Der fremdsprachliche Frühbeginn Französisch - Praxisbezogene Überlegungen im Vergleich zum Frühbeginn Englisch


Examensarbeit, 2007
114 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Frühes Fremdsprachenlernen: Französisch versus Englisch
2.1 Ist Französisch eine schwere Sprache?
2.2 Warum ist Englisch die dominierende Eingangssprache an deutschen Grundschulen?
2.3 Was spricht für den Frühbeginn Französisch in der Grundschule?
2.4 Welche Möglichkeiten gibt es, das Interesse an der französischen Sprache zuwecken und den Frühbeginn Französisch stärker zu etablieren?

3. Storytelling als Unterrichtsmethode im frühen Fremdsprachenunterricht
3.1 Warum ist es wichtig mit Geschichten im frühen Fremdsprachenunterrichtzu arbeiten?
3.2 Welche Geschichten sollten für den frühen Fremdspracheunterricht ausgewählt werden?
3.3 „Le dîner fantôme“ als Beispiel für den Französischunterricht
3.3.1 Warum ist das Buch geeignet für den Frühbeginn Französisch?
3.3.2 Praktische Beispiele wie der Lehrer das Buch in die Klasse einbringen kann
3.4 Die besonderen Vorteile von Storytelling im frühen Fremdsprachunterricht Französisch

4. Die Begegnung mit Liedern und Reimen im frühen Fremdsprachenunterricht
4.1 Warum sind Lieder und Reime für den Frühbeginn einer Fremdsprache wichtig?
4.2 Beispiele für den Französischunterricht
4.2.1 Lieder und Reime die Sprachspiele beinhalten
4.2.2 Lieder und Reime die die Aussprache und die Sprachbewusstheit der Kinder schulen
4.2.3 Themenbezogene Lieder und Reime die inhaltlich die Kultur Frankreichs widerspiegeln
4.3 Wie kann der Horizont der Kinder durch Lieder und Reime im frühen Fremdsprachenunterricht Französisch erweitert werden?

5. Interkulturelles Lernen im frühen Fremdsprachunterricht
5.1 Warum ist interkulturelles Lernen wichtig?
5.2 Welche Möglichkeiten gibt es, Kindern kulturelle Bewusstheit zu vermitteln?
5.3 Beispiele für den Französischunterricht
5.3.1 Esskultur in Frankreich: A table!
5.3.2 Fest- und Feiertage in Frankreich: La France en fête!
5.4 Warum ist es wichtig, gerade die kulturellen Unterschiede zu Frankreichzu kennen?

6. Reflektion und Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Das schulische Erlernen einer Fremdsprache beginnt bereits in der Grundschule. Die Wahl der „richtigen“ Sprache ist dabei sehr umstritten.

In dieser Arbeit erörtere ich die Vorteile des Frühbeginns Französisch im Vergleich zum Frühbeginn Englisch anhand ausgewählter Unterrichtsbeispiele. Ziel der Arbeit ist es, aufzuzeigen, warum der Horizont der Kinder erweitert wird und es sich für sie als positiv erweist, wenn sie Französisch als erste Fremdsprache in der Grundschule lernen. Der erste Teil stellt das Verhältnis des Frühbeginns Französisch im Vergleich zum Frühbeginn Englisch dar. Englisch dominiert als erste Eingangssprache an deutschen Grundschulen. Ein Grund dafür könnte sein, dass Französisch als die schwierigere Sprache angesehen wird. Auf diese Problematik gehe ich im Folgenden ein. Anschließend stelle ich die momentane Situation des fremdsprachlichen Frühbeginns Englisch und Französisch dar und erläutere die Vorteile des Frühbeginns Französisch.

Im nächsten Kapitel wird die Methode des Storytelling im frühen Fremdsprachenunterricht dargelegt. Zunächst erörtere ich, warum es überhaupt wichtig ist, mit Geschichten im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule zu arbeiten. Anschließend erkläre ich, welche Geschichten ein Lehrer1 für den Frühbeginn auswählen sollte. Das Buch „Le dîner fantôme“ von Jacques Duquennoy wird im Folgenden exemplarisch für den Französischunterricht vorgestellt. Dabei erkläre ich zunächst, warum dieses Buch für den fremdsprachlichen Frühbeginn Französisch geeignet ist. Im Anschluss werde ich einige Unterrichtsbeispiele beschreiben, mit denen der Lehrer das Buch seiner Klasse vorstellen und damit arbeiten kann. Das wirft die Frage auf, warum Storytelling eine geeignete Methode ist, Kindern die Vorteile der französischen Sprache näher zu bringen. Dieser Punkt wird nachfolgend behandelt.

Kapitel vier handelt von der Begegnung mit Liedern und Reimen im frühen Fremdsprachenunterricht. Auch hier gehe ich zunächst der Frage nach, warum Lieder und Reime für den Frühbeginn einer Fremdsprache von Bedeutung sind. Darauf aufbauend stelle ich einige Beispiele für den Französischunterricht dar. Diese Beispiele beinhalten Lieder und Reime, in denen Sprachspiele enthalten sind, solche, die die Aussprache der Kinder schulen und abschließend Lieder und Reime die sich thematisch mit der Kultur Frankreichs befassen. Das letzte Kapitel zeigt auf, in welcher Weise Lieder und Reime in französischer Sprache den Horizont der Schüler¹ erweitern.

Der darauf folgende Teil befasst sich eigens mit dem Aspekt des interkulturellen Lernens, der in den beiden vorherigen Kapiteln bereits durchgeklungen ist. Zunächst wird erklärt, warum interkulturelles Lernen wichtig und dessen Vermittlung bereits in der Grundschule sinnvoll ist. Daraufhin werden die Möglichkeiten dargelegt, die interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ermöglichen. Ergänzend dazu werden zwei thematische Beispiele für den Französischunterricht präsentiert. Das erste befasst sich mit der Esskultur Frankreichs und trägt den Titel „À table!“. Das zweite Unterrichtsbeispiel legt die Unterschiede verschiedener Fest- und Feiertage in Frankreich und Deutschland dar: La France en fête! Die Gründe, die dafür sprechen, Kindern gerade die kulturellen Unterschiede zu Frankreich zu vermitteln, beenden dieses Kapitel.

In der darauf folgenden Reflektion und dem Fazit werden die wichtigsten Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst und erhalten eine persönliche Stellungnahme.

2. Frühes Fremdsprachenlernen: Französisch versus Englisch

2.1 Ist Französisch eine schwere Sprache?

Die französische Sprache wird allgemein als die schwerer zu erlernende Schulsprache empfunden (vgl. Freudenstein 1997, 105). Doch woraus resultieren diese Empfindungen? Bereits frühe Untersuchungen ergaben, dass deutsche Schüler die „meisten Schwierigkeiten“ mit Grammatik und Aussprache haben (Düwell 1979, In: De Florio- Hansen 1995, 355). Dieses Ergebnis wurde bis heute nicht revidiert. Untersuchungen aus dem Jahr 1993 ergaben sogar, dass bei 48% der deutschen Schüler Französisch „eindeutig an der Spitze des Schwierigkeitsempfindens“ liegt (De Florio-Hansen 1995, 356). Dieses Schwierigkeitsempfinden muss man allerdings differenzieren: Zum einen gibt es die Schüler, und das ist der Großteil, die Französisch als zweite Fremdsprache erlernen. Eine Pilotstudie aus dem Jahr 1994, bei der 100 Gymnasialschüler befragt wurden, zeigt, dass die Schüler, die Französisch als zweite Fremdsprache erlernt haben, sie als schwere Sprache empfinden. Hauptgrund dafür sei, dass „das Engagement beim Erlernen einer 2. Fremdsprache nachlasse, die Neugier auf das Fremdsprachenerlernen an sich verflogen sei“ (ebd.). Die Attraktivität des Französischen und das Interesse für diese Sprache geht dementsprechend verloren.

Dem gegenüber stehen die Schüler, die Französisch als erste Fremdsprache erlernen. Die Pilotstudie zeigt, dass diese „keinen nennenswerten Unterschied hinsichtlich der Frühes Fremdsprachenlernen: Französisch versus Englisch Lernbarkeit von Englisch und Französisch“ sehen. Da der Englischunterricht bundesweit öfter vertreten ist und in den meisten Bundesländern bereits ab Klasse 3 eingeführt wird, ist Französisch in den häufigsten aller Fälle die zweite Fremdsprache. Für Kinder, die Französisch in der 7. Klasse erlernen, ist dies „lernpsychologisch sehr ungünstig“, da sie sich zu diesem Zeitpunkt in der Pubertät befinden (Raabe 2003, 535). Aus diesem Grund ist das oben genannte „Engagement“ noch geringer und das Französische wird als „schwer“ abgestempelt.

Nun ist es nicht zu bestreiten, dass die französische Sprache eine komplexe Grammatik und eine, im Gegensatz zum Deutschen, sehr unterschiedliche Aussprache hat. Die Unterscheidung zwischen code écrit und code parlé, also der geschriebenen und der gesprochenen Sprache, scheint ebenfalls schwierig für Schüler zu sein (vgl. auch Sarter 1995, 90). Dieser zunächst schwer erscheinenden Komplexität des Französischen kann jedoch entgegengewirkt werden.

Wie Raabe (2003, 537) im „Handbuch Fremdsprachenunterricht“ anmerkt, liegt es oft an den Lehrern, dass sie das Französische als schwere Sprache darstellen. Durch Unterricht der „wenig handlungsorientiert“, nach „sattsam bekannten Mustern“, und überbetonter „Grammatik und Fehlerkorrektur“ ablaufe, sei der Französischunterricht geradezu demotivierend. Es ist de facto so, dass Französisch in der Anfangsphase eine höhere Lernbereitschaft erfordert als Englisch (vgl. De Florio-Hansen 2001, 281). Doch es ist hauptsächlich Aufgabe der Lehrer, das Lernen dieser Sprache motivierend zu gestalten und den „Zugang zu erleichtern“ (ebd.). Im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule kann dies besonders gut realisiert werden. Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit sind hier enorm wichtig. Die Sprache wird durch z.B. Spiele, Lieder oder Geschichten interessant und attraktiv gemacht. Wird Französisch als zweite Fremdsprache nach dem Englischen gelehrt, ist unbedingt darauf zu achten, dass gleich zu Beginn eine positive Einstellung gegenüber der neuen Fremdsprache geschaffen wird und somit die Motivation für das Französischlernen gesteigert wird.

Der Lehrer darf nicht streng nach Lehrplan unterrichten, sondern muss vielmehr die Inhalte des Lehrwerkes auf seine Schüler gezielt zuschneiden (ebd.). Es ist für jeden Fremdsprachenunterricht wichtig, dass der Lehrer individuell auf seine Schüler eingeht, denn unterschiedliche Leistungsstände erfordern unterschiedliche Maßnahmen seitens des Lehrers.

Man kann also zusammenfassend sagen, dass Französisch nicht als schwere Sprache empfunden werden muss. Geht man diesen Vorurteilen als Lehrer bewusst und gezielt durch handlungsorientierte Unterrichtsmethoden und ganzheitliches Lernen entgegen, so Frühes Fremdsprachenlernen: Französisch versus Englisch steht einem erfolgreichen Lernen und einer positiven Grundhaltung gegenüber der französischen Sprache nichts im Wege.

2.2 Warum ist Englisch die dominierende Eingangssprache an deutschen Grundschulen?

Betrachtet man das Fremdsprachenangebot an deutschen Grundschulen, so ist nicht zu übersehen, dass Englisch die dominierende Sprache ist. Obwohl sich in den letzten Jahren einige Bundesländer für ein mehrsprachiges Konzept entschieden haben, wandten sich etliche von ihnen letztendlich wieder davon ab und legten sich auf Englisch als alleiniges Fremdsprachenangebot fest.

In den Grundschulen Sachsens beispielsweise, konnten sich Schüler vor dem Schuljahr 2003/04 zwischen sieben Sprachen entscheiden, nämlich Englisch, Französisch, Tschechisch, Polnisch, Russisch, Spanisch und Sorbisch (Rück 2004, 20/21). Sachsen ist jedoch nicht das einzige Bundesland, das sich gegen ein Mehrsprachenmodell und für Englisch als alleinige Sprache entschieden hat. Ebenfalls in Bremen standen vor 2003/04 fünf verschiedene Sprachen zur Auswahl (Englisch, Französisch, Italienisch, Spanisch und Türkisch), doch das so genannte „Begegnungsmodell mit Fremdsprachen“ wurde eingetauscht gegen ein „Pilotprojekt mit ausschließlich Englisch ab Klasse 3“ (ebd.). Auch Nordrhein-Westfalen beendete 2001/02 sein „Begegnungssprachen-Modell“, das Kinder für fremde Sprachen und Kulturen sensibilisieren sollte, und bietet seinen Schülern jetzt nur noch die Möglichkeit an, Englisch zu lernen. Lediglich vereinzelt in Klasse 1 und 2 haben Kinder die Möglichkeit anderen Sprachen zu „begegnen“ (vgl. Ebertz/ Nieweler 2005, 72), als reguläres Unterrichtsfach gilt jedoch ausschließlich Englisch. Auch in Bremen steht seit 2003/04 nur noch Englisch auf den Stundenplänen der Kinder. Ebenfalls in Niedersachsen und Hamburg ist nur Englisch vertreten. Einige Bundesländer wie Hessen, Brandenburg oder Mecklenburg-Vorpommern bieten vereinzelt andere Sprachen an. Entlang der so genannten Rheinschiene und im Grenzgebiet jedoch wird gehäuft Französisch unterrichtet. Das Saarland ist das einzige Bundesland, in dem komplett Französisch, und zwar seit 1992/93 flächendeckend, angeboten wird (ebd.).

Obwohl es bundesweit sehr große Unterschiede bezüglich der Sprachenangebote und deren Umfang gibt, ist eine deutliche Dominanz des Englischen sichtbar. Zwar wurde in den letzten Jahren eine große Vielfalt an mehrsprachigen Projekten ins Leben gerufen, doch es gibt augenscheinlich Gründe, warum diese wieder aufgegeben wurden.

Ein entscheidendes Kriterium, warum viele Bundesländer sich von ihren mehrsprachigen Projekten wieder verabschiedeten und nur noch Englisch anbieten, ist der Mangel an qualifizierten Lehrkräften, die in einer anderen Fremdsprache ausgebildet sind. Es gibt nur wenige Universitäten, die einen entsprechenden Studiengang mit sprach- und fachspezifischem sowie pädagogisch-didaktischem Abschluss anbieten (vgl. Rück 2006, 398). Viele Lehramtsstudenten haben also gar nicht die Möglichkeit, ein Studium im Bereich der Grundschulpädagogik in Kombination mit einer Fremdsprache zu absolvieren (vgl. Doyé 1993, 76). In den letzten Jahren hat sich das Englische jedoch auch hier stärker etabliert. Es gibt mehr Universitäten, die einen entsprechenden Studiengang mit dem Fach Englisch anbieten, als mit Französisch.

Ein weiterer, häufig genannter Grund warum Englisch dem Französischen vorgezogen wird, ist die Tatsache, dass Englisch die „internationale Kommunikationssprache“ ist (Sarter 1997, 19). Auch in der Lebenswelt der Kinder ist dies unausweichlich. Englische oder Englisch klingende Wörter begegnen ihnen im täglichen Leben, auch außerhalb der Schule, sehr oft. „Beim Duschen wird morgens das Shampoo benutzt, anschließend essen die cleveren Kids ihre Cornflakes, in der Schulpause nehmen sie Sprite und Milky Way zu sich und am Nachmittag geht’s mit dem Skateboard zum Shopping in den Supermarkt.“ (Ehrlich 1997, 126). Wörter wie „okay“ oder „cool“ sind in der Sprache der Kinder allgegenwärtig. Durch die große Verbreitung dieser Anglizismen nehmen viele Eltern und Lehrer an, die englische Sprache falle den Kindern leichter. Bei der häufigen Begegnung mit Englisch im Alltag fallen die Gemeinsamkeiten mit dem Deutschen natürlich auch auf. Es gibt viele Wörter, die ähnlich klingen, beispielsweise im Bereich der Nahrungsmittel: Wörter wie bread, milk, apple, salad, rice oder chocolate erinnern sofort an die entsprechende deutsche Bedeutung. Auch im Bereich der Familie ist dies deutlich: Wörter wie mother, father, brother, sister, son sind dem Deutschen ebenfalls ähnlich (vgl. auch Rück 2004, 52/ 53). Dies ist ein weiterer wichtiger Grund, warum viele Schulen das Englische favorisieren.

Da die Wahl der ersten Fremdsprache in der Grundschule auch zwangsmäßig durch die Wünsche der Eltern beeinflusst wird (vgl. Voss 1997, 35), teilen viele die Meinung, dass es für ihre Kinder besser sei, erst Englisch zu lernen. Aufgrund ihrer eigenen Sprachkenntnisse sind viele von ihnen der Meinung, sie könnten ihrem Kind beim Lernen der englischen Sprache helfen (vgl. Meyer 1992, 66). Ein weiterer Grund, der für Eltern eine große Rolle spielt, ist das Fremdsprachenangebot der weiterführenden Schulen. Da der Großteil von ihnen Englischunterricht ab der fünften Klasse anbietet, sehen viele Eltern es als großen Vorteil an, wenn ihr Kind bis dahin bereits Englischkenntnisse hat. Die Frühes Fremdsprachenlernen: Französisch versus Englisch Angst, dass die Kinder sonst eine Wissenslücke hätten und mit dem Unterrichtsstoff überfordert sein könnten, ist anscheinend für viele Eltern ausschlaggebend (vgl. Ehrlich 1997, 126). Es scheint also nicht nur für Lehrer und Schüler „bequemer“ zu sein, Englisch zu lernen; auch die Eltern sehen, soweit kein besonderer Bezug zu einer anderen Sprache besteht, klar die Vorteile im Englischen.

2.3 Was spricht für den Frühbeginn Französisch in der Grundschule?

Trotz der momentanen Dominanz des Englischen als erste Fremdsprache in der Grundschule gibt es einige überzeugende Argumente, die für den Frühbeginn Französisch sprechen.

Englisch ist zwar die internationale Verkehrssprache, doch Französisch ist die Sprache unseres größten Nachbarlandes. Nicht nur die politischen Beziehungen zu Frankreich sind seit der Deutsch-Französischen Vertragsschließung 1963 eng miteinander verkoppelt, auch die daran anschließenden Kulturabkommen (vgl. Zyatadis 1999, 198) sprechen dafür, unseren Grundschulkindern die französische Sprache und deren Kultur nahe zu bringen. Aufgrund des europäischen Einigungsprozesses „ermutigt (die Europäische Union) ihre Bürger/innen ausdrücklich, europäische Sprachen zu erlernen, sowohl aus Gründen der beruflichen und persönlichen Mobilität als auch als Anreiz, Kontakte zu anderen Kulturen zu knüpfen und sich gegenseitig besser zu verstehen“ (vgl. http://europa.eu/languages/de/chapter/14). Die Mehrsprachigkeit des einzelnen Bürgers tritt demnach mehr und mehr in den Vordergrund und wird zunehmend wichtiger (vgl. auch De Florio-Hansen 2002, 330).

Um dem möglichst früh nachzukommen, ist es sehr sinnvoll, Kinder bereits in der Grundschule für fremde Sprachen zu sensibilisieren. Um die neu zu erlernende Sprache und deren Kultur besser zu verstehen, sollte die „Möglichkeit mit ihren Sprechern, insbesondere mit Gleichaltrigen, in direkten Kontakt treten zu können“ (Sarter 1995, 20) bestehen. Wie in 2.2 bereits erwähnt, gibt es im Grenzgebiet und entlang der Rheinschiene viele Grundschulen, die Französisch als reguläres Unterrichtsfach anbieten. Grenznahe Gebiete haben natürlich einen besonderen Status, denn ein Schüleraustausch oder Besuche von französischen Grundschulen sind „nahe liegend“. Doch nicht nur Grundschüler, die in regional günstigen Gebieten leben, sollten die Möglichkeit haben, am Französischunterricht teilzunehmen. Es gibt deutschlandweit viele Orte, die eine Städtepartnerschaft mit einem Ort in Frankreich haben (vgl. Rückert 1999, 59). Städte oder Schulen, die keine besondere Beziehung zu Frankreich haben, können selbstverständlich trotzdem Französischunterricht anbieten. Auf Initiative des Schulleiters lassen sich (auch aufgrund der historischen und kulturellen Vergangenheit von Frankreich und Deutschland) leicht Kontakte knüpfen. Dass es nur selten Französischunterricht in der Grundschule gibt, basiert jedoch nicht auf der Tatsache, dass Schüleraustausche selten zustande kommen. Da in der Welt der Schüler augenscheinlich Anglizismen vorherrschen und Französisch zudem als schwerere Sprache gilt, scheint es fast so, als wäre die Entscheidung für Englisch, und somit gegen Französischunterricht in der Grundschule, die richtige. Doch genau dieser vermeintlich richtigen Denkweise muss entgegengewirkt werden. Es ist wichtig, den Kindern nahe zu bringen, dass die französische Sprache auf allen Kontinenten (außer Australien) vertreten und auch in unserem täglichen Leben allgegenwärtig ist (vgl. auch Meyer 1992, 66). Die Kinder gehen schließlich auch ins Restaurant oder Café, essen gerne (Pommes) frites, Baguette oder Croissants. Gerade in der Grundschule kann durch handlungsorientiertes Lernen, z.B. kleine Rollenspiele, Lieder oder Geschichten die Bedeutung der französischen Sprache und ihrer Kultur näher gebracht werden, so dass der Unterricht zeitgleich motivierend und anregend gestaltet ist. Das Interesse für die französische Sprache muss wieder geweckt und die übergeordnete Position des Englischen sollte stärker relativiert werden.

Französisch wird in vielen unserer Nachbarländer gesprochen, so wie in Luxemburg, Belgien oder der Schweiz. Es ist wichtig, den Kindern zu vermitteln, dass Französisch eine bedeutende Sprache ist und dass es sich lohnt, diese zu beherrschen- nicht nur aufgrund der Beziehungen zu Frankreich, auch im Hinblick auf das spätere Arbeitsleben und die zunehmende Mobilität. Nun könnte man entgegnen, dass es auch reiche, wenn man Französisch erst in der weiterführenden Schule erlerne. Doch es gibt entscheidende Argumente dafür, Französisch vor dem Englischen zu lernen.

Da Französisch, wie in 2.1 beschrieben, eine komplexere Grammatik und Aussprache als das Englische hat, ist es für junge Lerner besser, erst diese Sprache zu erwerben. Erlernen die Kinder erst Englisch, würde die französische Sprache, die „typologisch anders“ strukturiert ist (Zyatadis 1999, 198), als schwer empfunden. In der Grundschule werden keine Grammatikregeln und strenges Vokabellernen verlangt, sondern die Sprache wird durch viel handlungsorientiertes Lernen, wie Spiele, Lieder, Reime oder einfache Dialoge vermittelt. Dadurch ist der Einstieg wesentlich motivierender als in der Sekundarstufe.

Die Kinder bekommen die Bestätigung, dass die Hürde der „schweren“ Aussprache durchaus zu überwinden ist, bzw. dass sie gar nicht erst aufgebaut wird. Durch diesen sanften Einstieg in die französische Sprache erzielen die Schüler meist bessere Lernergebnisse. Aufgrund des extrem schülerorientierten Unterrichts begegnen sie der Sprache in einer Weise, wie es Schülern, die Französisch als zweite Fremdsprache erlernen, nicht möglich ist (vgl. Meyer 1992, 67). Durch den frühen Umgang mit der französischen Sprache wird die language awareness, also die Sprachbewusstheit, der Kinder wesentlich effektiver geschult. Die Kinder erhalten einen besseren Einblick in das „Funktionieren von Sprache“ allgemein (vgl. Sarter 1995, 21). Das Lernziel, die Fremdsprache zu beherrschen, besteht nicht aus dem bewussten Zurückgreifen auf bestimmte Grammatikregeln, sondern vielmehr aus der Fähigkeit, mit dem „Sprachgefühl kommunizieren zu können“ (Sarter 1995, 74). Es ist besser, dieses Sprachgefühl bereits in der Grundschule zu etablieren, denn in den weiterführenden Schulen wird dies ja bekanntlich oft durch strenges Pauken von Grammatikregeln zunichte gemacht und demotiviert die Schüler in vielen Fällen.

Ebenfalls wirkt sich das frühe Fremdsprachenlernen Französisch positiv auf das Erlernen weiterer Fremdsprachen (also auch auf Englisch) aus. Eltern kritisieren oft, dass ihre Kinder eine „Wissenslücke“ hätten, wenn sie in der Grundschule keinen Englischunterricht hatten und somit benachteiligt seien. Es ist jedoch erwiesen, dass Kinder, die in der Grundschule Französischunterricht hatten und dann in den weiterführenden Schulen zunächst nur am Englischunterricht teilnehmen konnten, trotzdem in „Klasse 5 auf Strategien des Fremdsprachenlernens zurückgreifen“ konnten (Schneider 1999, 112).

Lernen Grundschulkinder Französisch als erste Fremdsprache, fällt ihnen das Lernen weiterer romanischer Sprachen leichter. Diese Brückenfunktion ist als entscheidendes Argument nicht von der Hand zu weisen. Edeltraut Meyer betont, dass der „Zugang zu anderen romanischen Sprachen erleichtert“ werde (1992, 66). Das Verständnis von Italienisch, Spanisch, Portugiesisch und Rumänisch werde durch ein frühes Erlernen von Französisch verbessert. Nicht nur die Entwicklung des Sprachempfindens werde verbessert, sondern auch die der gesamten Persönlichkeitsentwicklung des Kindes (vgl. Meyer 1992, 67). Kommt es früh mit einer anderen Sprache und der dazugehörigen Kultur in Berührung, lernt es auch frühzeitig diese zu akzeptieren und zu respektieren. Menschen aus anderen Nationen werden folglich nicht mehr als „anders“ und „fremd“ angesehen, sondern als ganz normale Mitmenschen (Dieses Thema wird gesondert behandelt in Kapitel 5).

Nun zu den angeblich wichtigeren Gründen, die für Englisch als erste Fremdsprache in der Grundschule sprechen: Die Nähe des Englischen zum Deutschen wirkt sich nicht unbedingt positiv auf das Erlernen der Sprache aus. Englisch „mit seinem analytischen Sprachbau verhindere geradezu die schulisch grundzulegende individuelle Mehrsprachigkeit“, so Zyatadis (1999, 198). Schüler würden den Sinn des Französischerwerbs wahrscheinlich nicht einsehen, denn schließlich sei ja Englisch die internationale Kommunikationssprache und somit auch die wichtigere (ebd.). Zudem sollte die starke Dominanz des Englischen, die auch im Alltag überall auftaucht, nicht noch verstärkt werden (vgl. Sarter 1995, 20). Wichtiger ist es, die französische Sprache interessanter zu machen.

Eine weitere plausible Erklärung, die für den Frühbeginn Französisch und gegen das Erlernen von Englisch als erste Fremdsprache in der Grundschule spricht, ist, dass Englischunterricht den Kindern in den weiterführenden Schulen sowieso bevorsteht. Da zudem die Anglizismen aus unserem Alltag kaum noch wegzudenken sind, hat diese Sprache nicht mehr den „Effekt von Fremdheit“ (Schneider 1999, 111). Englische Wörter sind im Sprachjargon der Kinder allgegenwärtig. Aus diesen Gründen wird das Englische unter seinen Kritikern auch „Sprachenkiller“ genannt (vgl. dazu auch Klippel 2000, 20). Die Gründe, die auf den ersten Blick für den Frühbeginn Englisch sprechen, stehen auf sehr wackeligen Beinen. Schulämter, Lehrer und Eltern sollten sich ernsthaft überlegen, ob es nicht auf lange Sicht vorteilhafter wäre, erst Französisch zu lernen- zum Wohle des Kindes.

2.4 Welche Möglichkeiten gibt es, das Interesse an der französischen Sprache zu wecken und den Frühbeginn Französisch stärker zu etablieren?

Die Unterschiede der einzelnen Bundesländer hinsichtlich des Fremdsprachenangebots an Grundschulen sind beträchtlich. Da in den letzten Jahren das Englische dem Französischen gegenüber mehr und mehr favorisiert wurde, rückte diese romanische Sprache zunehmend in den Hintergrund. Wie kann man nun das Interesse an der französischen Sprache fördern?

Angesichts der Tatsache, dass sich in den 16 Bundesländern der Republik der Englischunterricht in der Grundschule größtenteils durchgesetzt hat, hat Französisch einen schweren Stand.

In Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg hat sich der Französischunterricht in der Grundschule jedoch etabliert. Das zu Beginn der 70er Jahre eingeführte Projekt „Lerne die Sprache des Nachbarn“ ist bis heute erfolgreicher Bestandteil einiger Grundschulen. Vor allem „entlang der Rheinschiene“ wird das Angebot wahrgenommen (Rück 2006, 393). Das Saarland ist das einzige Bundesland, das sich flächendeckend für Französisch als erste und einzige Fremdsprache in der Grundschule entschieden hat. Der Frühbeginn Französisch ist mit zwei Unterrichtsstunden pro Woche festgelegt und gilt somit genauso wie Mathe, Deutsch oder Sport als reguläres Fach. Aber wie kann der Französischunterricht in der Grundschule sich auch in den Bundesländern durchsetzen, die nicht unmittelbar an Frankreich angrenzen?

Betrachten wir die Situation des Frühbeginns Französisch exemplarisch für das Bundesland Hessen, das in der Mitte Deutschlands liegt und somit keine gemeinsame Grenze zu einem anderen europäischen Nachbarstaat hat (vgl. http://www.ofaj.org/paed/fruehenseigne/blickecroises/blickecroises19.html). Hessen ist einer der Vorreiter bezüglich des Fremdsprachenlernens im Primarbereich und führt bereits seit den 60er Jahren Versuche durch, die sich mit dem Fremdsprachenunterricht in der Grundschule befassen (vgl. auch Sauer 2004, 11 ff., Meyer 1992, 64/ 65). Seit dem Schuljahr 2004/05 ist Fremdsprachenunterricht verpflichtend und wird auch erst seit dieser Zeit in den Stundentafeln berücksichtigt (vgl. Martinez 2005, 62). Von den insgesamt 1174 Grundschulen in Hessen nehmen 55 das Angebot des Frühbeginns Französisch wahr (ebd.). Der Unterricht wird in der Regel von ausgebildeten Lehrkräften erteilt.

Das Studium Grundschullehramt in Kombination mit Französisch ist in Hessen an zwei Universitäten möglich, in Kassel und Gießen. Eine qualifizierte Ausbildung ist für das Unterrichten einer Fremdsprache in der Grundschule ausschlaggebend, denn entsprechende fachdidaktische Kenntnisse sind für ein effektives und zielgerechtes Lernen unbedingt erforderlich.

Die 55 Grundschulen mit dem Fach Französisch bieten entweder nur diese Sprache oder wahlweise Englisch an (vgl. Martinez 2005, 62). 55 Schulen von 1174- das entspricht ca. 3500 Schülern und 5% der Grundschulen (ebd.). Die Entwicklung des Fremdsprachenangebots in der Grundschule bis zum Schuljahr 2004/05 ist beträchtlich. Die folgenden Tabellen verdeutlichen, wie unterschiedlich die Schülerzahlen sind, die das Angebot des Fremdsprachenunterrichts Englisch oder Französisch in der Grundschule bis zum Schuljahr 2004/05 wahrgenommen haben. Die linke Tabelle zeigt die Grundschüler der Schuljahre 1971/72 bis 2004/05, die am Englischunterricht teilnahmen. Die rechte Tabelle repräsentiert die Schülerzahlen der Grundschüler, die vom Schuljahr 1986/87 bis 2004/05 am Französischunterricht teilnahmen (vgl. dazu http://www.bildungsland.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=dc3385647e42c418a4ce85f5d4 b3e2a3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Grundschüler, die am Englischunterricht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Grundschüler, die am Französischunterricht

teilnehmen in den Schuljahren teilnehmen in den Schuljahren 1971/72 bis 2004/05 1986/87 bis 2004/05 Es ist zu beachten, dass die Prozentangaben lediglich die Schüler der Klassen 3 und 4 auflisten. Betrachtet man diese genauer, ist deutlich zu erkennen, dass der Anteil der Französischlerner im Vergleich zu den Schülern, die Englisch lernen, schon immer geringer ausfiel. Die Prozentzahlen der Schüler, die das Angebot des Englischunterrichts in der Grundschule wahrnehmen, ist beträchtlich höher und liegt im Jahr 2004/05 bei 99,3 %, während gleichzeitig nur 1,1% der Dritt- und Viertklässler in Hessen die Möglichkeit nutzen, Französisch zu lernen. Diese Tabellen verdeutlichen die starke Dominanz des Englischen in Hessen.

Obwohl das Bundesland Hessen seit langem bemüht ist, die französische Sprache mehr in die Grundschulen zu integrieren, sind diese Bemühungen beschwerlich. Ein großes Problem ist einerseits, dass das universitäre Angebot zum ersten Staatsexamen mit Französisch als Unterrichtsfach seltener wahrgenommen wird, als die Kombination mit Englisch. Zum anderen ist Französischunterricht in der Grundschule für sehr viele Menschen, seien es Studenten, Schüler, Eltern oder bereits im Dienst stehende Lehrer, völlig unbekannt. Viele von Ihnen wissen gar nicht, dass in einigen Städten die Möglichkeit besteht, bereits in der Grundschule Französisch zu lernen.

Es gibt jedoch Möglichkeiten, den frühen Französischunterricht auf den Stundentafeln der Grundschulen stärker zu etablieren und interessanter zu machen.

Deutsche und französische Lehrer haben die Möglichkeit, an einem Austauschprogramm teilzunehmen. Dies wird vom Deutsch-Französischen Jugendwerk initiiert. (vgl. http://www.ofaj.org/paed/fruehenseigne/blickecroises/blickecroises19.html). Des Weiteren werden in Hessen einige Aus- und Fortbildungsveranstaltungen im Bereich des frühen Fremdsprachenlernens angeboten (vgl. Martinez 2005, 63).

Der langsam aufkommende Fortschritt, der sich in Hessen im Bereich des Frühbeginns Französisch durch zunehmende Aus- und Fortbildungsmaßnahmen kenntlich macht, kann nur dann Früchte tragen, wenn diese Maßnahmen von Lehrern und Studenten auch wahrgenommen werden. Um dies zu realisieren, muss die französische Sprache für den Unterricht allgemein attraktiver und insbesondere für den Grundschulunterricht bekannter gemacht werden.

„Zum Schuljahresbeginn 2005/2006 wurde in Deutschland insgesamt eine Zunahme der Französischlerner von 4% gezählt […]. Es ist damit gelungen, einen seit Jahren bestehenden Trend abzulösen“, so heißt es zur 2004 beschlossenen Sprachenkampagne im Internet auf http://www.deutschland-und-frankreich.de/Forderung-der-Partnersprache.html. Ziel soll es daher sein, die Wahl für die Sprache unseres Nachbarlandes weiter zu bestärken. Das Interesse für die französische Sprache und deren Attraktivität muss gesteigert werden, um sie, neben Englisch, gleichermaßen auf den Stundentafeln deutscher Grundschulen zu etablieren.

Die Einrichtung des France-Mobil ist eine ideale Möglichkeit, das Interesse an der Sprache sowie der Freude am Französischlernen bei Schülern zu wecken (vgl. http://www.kultur- frankreich.de/francemobil). Das France-Mobil ist ein Auto, in dem französische Bücher, Zeitschriften, CDs, Broschüren und vieles andere zu finden sind. Diese Autos, von denen es in Deutschland insgesamt zwölf Stück gibt, besuchen deutsche Schulen und präsentieren den Schülern Frankreich und die französische Sprache hautnah. Die Repräsentanten sind „echte“ Franzosen. Für Schüler ist es wesentlich spannender und interessanter, wenn sie Informationen von einem native speaker erhalten, da dieser sich mit seinem Heimatlandland, dessen Sprache und Kultur bestens auskennt.

Wie in 2.2 bereits erwähnt, ist die englische Sprache aus dem Alltag der Kinder kaum noch weg zu denken und wird allgemein als erste Fremdsprache in der Grundschule gewählt. Das könnte ein weiterer Grund sein, das Interesse an der französischen Sprache zu wecken, denn diese gilt dann nicht nur als fremd, sondern auch als etwas Besonderes und Exklusives. Die Kinder können dann ihren Verwandten stolz erzählen, dass sie Französisch lernen und nicht, wie die meisten anderen Schüler, Englisch.

Die Schulen, die bereits Französischunterricht anbieten, können das Interesse für diese Sprache durch handlungsorientierten Unterricht und ganzheitliches Lernen wecken. Schülerorientierter Unterricht, bei dem die Kinder Französisch spielend lernen ist notwendig, um einen positiven Eindruck über die vermeintlich schwere französische Sprache zu gewinnen. Die Freude, die die Kinder beim Französischlernen entwickeln wird sich auch in den weiterführenden Schulen bemerkbar machen und die französische Sprache wird zunehmend interessanter und attraktiver. Dem Ruf des Französischen als schwer zu erlernende Sprache muss entgegengewirkt werden. Es ist wichtig, Eltern, Schülern, Lehrern und angehenden Pädagogen zu vermitteln, dass es wegen der oben genannten Gründe von Vorteil ist, sich für Französisch als erste Fremdsprache in der Grundschule zu entscheiden. Durch ganzheitlichen Unterricht, der das Interesse der Schüler für die Besonderheiten der französischen Sprache wecken soll, kann eine positive Grundhaltung gegenüber dem Französischunterricht entstehen. Die folgenden Kapitel demonstrieren exemplarisch, wie dies in der Praxis umgesetzt werden kann.

3. Storytelling als Unterrichtsmethode im frühen Fremdsprachenunterricht

3.1 Warum ist es wichtig mit Geschichten im frühen Fremdsprachenunterricht zuarbeiten?

Storytelling ist im Fremdsprachenunterricht der Grundschule eine sehr wichtige und beliebte Methode um Kindern die Zielsprache, ganz gleich ob Englisch oder Französisch, nahe zu bringen.

Für Kinder ist das Hören von Geschichten meistens mit Spaß verbunden. Dies ist ein sehr wichtiger Faktor, denn Spaß fördert zum einen die Lernmotivation und zum anderen „erleichtert (er) die Memorisierung“ (vgl. Muller 2004, 201 ff.). Die Schüler verinnerlichen bereits erlernte, aber auch neue Wörter, die in der Geschichte auftauchen, wesentlich leichter als im „normalen“ Unterricht. Wie Andrew Wright in seinem Buch „Storytelling with children“ anmerkt, sind fremdsprachliche Geschichten motivierend, reich an Spracherfahrung und nicht teuer (1995, 3). Der Aspekt der Motivation ist im Fremdsprachenunterricht entscheidend. Ist der Unterricht für die Kinder langweilig oder sogar frustrierend, wird das Fremdsprachenlernen als Mühe und Zwang angesehen. Der Lehrer muss also unbedingt darauf achten, dass die Schüler Freude am Lernen haben. Durch ganzheitliche, schülerorientierte Unterrichtsmethoden soll sichergestellt werden, dass das Lernen einer fremden Sprache zum einen Freude bereitet und zum anderen effektiv ist.

Geschichten fördern zudem die Kreativität der Kinder. Sie können sich, je nach Inhalt der Geschichte, in eine Traumwelt hineinversetzen und sich mit den Charakteren identifizieren. Lernen mit Kopf, Herz und Hand (Pestalozzi) ist beim Arbeiten mit fremdsprachlichen Geschichten gewährleistet. Die Kinder benutzen ihren „Kopf“, um die Fremdsprache zu verstehen. Sie brauchen ihr „Herz“, wenn sie sich mit einem Charakter identifizieren, sich in Handlungssituationen hineinversetzen oder gespannt und neugierig dem nächsten Ereignis entgegenfiebern. Die „Hand“ des Schülers arbeitet meist nach dem Hören der Geschichte. Vielleicht führen die Schüler ein Rollenspiel auf, basteln Kulissen oder füllen Arbeitsblätter aus.

Ein weiterer wichtiger Grund, warum Storytelling im frühen Fremdsprachenunterricht angewandt werden sollte, ist die Verbesserung des Sprachbewusstseins der Kinder. Geschichten in der Zielsprache sind sehr hilfreich, die so genannte language awareness zu verbessern und weiter zu entwickeln. In der Geschichte sollen zwar nur einfache und kurze Sätze vorkommen, doch auch diese kurzen Sätze weisen eine gewisse grammatikalische Struktur auf. Oft tauchen Wiederholungen der Satzstrukturen auf. Dadurch fällt es den Kindern leichter, diese in ihr eigenes Sprachbewusstsein zu übernehmen und in einem anderen Kontext erneut anzuwenden (vgl. Wright 1995, 5).

Für das Verbessern des eigenen Sprachempfindens ist es ebenfalls sehr wichtig, dass die Kinder den Inhalt der Geschichte nachvollziehen können. Es ist nicht zwingend erforderlich, dass sie jedes einzelne Wort verstehen, selbst wenn neues Vokabular auftaucht. Auch wenn neue Verben vorkommen, sind diese „ohnehin redundant, d.h. man benötigt sie für das Verstehen kaum“ (Piepho 2000, 43). Es geht vielmehr darum, die Geschichte als Ganzes zu erfassen und den „roten Faden zu verfolgen“ (Muller 2004, 203). Es ist Aufgabe des Lehrers sicherzustellen, dass die Kinder die Inhalte der vorgelesen Geschichte verstehen. Gerade wenn neue Wörter auftauchen, muss der Lehrer darauf achten, dass sie den Zusammenhang verstehen und weiterhin interessiert an der Geschichte sind. Am besten erfolgt dies, wenn die Geschichte unterstützend mit Bildimpulsen, Realien, entsprechender Betonung, Gestik und Mimik erzählt wird. Dies sind wichtige Faktoren, denn auch das Erschließen des Inhaltes mit unbekannten Wörtern fördert das Sprachbewusstsein ungemein.

In einer Schulklasse gibt es neben unterschiedlichen Leistungsständen der einzelnen Schüler auch unterschiedliche Lernertypen. Für Lehrer ist es oftmals schwierig, auf alle Schüler gleichermaßen einzugehen und sie individuell zu betreuen. Trotzdem ist das Ziel letztendlich, dass alle Schüler die Fremdsprache begreifen und Spaß daran haben, etwas Neues zu lernen. Doch nicht alle Kinder können eine Fremdsprache durch die gleichen Veranschaulichungen lernen und verinnerlichen: Einem Schüler fällt es leichter, wenn das Lernmaterial mit Bildimpulsen unterstützt wird, dem anderen helfen auditive Elemente. Einem dritten Schüler helfen womöglich haptische Instrumente während des Lernens, also etwas, dass er mit Hilfe von Tasten und Fühlen begreift. Durch das Arbeiten mit Geschichten werden alle drei dieser Lernertypen angesprochen. „Die angebotenen Informationen werden durch verschiedene Kanäle vermittelt“ (Muller 2004, 202). Somit werden die Schüler in ihrem Lernprozess, dem Verstehen des Textes, unterstützt.

All diese Faktoren spielen eine wichtige Rolle beim Fremdsprachenerwerb. Die Kinder sind stolz, wenn sie die Geschichte verstanden haben, obwohl neue Wörter darin auftauchen, die sie vorher nicht kannten. Die Angst vor fremden Wörtern wird ihnen somit genommen und die Motivation für das Fremdsprachenlernen im Allgemeinen wird gefördert.

3.2 Welche Geschichten sollten für den frühen Fremdspracheunterricht ausgewählt werden?

Da es eine große Vielfalt an fremdsprachigen Kinderbüchern gibt, scheint es zunächst schwierig zu sein, das richtige auszuwählen. Doch ein Lehrer kann durchaus ein geeignetes Buch für seinen Unterricht finden, wenn er ein paar Kriterien beachtet. Er sollte eine Geschichte wählen, die er selber mag. Man kann eine Erzählung nur gut wiedergeben, wenn man mit ihr in Einklang ist (vgl. Klippel 2000, 159). Der Lehrer muss also eine positive Grundhaltung zu der gewählten Geschichte haben, um sie gut erzählen zu können.

Das Thema der Geschichte sollte die Lebenswelt der Kinder widerspiegeln. Sie muss „den Erfahrungshorizont der Kinder, sowie ihren lebensweltlichen Kontext und ihre Interessen maßgeblich ansprechen“ (Reinersdorff 2004, 145). Der Lehrer muss also unbedingt darauf achten, dass nicht nur er selber sich mit der Geschichte identifizieren kann, sondern vor allem auch seine Schüler. Es ist sinnvoll, eine Geschichte erst dann einzuführen, wenn ein gewisser Grundwortschatz vorhanden ist. Da eine Lehrkraft den Leistungsstand ihrer Klasse selber am besten einschätzen kann, sollte sie entscheiden, zu welchem Zeitpunkt sie eine Geschichte einsetzt. Texte, die z.B. von verschiedenen Tierarten erzählen, sollten voraussetzen, dass die Schüler den Wortschatz „Tiere“ bereits durchgenommen haben oder zumindest einige der aufgeführten Tiere kennen. Auch wenn Kinder „schon“ in der vierten Klasse sind, sehen sie Bildergeschichten nicht als langweilig an oder fühlen sich unterfordert. Der Stolz, die komplette Geschichte in einer fremden Sprache zu verstehen, überwiegt. Grundschüler sind im Fremdsprachenunterricht „toleranter“ was das Erzählen von Geschichten angeht, als in der Muttersprache. Da sie die Muttersprache fließend sprechen, haben sie dort folglich auch einen höheren Anspruch (vgl. Muller 2004, 205).

Die Inhalte der Geschichten sollten zudem die Neugier der Kinder wecken (ebd.). Der Lehrer muss das Buch auf Überraschungsmomente, unerwartete Ereignisse, Kurioses und Lustiges oder Absurdes und Fantastisches untersuchen. Dabei ist auch darauf zu achten, dass die Geschichte die Kinder gleich zu Beginn in ihren Bann zieht. Würde die Handlung die Kinder bereits nach den ersten Sätzen langweilen, wären sie nicht mehr interessiert am Handlungsablauf und würden nicht effektiv am weiteren Unterrichtsgeschehen teilnehmen (vgl. auch Wright 1995, 11/ 12).

Vorteilhaft ist es, wenn das Buch Bilder enthält, die die Textpassagen erklärend unterstützen. Die Kinder müssen sich zum einen auf die Inhalte des vorgelesen Textes konzentrieren und zum anderen auf die Bilder, die den Text wiedergeben. Der Lehrer sollte bei der Auswahl des Buches also unbedingt darauf achten, dass diese beiden „codes“ sich gegenseitig ergänzen und nicht behindern (vgl. Reinersdorff 2004, 145). Zudem sollten die Textpassagen sehr kurz sein. Wie in 3.1 bereits erwähnt, ist es für Kinder wichtig, dass sie den Inhalt verstehen ohne jede einzelne Vokabel zu kennen. Kurze Sätze sind maßgebend, denn ein Grundschulkind würde dem Sinn eines langen, verschachtelten Satzes höchstwahrscheinlich gar nicht folgen können. Natürlich können auch kurze Sätze sprachlich schwer strukturiert sein, doch genau das darf in einem fremdsprachigen Kinderbuch nicht der Fall sein. Für Kinder ist es einfacher, wenn die Textpassagen wörtliche Rede beinhalten. Die Situation der dargestellten Szene wird für die Betrachter somit anschaulicher (ebd.). Die Lehrkraft könnte durch Veränderung der Stimme verschiedene Charaktere repräsentieren und den Gesamtkontext somit noch einmal vereinfachen. Durch die mimische und gestische Unterstützung, sowie die unterschiedliche Betonung, ist gewährleistet, dass die Geschichte bei den Kindern „Bilder und Vorstellungen von Abläufen“ auslöst. Dies ist entscheidend beim Verständnis der Geschichte (Piepho 2000, 44).

Beachtet ein Lehrer diese Kriterien, so steht einem effektiven und interessanten Lernen nichts im Weg.

3.3 „Le dîner fantôme“ als Beispiel für den Französischunterricht

Das Kinderbuch „Le dîner fantôme“ wurde von dem Franzosen Jacques Duquennoy 1994 geschrieben. Die Geschichte erzählt von dem Schlossgespenst Henri, der seine Freunde zu einem dîner einlädt (Die komplette Geschichte befindet sich im Anhang ab Seite 64). Die Speisen und Getränke, die Henri seinen Gästen serviert, sind, passend zu einem Geistertreffen um Mitternacht, magisch. Die Gespenster werden abwechselnd grün, gelb, rosa oder blau, je nachdem, welche Farbe ihr Getränk hat (siehe Anhang S. 73). Sie nehmen im Anschluss sogar die Farbe ihres Essens an und „verwandeln“ ihr Äußeres in Lachs, Salat und Käse (siehe Anhang S. 76-78). Durch eine magische Speise des Gastgebers werden die Geister durchsichtig (Anhang, S. 83). Nach dem Abwasch in der Küche trinken alle Gespenster ein Glas Milch, um wieder ihre weiße Farbe zurückzubekommen. Zum Abschluss spielt Henri seinen Gästen noch einen kleinen Streich. Versteckt in einer Ritterrüstung erschreckt er seine Freunde gewaltig- Bouh! (siehe Anhang S. 95 ff.).

3.3.1 Warum ist das Buch geeignet für den Frühbeginn Französisch?

„Le dîner fantôme“ ist für den Französischunterricht in der Grundschule besonders geeignet. Untersucht man dieses Buch auf die in 3.2 genannten Auswahlkriterien, stellt man schnell fest, dass man mit dieser Geschichte ideal im frühen Französischunterricht arbeiten kann.

Auf der einen Seite ist die Handlung fiktiv, denn es gibt erstens keine Geister und zweitens keine Speisen, die das Äußere einer Person verändern. Auf der anderen Seite jedoch basiert die Handlung auf etwas aus der Wirklichkeit, etwas, das die Kinder aus ihrem eigenen Leben kennen: Jemand lädt seine Freunde zum Essen ein. Die Vermischung von „Wirklichkeit und Nicht-Wirklichkeit“ ist für Kinder sehr reizvoll (Muller 2004, 205). Zudem ist die Geschichte lustig. Die Vorstellung, dass sich das Aussehen nach dem Verzehr von Lebensmitteln verändert, ist natürlich besonders für Kinder amüsant und komisch. Die Illustrationen zu den Textpassagen sind sehr anschaulich gestaltet und verdeutlichen die Situation, in der sich die Geister befinden, erst richtig. Die Bilder sind sehr klar und leicht zu verstehen. Durch einfache Zeichnungen, die den Text zusätzlich erklären, ist es für Kinder leicht, den Inhalt zu verstehen bzw. ihn zu erschließen. Die Geschichte zieht die Kinder gleich zu Beginn in ihren Bann. Auf der ersten Seite wird mit einem einfachen Satz erklärt, dass das Gespenst Henri seine Freunde zum Dinner in 20 sein Schloss eingeladen hat (siehe Anhang, S. 65). Bereits auf der dritten Seite können die Schüler sehen, dass etwas „Geisterhaftes“ passiert: Henri schwebt durch die Wand (siehe Anhang, S. 67). Das weckt die Neugier auf das Buch und auf weitere spannende Handlungssituationen. „Le dîner fantôme“ bietet einige „Überraschungsmomente, unerwartete Ereignisse, Kurioses und Lustiges“, sowie „Absurdes und Fantastisches“ (vgl. S. 19).

Für die Motivation der Kinder ist es, wie oben bereits erwähnt, von großer Bedeutung, dass sie den Inhalt des Buches verstehen. Zum einen helfen dabei die klaren und anschaulichen Illustrationen, zum anderen unterstützen die kurzen, prägnanten Sätze das Verständnis der Schüler. Die Textpassagen sind nicht lang und erklären meist in einem Satz das daneben stehende Bild (z.B. Anhang, S. 66). Die meisten Textpassagen beinhalten wörtliche Rede, was man an den Spiegelstrichen erkennt. So fragt Henri z.B. gleich zu Beginn „-Est-ce que je peux apporter l’apéritif?“ und seine Gäste antworten „-Ouiii!“ (siehe Anhang, S. 67). Dabei ist es für die Zuhörer hilfreich, wenn der Lehrer für verschiedene Charaktere unterschiedliche Stimmlagen verwendet. Beim Gebrauch von wörtlicher Rede ist das sehr einfach zu handhaben. Diese hat zudem den Vorteil, dass die Kinder sie leichter in ihr Sprachbewusstsein aufnehmen, weil sie die Situation in der Geschichte anschaulicher macht (vgl. Muller 2004, 205). Wörtliche Rede ist für das Fremdsprachenlernen im Grundschulalter besser geeignet, denn im Klassenraum wird echte Kommunikation meistens nur dadurch geschaffen. Mit einfachen phrases usuelles kommuniziert die Lehrperson mit seinen Schülern, z.B. „Bonjour les enfants“, „Levez-vous“ oder „On fait un cercle“ (siehe auch Anhang, S. 98). Der Gebrauch von indirekter Rede ist für Geschichten nicht sonderlich geeignet, da die Sprachstruktur dadurch komplexer und schwerer verständlich wird. Fremdsprachenunterricht in der Grundschule wird nicht als Grammatikunterricht verstanden (vgl. Rück 2004, 174). Das würde nur zusätzliche Irritationen verschaffen und das Verständnis des Textes erschweren. Direkte Rede beinhaltet selbstverständlich auch eine grammatikalische Struktur, doch diese ist für Kinder leichter zu verstehen, da der Lehrer mit wörtlicher Rede verschiedene Stimmlagen verwenden kann „oder ein besonderes Kennzeichen für die jeweilige Person“ zeigt (Muller 2004, 205). Dadurch wird der Inhalt der Geschichte für die Kinder wesentlich anschaulicher und leichter zu verstehen.

Die Gespenster wechseln in der Geschichte ihr Aussehen und nehmen andere Farben an. Dadurch kann der Lehrer den Wortschatz les couleurs wiederholen und vertieft somit das vorhandene Vokabelwissen zusätzlich. Auch das Thema manger et boire kann vertieft werden, falls der Lehrer es bereits eingeführt hat Das Buch ist jedoch nicht nur auf sprachlicher Ebene sehr effektiv für junge Französischlerner. Als Lehrer kann man sehr gut Bezug auf die Kultur in Frankreich nehmen. Das Thema Essgewohnheiten kann zusätzlich behandelt werden. Die Unterschiede zwischen deutschen und französischen Essgewohnheiten, der Auswahl der Gerichte oder das Verhalten bei Tisch kann der Lehrer ebenfalls aufgreifen. Die Schüler verbessern durch das Arbeiten mit „Le dîner fantôme“ nicht nur ihre language awareness, sondern erhalten auch einen Einblick in die französische Kultur.

3.3.2 Praktische Beispiele wie der Lehrer das Buch in die Klasse einbringen kann

Storytelling ist für den Französischunterricht in der Grundschule sehr gut geeignet. Mit dieser Methode können viele verschiedene Unterrichtsaktivitäten, die den Horizont der Kinder sprachlich und kulturell erweitern, durchgeführt werden. Auch „Le dîner fantôme“ bietet eine ideale Vorlage, mit der die Schüler kreativ arbeiten können und somit das Interesse am Französischlernen wecken. Dieses Kapitel beinhaltet Unterrichtsvorschläge, die ich für didaktisch sinnvoll halte. Die Auswahl der einzelnen Spiele, Lieder oder Arbeitsblätter kann natürlich variieren.

Die Geschichte sollte erst eingeführt werden, nachdem die Schüler einige Französischkenntnisse haben. Es wäre zu schwierig, wenn sie nahezu alle Worte neu kennen lernen müssten. Das Buch könnte zu Beginn des zweiten Lernjahres eingeführt werden, denn bis dahin sollten die Kinder Vokabelkenntnisse über Themenbereiche wie Zahlen, Uhrzeit oder Farben haben. Letztendlich entscheidet jedoch der Lehrer, wann er das Buch im Unterricht einsetzt, denn er kennt den Leistungsstand seiner Lerngruppe am besten. Die Schüler müssen nicht unbedingt Kenntnisse über den Bereich manger et boire haben (vgl. Stein 1999, 437). Die Lehrkraft könnte dieses Thema einführen oder, falls sie dies bereits getan hat, den Wortschatz dazu erweitern.

Für den Einstieg in das Buch versammeln sich die Kinder und die Lehrkraft im Stuhlkreis. Der Lehrer kann im Voraus entscheiden, ob er das Buch ankündigt oder einfach zu lesen beginnt (vgl. auch Wright 1995, 15). Ein einfacher Satz wie „Je vais présenter une histoire maintenant“ würde als Einstieg genügen und die Kinder wissen, dass sie sich leise verhalten und zuhören müssen. Der Lehrer sollte vorher laminierte Folien präpariert haben, die jedes einzelne Bild der Geschichte ohne den Text zeigen. Laminierte Bilder haben den Vorteil, dass sie sehr stabil und strapazierfähig sind. Er kann dann aus seinem eigenen Buch vorlesen und den Kindern die Bilder zeigen und sie herumreichen (vgl. auch Winkler 2000, 21) Nachdem die Schüler das Bild gesehen und den Inhalt verstanden haben, geht der Lehrer weiter zum nächsten Bild. Bei vielen Geschichten bietet es sich an, sie nicht gleich zu Ende zu lesen. Die Kinder entwickeln so eine größere Neugier und können den weiteren Handlungsablauf erraten. Bei „Le dîner fantôme“ ist dies auch von Vorteil. Die Kinder könnten z.B. erraten, welche Speise als nächstes serviert wird oder wie die Gespenster ihr Aussehen verändern. So werden die Schüler aktiv mit in die Geschichte eingebunden und müssen nicht „nur“ zuhören. Des Weiteren sollte der Lehrer seine Schüler mit einbeziehen, indem er Fragen stellt. So könnte er z.B. fragen, welche Farbe die Geister nach dem Cocktail haben (siehe Anhang, S. 73). Dadurch werden zum einen ihre Vokabelkenntnisse aufgefrischt und der Wortschatz vertieft und zum anderen nehmen die Schüler aktiv an der Geschichte teil. Der Lehrer sollte darauf achten, dass er während des Lesens nicht zu schnell spricht und dadurch sicherstellen, dass die Kinder dem Verlauf der Geschichte folgen können.

Nach dem Erzählvorgang folgt die aktive Auseinandersetzung mit dem Buch. Im direkten Anschluss teilt der Lehrer die laminierten Folien an die Kinder, die immer noch im Stuhlkreis sitzen, aus. Jedes Kind sollte ein Bild in der Hand haben. Der Lehrer kann die übrigen Bilder selber nehmen oder unwichtige Szenen weg lassen. Anschließend fragt er „Qu’est ce qui c’est passé?“ oder fordert die Kinder mit dem Satz „Racontez l’histoire“ auf, die Geschichte nachzuerzählen. Die Schüler müssen sich dann einig werden, wie der genaue Handlungsablauf der Geschichte ist. Sie betrachten die jeweilige Bildkarte in ihrer Hand und erzählen nacheinander wie die Geschichte aufgebaut ist. Natürlich können sie das nicht allein auf Französisch. Wenn sie es auf Deutsch erklären, kann der Lehrer hinterher bei jedem Bild die französische Textpassage wiederholen und auch die Schüler diesen Satz wiederholen lassen. Wenn sich die Klasse auf die richtige Reihenfolge geeinigt hat, können die Schüler nacheinander ihr Bild an die Wand hängen. So hat jedes Kind die Möglichkeit, auf den Handlungsverlauf zurückzublicken. Hängt die Bildergeschichte vollständig an der Wand, können die Schüler sie noch einmal wiederholen. Jedes Kind kann, der richtigen Reihenfolge nach, „sein“ Bild in einem Satz beschreiben, wenn möglich, mit dem entsprechenden französischen Satz, den der Lehrer vorher mit ihnen wiederholt hat.

Nun sollte die Lehrkraft noch einmal sicherstellen, dass die Kinder den Inhalt der Geschichte verstanden haben. Um dies motivierend zu gestalten, fragt der Lehrer nicht einfach den Inhalt ab, sondern lässt auch hier die Schüler aktiv werden. Mit vorbereiteten „vrai“ und „faux“ Karten (siehe Anhang, S. 99/ 100) kann der Lehrer das Verständnis der Schüler überprüfen (vgl. Stein 1999, 437). Die Lehrkraft formuliert nun Aussagen, die den Inhalt des Buches betreffen. So sagt sie z.B. „Henri a invité ses amis à dîner“, „Les fantômes mangent des croissants“, oder „Henri habite dans un château“. Die Kinder, die vorher jeweils eine „vrai“ und eine „faux“ Karte bekommen haben, müssen nun die entsprechende Antwort hoch halten. Die Smileys auf den Karten verdeutlichen noch einmal die Bedeutung von „vrai“ bzw. „faux“, so dass die Schüler ihre Antworten nicht durcheinander bringen oder verwechseln. Für diese Übung sollten sich die Kinder wieder an ihren Platz setzen. Im Stuhlkreis hat jedes Kind die anderen Schüler im Blickfeld und das verleitet sehr stark dazu, ihre Antworten von den gegenüber sitzenden Kindern abgucken. Durch das abwechselnde Hochheben der jeweils richtigen Karte werden die Schüler nicht nur geistig gefordert, sondern auch körperlich aktiv. Der Lehrer könnte die Klasse dabei auch in zwei Gruppen einteilen und einen Wettkampf daraus machen: Die Gruppe mit den meisten richtigen Antworten gewinnt.

Anschließend arbeiten die Kinder wieder einzeln. Um ihre Kreativität zu fördern, entwerfen sie nun ihr eigenes Gespenst. Der Lehrer teilt Vorlagen aus, die die Kinder mit Wasserfarben bearbeiten (siehe Anhang, S. 24). Es wäre sinnvoll, die Vorlage auf DIN A3 Format zu kopieren, damit die Schüler eine größere Bearbeitungsfläche haben. Sie können ihrer Kreativität nun freien Lauf lassen und sich überlegen, wie das Gespenst nach dem Verzehr von weiteren Speisen aussehen könnte. Die Ergebnisse werden im Kreis präsentiert. Dabei beschreibt jedes Kind sein Bild und erklärt wodurch das Gespenst sein Aussehen verändert hat (vgl. auch Winkler 2000, 22). Dies ist ein geeigneter Moment, um neue Vokabeln einzuführen. Die Lehrkraft kann individuell auf die neu kreierten Gespenster eingehen und die jeweiligen Lebensmittel, die sie verzehrt haben, einführen. Dazu wäre es hilfreich, entsprechende Bildkarten präpariert zu haben, die sie dann unter das jeweilige Gespenst hängt. Je nachdem, wie der Leistungsstand der Klasse ist, kann der Lehrer die Bildkarten mit der entsprechenden französischen Bedeutung beschriften.

Das Thema „Esskultur in Deutschland und Frankreich“ kann eingeführt beziehungsweise vertieft werden. (Auf dieses Thema gehe ich in Kapitel 5.3.1 detailliert ein). Dazu können Vokabeln die zum Bereich manger et boire gehören, eingeführt werden. Schüler können dabei heraus arbeiten, welche Unterschiede es bezüglich des Essens in Frankreich und in Deutschland gibt. Spannend ist es für Kinder, wenn der Lehrer Realien aus Frankreich mitbringt, z.B. französischen Käse, Baguette oder Kräuter. Das weckt die Neugier auf die französische Kultur.

Um die neu eingeführten Begriffe zu vertiefen, eignen sich Gedächtnisspiele besonders gut. Ein sehr beliebtes Spiel, das man immer wieder auf die verschiedenen Themenfelder des Unterrichts anpassen kann, ist Memory. Die Schüler können dazu in Kleingruppen Storytelling als Unterrichtsmethode im frühen Fremdsprachenunterricht aufgeteilt werden. Jede Gruppe hat den gleichen Kartensatz, bestehend aus laminierten Bildkarten (jeweils zwei gleiche Bilder) mit bekannten und neu erlernten Vokabeln. Die Schüler decken die umgedrehten Karten abwechselnd auf und müssen das identische Bild zur aufgedeckten Karte finden. Wer ein Bildpaar aufgedeckt hat, darf dieses aus dem Spiel nehmen. Das Spiel ist beendet, wenn alle zusammengehörigen Karten gefunden sind. Derjenige mit den meisten aufgedeckten Bildpaaren hat gewonnen. Die Kinder sollten die entsprechende Karte auf Französisch benennen, um sich die Begriffe einzuprägen, denn der Aspekt des Lernens sollte im Vordergrund stehen. Werden neue Vokabeln mithilfe von Memory eingeübt, so sollte der Lehrer zunächst nur Bildkarten einsetzen. Beim nächsten Durchlauf können die Kinder mit Bild- und Wortkarten arbeiten. Dabei wird ein Bild der jeweiligen Wortkarte zugeteilt. Die Lehrkraft sollte zunächst Vokabeln verwenden, die im Buch auftauchen, z.B. le fantôme, le cocktail, le fromage, la salade oder le café. Ist der Leistungsstand der Lerngruppe weiter fortgeschritten, können gleich zu Beginn des Spiels Bildkarten mit neu erlernten Vokabeln eingebracht werden, z.B. la table, la vaisselle, le verre oder le couteau (siehe Anhang, S. 102-105).

Alternativ zu Memory kann der Lehrer auch Bingo mit der Klasse spielen. Dabei können die Kopiervorlagen für das Memoryspiel ebenfalls verwendet werden. Jedes Kind bekommt eine schwarz-weiße Kopie der Bildkarten (siehe Anhang, S. 103, 105). Sie müssen diese zunächst ausschneiden und anmalen. Diese „Arbeit“ lässt der Lehrer die Schüler nicht machen, weil er keine Zeit dazu hat, sondern um sie handlungsorientiert und aktiv in den Unterricht einzubringen. Im Anschluss wählt jeder Schüler beispielsweise fünf Karten aus und legt diese sichtbar auf seinen Tisch. Der Lehrer nennt nun nacheinander alle erlernten Vokabeln. Hat ein Schüler die entsprechende Bildkarte vor sich liegen, dreht er sie um. Wer zuerst alle Karten umgedreht hat, ruft „Bingo!“ und ist der Sieger. Er darf dann nach vorne kommen und Vokabeln benennen. Die übrigen Kinder wählen fünf neue Karten aus und das Spiel beginnt von vorn. Geeignet ist das Bingospiel, weil der Schüler zunächst kreativ arbeiten kann, indem er die Karten ausschneidet und anmalt. Anschließend muss er die gehörten Worte den Bildkarten zuordnen. Somit lernen die Kinder die neu erlernten Worte spielerisch. Der Ehrgeiz zu gewinnen ist dabei stark verbunden mit dem korrekten Benennen der Vokabeln. Bei diesem Spiel lernen die Kinder ganzheitlich, also mit Kopf, Herz und Hand (vgl. Kapitel 3.1).

Sind die Vokabeln gefestigt, kann die Lehrkraft ein Lied einführen. Geeignet dazu ist „Le fantôme“ von Henri Dès (siehe Anhang. S. 106). Das Lied ist aufgrund seiner einprägsamen Melodie, den Wiederholungen und kurzer prägnanter Sätze optimal geeignet für den Französischunterricht in der Grundschule sowie für diese Unterrichtseinheit. Die Storytelling als Unterrichtsmethode im frühen Fremdsprachenunterricht Kinder können dazu tanzen und die im Refrain vorkommenden Geräusche houou, grrr, ouiiii und toc toc imitieren. Das Lied könnte dann als Abschluss oder Einstieg in die nächste Stunde gesungen werden (vgl. auch Stein 1999, 437).

In einer weiteren Transferphase werden Arbeitsblätter eingesetzt. Die Schüler und auch der Lehrer können dadurch überprüfen, ob sie die Inhalte des Buches und die neu erlernten Vokabeln verinnerlicht haben. Da die Kinder die Vokabeln durch die Spiele und die mündlichen Wiederholungen oft ausgesprochen haben, kann der Lehrer nun das entsprechende Schriftbild einsetzen. Er heftet Bildkarten an die Tafel und lässt die Kinder diese benennen. Das Kind, das das Wort richtig benannt hat, erhält vom Lehrer die entsprechende Wortkarte und heftet diese unter das Bild an die Tafel. Anschließend lesen alle Kinder das Wort im Chor, um sicher zugehen, dass sie es richtig aussprechen. Wegen der Unterschiede bezüglich der Aussprache von Deutsch und Französisch neigen Kinder dazu, das Wort das sie lesen, letztendlich falsch auszusprechen. Daher ist es wichtig, dass die Lehrkraft sicher geht, dass alle Kinder das Wort richtig aussprechen.

Wenn alle Bilder mit den Worten an der Tafel kleben, teilt die Lehrperson Arbeitsblätter aus. Hierbei geht es nicht darum, dass die Kinder die französischen Vokabeln auswendig aufschreiben. Sie sollen vielmehr das Schriftbild, das für alle sichtbar an der Tafel hängt, verinnerlichen und auf ein Arbeitsblatt „kopieren“. Zunächst kann der Lehrer ein Arbeitsblatt einsetzen, auf dem die Kinder zwar mit dem Schriftbild arbeiten, jedoch noch nicht selber schreiben. Ein Buchstabenviereck, in dem die Schüler Vokabeln heraussuchen und markieren müssen, wäre dafür gut geeignet (siehe Anhang, Seite 107). Der Lehrer sollte ein Lösungsblatt bei sich haben, damit er die Arbeit der Schüler schnell korrigieren kann (siehe Anhang, S. 108). Die Lehrkraft kann ebenfalls ein Arbeitsblatt einreichen, auf dem die Kinder das jeweilige Wort neben das dazugehörige Bild kleben müssen (siehe Anhang, S. 109/ 110).

Eine weitere Möglichkeit, die Vokabeln und das Schriftbild zu vertiefen, wäre das Zurückgreifen auf die laminierten Bilder, die zum Einstieg dienten. Die Klasse versammelt sich dafür wieder im Stuhlkreis. Der Lehrer zeigt auf eins der laminierten Bilder, die an der Wand hängen. Die Kinder sollen benennen, welche bekannten Begriffe sie darauf sehen. Das Kind, das einen Begriff genannt hat, schreibt diesen mit einem wasserlöslichen Folienstift auf das Bild. Dabei ist darauf zu achten, dass alle Kinder an die Reihe kommen. Sie können natürlich auch Vokabeln benennen, die sie in früheren Unterrichteinheiten kennen gelernt haben.

Zum Abschluss der Unterrichtseinheit bietet es sich an, ein fantôme dîner zu inszenieren. Die Kinder verkleiden sich als Geister (beispielsweise mit weißen Bettlaken) und 26 versammeln sich zum gemeinsamen Frühstück. Der Klassenraum kann verdunkelt werden, so dass dieser ein dîner à minuit symbolisiert. Die Schüler können dann wiedergeben, was sie zum Frühstück essen. Eine andere Variante, die etwas aufwendiger ist, ist das Nachspielen der Geschichte. Dies könnte auch im Rahmen einer Projektwoche stattfinden. Die Kinder haben dann Zeit, eine Kulisse zu basteln und das Stück intensiv zu proben. Es sollte ausgelost werden, welches Kind Henri spielt, damit es nicht zu Unstimmigkeiten und Streit innerhalb der Gruppe kommt. Die Anzahl der Geister im Theaterstück muss natürlich nicht mit der im Buch übereinstimmen. Solche Projekte sind zwar sehr zeitintensiv, hinterlassen allerdings einen bleibenden Eindruck bei den Schülern.

Letztendlich gibt es viele verschiedene Möglichkeiten, wie ein Lehrer das Buch in die Klasse einbringen kann. Der Unterricht sollte dabei auf jeden Fall sehr schüler- und handlungsorientiert sein. Dann bringt das Arbeiten mit dieser Geschichte enorm viel Spaß und motiviert die Kinder für das weitere Französischlernen.

3.4 Die besonderen Vorteile von Storytelling im frühen Fremdsprachunterricht Französisch

Für Kinder ist es im frühen Fremdsprachenunterricht Französisch besonders von Vorteil, wenn sie mit authentischer Literatur arbeiten.

Ein authentisches Kinderbuch gelesen und verstanden zu haben, bedeutet gleichzeitig ein Buch gelesen zu haben, dass auch französische Kinder lesen (Stein 1999, 431). Dieses Erfolgserlebnis macht die jungen Lerner nicht nur sehr stolz, sondern regt gleichzeitig die Motivation für das weitere Französischlernen an.

Arbeitet man im frühen Fremdsprachenunterricht Französisch mit authentischer Kinderliteratur, so fallen zwei wichtige Vorteile auf: zum einen die Sprache an sich und zum anderen das Thema des Buches, das meist einen Einblick in die französische Kultur gewährt.

Die Sprache des Buches sollte, wie in 3.2 beschrieben, sehr einfach sein, kurze Sätze und bestenfalls wörtliche Rede beinhalten. Die Kinder erhalten dadurch einen Einblick in den Aufbau der französischen Sprache und entdecken die Unterschiede zum Deutschen. Durch das anschließende Arbeiten mit dem Inhalt des Buches und den damit verbundenen Wiederholungen verinnerlichen sie die Satzstruktur und verbessern somit ihr eigenes Sprachempfinden. Die als schwierig geltende Satzstruktur des Französischen wird in einem authentischen Kinderbuch durch kurze Sätze und anschauliche Bilder stark vereinfacht. Das hilft dabei, die Satzstruktur schnell zu verstehen und einfache Sätze in das eigene

[...]


1 In der Abhandlung wird aufgrund der einfacheren Lesbarkeit durchgängig die maskuline Form gewählt. Meine Beschreibungen treffen selbstverständlich auch auf Schülerinnen sowie Lehrerinnen zu.

Ende der Leseprobe aus 114 Seiten

Details

Titel
Der fremdsprachliche Frühbeginn Französisch - Praxisbezogene Überlegungen im Vergleich zum Frühbeginn Englisch
Hochschule
Universität Kassel
Note
1,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
114
Katalognummer
V90016
ISBN (eBook)
9783638038768
ISBN (Buch)
9783638937054
Dateigröße
13492 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Frühbeginn, Französisch, Praxisbezogene, Vergleich, Englisch
Arbeit zitieren
Carina Harlinghausen (Autor), 2007, Der fremdsprachliche Frühbeginn Französisch - Praxisbezogene Überlegungen im Vergleich zum Frühbeginn Englisch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/90016

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