Forschungsarbeit erwähnt, dies einen hohen Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen haben kann (vgl. Wustmann 2005, S. 196). Jedoch besagt das sog. Aspirations- Paradoxon, dass bei Familien mit einem Migrationshintergrund (und einem geringen SÖS) die Erwartungen, dass dessen Kind einen akademischen Abschluss erlangen, relativ hoch sind:
„ Bildungsaspirationen stellen angestrebte Ziele in Bezug auf zukünftige Bildungsergebnisse dar. Viele Studien haben nachgewiesen, dass die Bildungsaspirationen von Kindern und ihren Eltern einen positiven Einfluss auf ihre Schulleistungen und Bildungsentscheidungen ausüben und damit als wichtige Determinante von Bildungsergebnissen angesehen werden können. Es zeigt sich empirisch, dass in Familien mit Migrationshintergrund oftmals höhere Bildungsaspirationen vorhanden sind als in Familien ohne Migrationshintergrund, auch bei oftmals schlechteren Schulleistungen. Dieses Phänomen wird auch als „Aspiration-Achievement-Paradox“ bezeichnet.“ (Becker/ Gresch 2016, S.73)
Des Weiteren sind für das Kind und dessen Bildungserfolg förderlich, dass es in Bildungsinstitutionen transparente und konsistente Regeln und Strukturen gibt. Der Leistungsstandard sollte hoch, aber angemessen sein. In Anlehnung dessen, sollte die Lehrkraft die Leistungen, sowie die Anstrengungsbereitschaft und die personalen Ressourcen des Edukantens positiv verstärken. Außerdem ist ein wertschätzendes Klima innerhalb der Institution Schule (Klasse), also kommunizierter Respekt und Akzeptanz gegenüber dem Kind, von hoher Wichtigkeit. Die Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und anderen sozialen Institutionen wie z.B. mit dem Jugendamt sein signifikant für das Wohlbefinden des Kindes und dem daraus resultierenden Leistungserfolg (vgl. Wustmann 2005, S. 196).
Die dritte Ebene des Weiteren sozialen Umfeldes besagt, dass kompetente und fürsorgliche Erwachsene, auch außerhalb der Familie, das Vertrauen und den Zusammengehörigkeitssinn des Kindes fördern können, indem sie als positive Rollenmodelle dienen (Eltern, Lehrer, Geschwister etc.) und die Normen und Werte der (Leistungs-) Gesellschaft weiter vermitteln (vgl. Ebd., S.1996). So können sie beispielsweise anmerken, dass ihre (schulischen) Anstrengungen belohnt werden und somit die extrinsische Motivation fördern. Aber was genau bedeutet extrinsische Motivation? Extrinsische Motivation „bezieht sich auf einen Zustand, bei dem wegen äußerer Gründe, d.h. wegen der Konsequenzen der Handlungsergebnisse (z.B. positive Personalbeurteilung, Gehaltssteigerung etc.), gehandelt wird.“ (Maier/ Nissen 2018, S.1). Das bedeutet, dass man Kindern motivieren könnte zu lernen, damit sie einen positives Leistungsergebnis in der Schule erzielen.
Wichtig ist zu erwähnen, dass die personalen und sozialen Schutzfaktoren nicht voneinander unabhängig angesehen werden dürfen. Sie stehen nämlich zu einander in einem dynamischen und wechselseitigen Bedingungsverhältnis (vgl. Alicke et al. 2009, S. 32).
3. Methodologische Vorgehensweise
In diesem Teil der Forschungsarbeit wird das methodische Vorgehen beschrieben. Dabei ist als erstes zu erwähnen, dass diese Arbeit auf einer qualitativen Forschung basiert, da es sinnvoll erschien die komplexen Zusammenhänge der Beeinflussung von Leistungsergebnissen bei Schüler(innen) mit Migrationshintergrund auf offener Basis zu ermitteln, um somit tiefere Einblicke in die Materie zu erlangen. Dabei wird als erstes erklärt, wie der Zugang zum Feld erworben wurde. Des Weiteren wird erläutert, dass die Datenerhebung mittels des Leitfadeninterviews durchgeführt worden ist, wobei dieses kurz erläutert und dann das Vorgehen diskutiert wird. Als letztes wird die Methode der Datenanalyse erklärt, wobei es sich um die Grounded Theory handelt.
3.1. Zugang zum Feld
Nun wird sich dem Zugang zum Feld gewidmet. Wie das Forschungsthema ermittelt wurde.
Zunächst wurde in einem Prozess der Themenfindung erarbeitet, dass das Thema einen schulischen Rahmen inkludieren sollte.
Dieser Prozess erstreckte sich auf 1-2 Tage.
Da das Forschungsfeld in einem schulischen Rahmen stattfinden sollte, war es von äußerster Bedeutung, dass der oder die Probandin ein(e) Schüler(in) ist. Des Weiteren war es wichtig, dass diese Person einen Migrationshintergrund besitzt, da diese Forschungsarbeit im Rahmen eines universitären Seminars verfasst wird, wobei der Fokus des Seminars sich darauf fokussiert eine qualitative Forschung zu erstellen. Dieses Seminar bezieht sich fernerhin auf Kinder mit Migrationshintergrund.
Erwähnenswert ist ebenfalls, dass Frau A aus der zweiten Generation einer aserbaidschanischen Familie kommt. Sie wurde also in Deutschland geboren, wohingegen ihre Eltern gebürtige Aserbaidschaner sind. Hinsichtlich ihrer Mutter wurde geäußert, dass diese einen akademischen Abschluss in Aserbaidschan erlangte und zwar: Textilingenieurswesen. Jedoch wird dieser Abschluss in Deutschland nicht anerkannt und nun arbeitet die Mutter als Fleischfachverkäuferin. Außerdem ist Frau A 18 Jahre alt und besucht zurzeit die gymnasiale Oberstufe und bereitet sich auf das Abitur vor. Jedoch hat sie schon drei Schulwechsel in der Sekundarstufe eins begangen. Wobei sie als erstes das Gymnasium besuchte (5-6 Klasse), dann auf eine Realschule wechselte (7- 10 Klasse) und als drittes wieder das Gymnasium besuchte, nach dem sie die Mittlere Reife erlangte. Interessant ist ihre schulische, zum Teil positive Leistungserfahrung und ihre generell positive Einstellung zur Leistungserbringung, welche im Laufe der Forschungsarbeit näher erläutert wird. Jedoch ist noch erwähnenswert, dass die Mutter von Frau A möchte, dass diese einen akademischen Abschluss erlangt. So hat sie das Leistungsverhalten von Frau A stets motivierend unterstützt (bei diesen Informationen handelt es sich z.T. um mündliche Überlieferungen und wurden nicht im Interview so explizit erwähnt).
Der Kontakt wurde durch eine befreundetet Schülerin der zu Forschenden erstellt. Denn diese hatte bereits privaten Kontakt zu jener Schülerin. Die Kontaktherstellung zu der interviewten Schülerin gestaltete sich per digitaler Medien. Also wurde die mediale kommunikative – „App Whats- App“ benutzt, um einen Termin für das Interview zu ermitteln. Außerdem wurde sie im Vorfeld über die Anonymität des Interviews aufgeklärt, sowie dass die Benutzung der Daten ausschließlich für den Rahmen dieser universitären Arbeit genutzt werden.
Des Weiteren erklärte man ihr, dass es um Erfahrungen im Schulalltag von Migrant(innen) geht. Außerdem erfolgte die Absprache ca. 2 Wochen bevor das Interview stattfand.
3.2. Datenerhebung: Leitfadeninterview
Die Datenerhebung der Forschungsarbeit wurde mittels eines Leitfadeninterviews durchgeführt. Es wurde sich für ein Leitfadeninterview entschieden, da es sich nicht um eine Biographieforschung handelt, sondern die Probandin explizit von ihrem Schulalltag erzählen sollte. Dabei gilt als Faustregel:
„ Wird der Befragte als Experte, Zeuge oder Informant befragt, spricht nichts gegen einen Leitfaden, vorausgesetzt er wird nicht als fester Rahmen des Gesprächs eingesetzt. Geht es um die eigentümliche Weltauffassung, um die Rekonstruktion individuellen Lebensschicksals, um die persönliche Rekonstruktion der Geschichte, dann wird ein Leitfaden hinderlich sein, weil er unter Umständen die breite und freie Äußerung des Befragten unnötig reglementiert." (Fuchs 1984, S.184)
Das Leitfadeninterview wird in verschiedene Frageblöcke aufgeteilt, bei dem man diese vom Allgemeinen ins Besondere formuliert. Dabei kann man diese nach ihrem Rang, ihrer Verbindlichkeit, der Festlegung der Formulierung und der inhaltlichen Steuerung unterteilen.
Wichtig ist hierbei aber zu erwähnen, dass die Handhabung der Frageblöcke flexibel und spontan sein soll, da diese Form der Datenerhebung immer noch eine „offene“ ist (vgl. Helfferich 2011, S. 180 f.).
Um dieses Grundprinzip der Offenheit zu bewahren, aber die für das Forschungsinteresse wichtige Strukturierung beizubehalten, kann man ein bestimmtes Prinzip der Leidfadenerstellung benutzen. Die sog. „SSPSS- Vorgehensweise“ (die nun aufgrund der Kapazität der Hausarbeit verkürzt dargestellt wird). Der erste Schritt bezieht sich auf das Sammeln. Sammeln in Bezug auf Fragen, die im Zusammenhang mit dem Forschungsgegenstand stehen. Dabei ist es wichtig erstmal sehr viele Fragen unsortiert zu benennen. Der zweite Schritt bezieht sich auf das Prüfen. In diesem Schritt wird der Fragenpool drastisch reduziert und sich auf die signifikantesten Fragen konzentriert. Im dritten Schritt werden die Fragen sortiert. Das heißt es werden vermehrt Frageblöcke bezüglich Themen oder aber auch zeitlicher Abfolge bestimmt. Dabei kann es jedoch sein, dass einige Fragen als Einzelfragen erhalten bleiben. Im dritten Schritt wird nun subsumiert. Das bedeutet, dass die einzelnen sortierten Bündel eine Erzählaufforderung zugewiesen bekommen, unter denen die Einzelaspekte untergeordnet werden (vgl. Ebd., S. 182 ff.). Wichtig ist auch zu erwähnen, dass es eine Einstiegsfrage und eine Abschlussfrage gibt. Am Anfang des Interviews wird nämlich noch einmal das Thema des Interviews erläutert, sowie die Zusicherung, dass das Interview anonymisiert wird. Am Ende des Interviews kann man noch einmal konkrete Fragen stellen, die wichtig für das zu erforschende Thema sind (vgl. Ebd., S. 187).
Das Interview wurde außerdem mittels einer Audioaufnahme transkribiert (siehe Anhang).
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