Wie Musiktherapie Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung den Schuleintritt erleichtern kann. Empfehlungen für den Einsatz an der Grundschule


Fachbuch, 2020

54 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Ziel der Arbeit
1.3 Methodische Vorgehensweise
1.4 Aufbau der Bachelorarbeit

2 Hintergrund: Was sind autistische Störungen?
2.1 Einordnung des Störungsbildes
2.2 Symptome
2.3 Ätiologie
2.4 Epidemiologie
2.5 Therapie

3 Das Konzept der Schulfähigkeit
3.1 Der Begriff Schulfähigkeit
3.2 Allgemeine Kriterien der Schulfähigkeit
3.3 Schulfähigkeit von Kindern mit ASS

4 Das Konzept der Inklusion
4.1 Der Begriff Inklusion
4.2 Der aktuelle Stand der Inklusion an deutschen Schulen

5 Musiktherapie als eine Behandlungsmöglichkeit von Autismus
5.1 Grundlagen der Musiktherapie
5.2 Die Wirkung der Musiktherapie auf autistische Verhaltensweisen
5.3 Der Orff – Musiktherapieansatz für Kinder mit ASS
6 Diskussion der Ergebnisse aus der Literatur
6.1 Interpretation der Ergebnisse
6.2 Limitationen der Arbeit
6.3 Empfehlungen und Zukunftsausblick

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

Copyright © Science Factory 2020 Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

„Die Musik drückt das aus, was nicht gesagt werden kann und worüber zu schweigen unmöglich ist.“

Victor Hugo in William Shakespeare (1864)

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Autistische Störungen und deren Symptome erschweren Kindern mit Autismus - Spektrum - Störung den Schuleintritt in die Grundschule als Regelschule. Vor allem die sprachlich - kommunikativen und die sozialen Kompetenzen sind beim Schulübergang nur zum Teil oder gar nicht entwickelt und bedürfen unterstützender Maßnahmen. Aus diesem Grund und wegen fehlender schulischer Rahmenbedingungen birgt eine Inklusion von Kindern mit Autismus in Grundschulen immer noch Schwierigkeiten. Die Musiktherapie gilt bereits seit vielen Jahren als eine Behandlungsmöglichkeit der Symptomatik von autistischen Störungen. Dadurch stellen sich mir folgende Forschungsfragen:

1. Hat die Musiktherapie durch die Behandlung autistischer Symptomatik auch eine Auswirkung auf die sozialen und sprachlich-kommunikativen Schulfähigkeitskriterien autistischer Kinder?
2. Inwieweit könnte man die Musiktherapie, mit Verweis auf den Orff-Ansatz, in der Grundschule inkludierend nutzen?

1.2 Ziel der Arbeit

Meine Bachelorarbeit zielt darauf ab, einen Einblick in die für viele noch unbekannte Musiktherapie als eine Behandlungsmöglichkeit von Autismus zu geben. Es soll mithilfe verschiedener Studien und passender Literatur herausgearbeitet werden, ob die musiktherapeutische Behandlung von Kindern mit ASS eine Chance darstellen könnte, den Schuleintritt in die Grundschule zu erleichtern. Darüber hinaus werde ich am Ende meiner Bachelorarbeit eine Verbindung zwischen der Inklusion von autistischen Kindern in der Primarstufe und der Musiktherapie herstellen und mögliche Empfehlungen für eine zukünftige Zusammenarbeit aussprechen.

1.3 Methodische Vorgehensweise

Ich habe mich für eine Literaturarbeit als Forschungsmethode entschieden, da diese Methode in der vorliegenden Arbeit empirische und wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse liefern soll. Darüber hinaus studiere ich weder das Fach Musik noch hatte ich mich zuvor mit dem Themengebiet der Musiktherapie, bezogen auf Autismus, sehr viel näher befasst oder gar eine Verbindung beider Themenfelder vermutet. Aufgrund dessen erschien mir die literarische Forschung als Möglichkeit, sich zunächst in das Themengebiet einzulesen und dann eigenständig bestimmte Informationen aus bereits vorhandenen, wissenschaftlichen Quellen zu sammeln und diese miteinander und mit meinen eigenen Ideen zu verbinden, als sinnvoll. Eine empirische Forschung auf diesem Gebiet durchzuführen, kann ich mir in der darauf aufbauenden Masterarbeit aber gut vorstellen. Da ich auch privat ein starkes Interesse an der Musik und dem Musizieren habe, konnte ich mich für das Bachelorthema begeistern.

1.4 Aufbau der Bachelorarbeit

Meine literarische Forschungsarbeit gliedert sich in einen Theorie - und einen darauffolgenden Praxisteil.

Im 2. Kapitel und somit auch zu Beginn des Theorieteils gebe ich einen Überblick über autistischen Störungen. Zunächst wird der Begriff „Autismus“ historisch und diagnostisch eingeordnet. Danach werden die Symptome, die Ursache und die Epidemiologie autistischer Störungen betrachtet. Zudem wird in diesem Kapitel bereits die therapeutische Behandlung von Menschen mit Autismus erwähnt, welche dann am Ende der Arbeit in die Musiktherapie mündet.

In Kapitel 3 werden aufgrund der ersten Forschungsfrage die Schulfähigkeitskriterien, besonders die der sozial-emotionalen Entwicklung als auch die der Sprache und Kommunikation betrachtet, da diese unter anderem maßgeblich für einen gelingenden Übertritt in die Grundschule sind und sich genau in diesen beiden Bereichen große Defizite bei autistischen Kindern finden lassen.

Da aktuell ein Anstieg der Inklusionsschulen weg vom rein schulfähigen Kind zu beobachten ist und diese inklusive Pädagogik auch zukünftig in Grundschulen weiter ausgebaut werden soll, wird in Kapitel 4 das Inklusionskonzept prägnant dargestellt. Auch unter dem Aspekt, dass am Ende dieser Arbeit zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage nochmal Bezug auf die Inklusion autistischer Schüler*innen in Verbindung mit der Musiktherapie, genommen wird.

Im darauffolgenden 5. Kapitel wird zunächst in das Themengebiet der Musiktherapie eingeführt, um dann auf die musiktherapeutischen Interventionen bei Kindern mit ASS einzugehen. Dazu wurde eine Metaanalyse gefunden, deren Ergebnisse beschrieben werden, um darauf im daran anschließenden Praxisteil Bezug zu nehmen. Aufgrund der vielen unterschiedlichen musiktherapeutischen Ansätze für Kinder mit Autismus beschränke ich mich in meiner Arbeit auf den Ansatz nach Gertrud Orff.

Im letzten und gleichzeitig praktischen Teil meiner Bachelorarbeit werde ich, durch die Verbindung der Ergebnisse einer Metaanalyse mit den sozial-emotionalen und sprachlich - kommunikativen Schulfähigkeitskriterien herausstellen, ob die Musiktherapie zu einer Verbesserung dieser Kriterien bei autistischen Kindern führen und somit der Übertritt in die Grundschule erleichtert werden könnte.

Im Anschluss daran werden mögliche Berührungspunkte zwischen der Musiktherapie und der inklusiven Grundschule aufgezeigt und Ideen für eine eventuelle zukünftige Zusammenarbeit ausgesprochen, da heutzutage eher das Inklusionskonzept an Schulen dominiert. Hierbei wird der musiktherapeutische Ansatz nach Gertrud Orff berücksichtigt. Das Kapitel und die Arbeit schließen mit meinem Fazit ab.

Schlüsselwörter: Musiktherapie, Autismus, Autismus-Spektrum-Störung, Inklusion, Schulfähigkeit

2 Hintergrund: Was sind autistische Störungen?

In diesem Kapitel wird zunächst die historische Entwicklung des Begriffs Autismus von seiner Erstbenennung bis heute dargestellt. Durch die anschließende Beschreibung der Symptomatik wird die Störung, wie sie heute verstanden wird, ausführlich erläutert. Mit den Ursachen, dem Vorkommen und den Therapiemöglichkeiten von autistischen Störungen schließt das erste Kapitel.

2.1 Einordnung des Störungsbildes

2.1.1 Historische Einordnung

Der Begriff Autismus wurde erstmals 1911 vom Schweizer Psychiater Eugen Bleuler als ein Grundsymptom der Schizophrenie eingeführt. Er umschrieb mit diesem Begriff den Kontaktverlust schizophren erkrankter Menschen gegenüber der Umwelt und dem daraus resultierenden sozialen Rückzug in eine eigene Gedankenwelt. Autismus galt somit für eine lange Zeit als frühe Form der Schizophrenie. Erst durch Leo Kanner (1943) und Hans Asperger (1944) wurde der Autismus nicht nur als ein einzelnes Symptom einer Erkrankung betrachtet, sondern als ein eigenes Störungsbild (vgl. Sinzig, 2011, S. 2). Leo Kanner, ein österreichisch-amerikanischer Kinder und Jugendpsychiater, diagnostizierte 1943 bei elf Kindern eine autistische Störung des affektiven Kontakts. Heute spricht man auch von dem frühkindlichen Autismus oder Kanner-Autismus (vgl. Schuster, 2010, S. 16). Dieses Störungsbild weisen Kinder auf, „…die sich nicht aktiv in ihre Phantasiewelt zurückziehen, sondern von Geburt an Defizite im Aufbau sozialer Interaktionen haben…“ (Sinzig, 2011, S. 2). Fast zeitgleich und dennoch unabhängig von Kanners Publikation führte der österreichische Kinderarzt und Heilpädagoge Hans Asperger (1944) eine andere Form des Autismus, die Autistische Psychopathie, in Abgrenzung zur Schizophrenie ein. Das Wort Psychopathie würde man heute am ehesten mit Persönlichkeitsstörung übersetzen. Der Begriff der Autistischen Psychopathie beschreibt ein Störungsbild, welches ebenfalls Einschränkungen in der sozialen Interaktionsfähigkeit als Grundsymptom aufweist. Auch Asperger fand durch seine Beobachtungen von autistischen Kindern heraus, dass sich autistische Störungen schon im frühen Kindesalter äußern und sich stark von dem Autismus-Begriff nach Bleuler abgrenzen (vgl. Asperger, 1943, 22). Im Gegensatz zum frühkindlichen Autismus stellte er jedoch keine Defizite in der Sprachentwicklung oder Intelligenzentwicklung fest (vgl. Sinzig 2011, 3). Aspergers Erkenntnisse waren für die Autismus-Forschung von hohem Erfahrungswert. Zudem war sein Blick nicht nur einseitig auf Defizite der autistischen Kinder ausgerichtet, sondern er war davon überzeugt, dass diese auch über positive Fähigkeiten verfügten (vgl. Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 24). Dennoch blieb sein Werk eine lange Zeit unbeachtet. Erst durch die Übersetzung seiner Schrift ins Englische durch Uta Frith und die Forschungen der britischen Ärztin Lorna Wing wurden seine Feststellungen international bekannt und es wurde von da an von dem Asperger-Syndrom gesprochen (vgl. Kamp-Becker & Bölte, 2014, S. 9). Lorna Wing definierte nicht nur in Fortführung der Arbeiten Hans Aspergers, das Asperger-Syndrom, sondern gehörte auch zu den vielen Stimmen, „die das Gemeinsame zwischen den von Kanner und Asperger beschriebenen Autismus-Bildern betonten und Bemühungen um eine klare Unterscheidung kritisch gegenüberstanden“ (Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 24). Zur damaligen Zeit löste diese Ansicht eine heftige Diskussion aus. Aufgrund dessen wird im weiteren Verlauf dieses Kapitels näher auf die Definition und diagnostische Einordnung der autistischen Störungen heutzutage eingegangen.

2.1.2 Diagnostische Einordnung

Nach den beiden Klassifikationssystemen für Krankheiten und psychische Störungen, dem Internationalen Klassifikationssystem der Weltgesundheitsorganisation (ICD-10) und dem Diagnostischen und Statistischen Handbuch Psychischer Störungen (DSM-4) zählen autistische Störungen heute zu den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen (vgl. Kamp-Becker & Bölte, 2014, S. 12). Beide Klassifikationssysteme ergänzen sich sinnvoll und es muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass sie sich allgemein – abgesehen von wenigen einzelnen Störungen – nicht substanziell voneinander unterscheiden (vgl. Falkai & Wittchen, 2015, S. LII). Zu diesen wenigen einzelnen Störungen zählen die autistischen Störungen.

2.1.3 ICD-10

Zu den wichtigsten tiefgreifenden Entwicklungsstörungen der Internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD-10) von 2009 zählen folgende:

1. F84.0 Frühkindlicher Autismus
2. F84.1 Atypischer Autismus
3. F84.2 Rett-Syndrom
4. F84.3 Andere desintegrative Störung des Kindesalters
5. F84.5 Asperger-Syndrom (vgl. Kamp-Becker & Bölte, 2014, S. 13).

Diese Störungsbilder sind durch drei charakteristische Kernsymptome, die klassische autistische Trias, gekennzeichnet: (a) qualitative Beeinträchtigungen in der zwischenmenschlichen Interaktion, (b) qualitative Beeinträchtigungen in der Kommunikation und (c) ein eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire an Interessen und Aktivitäten (vgl. Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 35).

Daraus lässt sich schließen, dass es sich bei autistischen Störungen um heterogene Störungsbilder handelt, welche jedoch über gemeinsame grundlegende diagnostische Symptome verfügen. Da eine Störung selbst im Grad ihrer Ausprägung als auch in den kognitiven, motorischen und adaptiven Fähigkeiten stark variieren kann, kam es in den letzten Jahren zu einer hitzigen Diskussion. Man fragte sich, ob sich die verschiedenen autistischen Störungen anhand der in der ICD-10 formulierten Diagnosekriterien überhaupt genau voneinander und von nicht-autistischen Störungen abgrenzen lassen (vgl. Kamp-Becker & Bölte, 2014, S. 8). Darauf reagierte die Autismus-Forschung, indem sie begann, zwischen einem hochfunktionalen (High-functioning) und niedrigfunktionalen (Low-functioning) Autismus zu unterscheiden. Beide Ausführungen gelten auch als Subkategorien des Frühkindlichen Autismus. Autistische Personen, die zu einem niedrigfunktionalen Autismus zählen, weisen eine Intelligenzminderung (IQ < 70) und nur sehr geringe sprachliche Fähigkeiten auf. Hierbei ist zu erwähnen, dass ein durchschnittlicher IQ bei dem Mittelwert 100 liegt (vgl. Weiss, 2012, S. 29). Als hochfunktional werden all jene Autisten bezeichnet, welche über gute verbale Fähigkeiten und eine unterdurchschnittliche bis hohe Intelligenz (IQ > 70) verfügen.

Als Beispiel könnte man hier den Asperger-Autismus aufführen. Die Intelligenzspanne autistischer Menschen ist somit breit einzuschätzen und kann von schweren kognitiven Beeinträchtigungen bis hin zu einer Hochbegabung reichen (vgl. Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 36 f.).

2.1.4 DSM-5

In der alten Fassung der DSM-4 von 1994 wurden ähnliche tiefgreifende Entwicklungsstörungen wie in der ICD-10 unterschieden. Nach der aktuell gültigen fünften Auflage des US-amerikanischen Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) von 2013 wird allerdings nicht mehr zwischen den oben genannten autistischen Störungsbildern differenziert (vgl. Remschmidt, Schmidt & Poustka, 2019, S. 64). Stattdessen fasst die DSM-5 die einzeln genannten autistischen Störungen der ICD-10 und des DSM-4 unter dem Begriff Autismus-Spektrum-Störung (ASS) zusammen. Darüber hinaus werden hier nicht mehr drei charakteristische Kernsymptome, sondern durch die Zusammenfassung der sozialen Interaktion und sprachlichen Kommunikation in einen Symptombereich nur noch zwei Hauptkategorien unterschieden (vgl. Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 36). Die Symptome der zwei Hauptkategorien (a) soziale Interaktion und soziale Kommunikation und (b) eingeschränkte, repetitive Verhaltensmuster, Interessen oder Aktivitäten werden aufgrund ihres Ausprägungsgrades in verschiedene Schweregrade unterteilt. Unterschieden wird ein Schweregrad 1 (Unterstützung erforderlich), ein Schweregrad 2 (Umfangreiche Unterstützung erf.) und ein Schweregrad 3 (Sehr umfangreiche Unterstützung erf.) (vgl. Falkai & Wittchen, 2015, S. 66 f.). Zudem wird in der DSM-5 hervorgehoben, dass die Symptome der Autismus-Spektrum-Störung zwar seit der frühen Kindheit vorhanden sein müssen, sich jedoch erst zu einem späteren Zeitpunkt voll manifestieren. Ferner gibt es auch hier Zusatzcodierungen, um die Diagnose der Autismus-Spektrum-Störung zu spezifizieren, wie z.B. mit oder ohne begleitende Intelligenzminderung und mit oder ohne begleitende Sprachstörung (vgl. ebd., S. 68). Das Zuordnen der Symptome auf einem Kontinuum von leichten zu schwerwiegenden Einschränkungen „soll die Sensitivität und Spezifität der Kriterien für die Diagnose der Autismus-Spektrum-Störung verbessern und helfen, gezieltere Behandlungsansätze auf die genannten Schlüsseldomänen der Störungen auszurichten“ (ebd., S. LXI). Im Gegensatz zur ICD-10 werden im DSM-5 zusätzlich noch die Komorbiditäten berücksichtigt. Dabei handelt es sich um „zusätzlich zu einer Grunderkrankung vorliegende, diagnostisch abgrenzbare psychische und organische Erkrankungen…“ (Freitag, Kitzerow, Medda, Soll, Cholemkery, 2017, S. 12). Autismus-Spektrum-Störungen assoziieren häufig mit verschiedenen, gleichzeitig vorkommenden Auffälligkeiten, Störungen und Erkrankungen, wie z.B. Aufmerksamkeitsprobleme, oppositionelles und aggressives Verhalten, Phobien oder sogar Epilepsie (vgl. Kamp-Becker & Bölte, 2014, S. 22). Dies sind nur wenige von vielen weiteren Komorbiditäten, die als Begleiterkrankungen autistischer Störungen auftreten können. In Deutschland wird zwar nur nach dem ICD-10 diagnostiziert, dennoch gilt das DSM-5 „…als das entscheidende Referenzwerk in der Forschung. Damit ist es besonders für den deutschsprachigen Raum als Region mit einem großen Forschungspotenzial […] unverzichtbar“ (Falkai & Wittchen, 2015, S. LII). Nach der deutschen Übersetzung der American Psychiatric Association von Falkai und Wittchen (2015) soll sich die neue Struktur der ICD-11, welche schon seit längerem in Planung ist, mit der Struktur des DSM-5 decken (S. LX). Es bleibt also fraglich, wann die ICD-11 in Kraft treten und damit eine genaue, international anerkannte Übereinstimmung der Klassifikationssysteme für die Diagnose einer autistischen Störung möglich sein wird.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird der Begriff Autismus-Spektrum-Störung nach dem DSM-5, stellvertretend für die unterschiedlichen Störungsbilder der ICD-10, verwendet. Zudem werden die Begriffe Autismus-Spektrum-Störung, die Abkürzung ASS, Autismus, autistische Störung, autistische Kinder oder Autisten und Autismus-Spektrum gleichbedeutend gebraucht.

2.2 Symptome

In diesem Kapitel werden die Symptome der Autismus-Spektrum-Störung nach der DSM-5 dargestellt und anhand von bestimmten Merkmalen näher beschrieben. Wie in Kapitel 2.1 bereits erwähnt, muss auch hier nochmal hervorgehoben werden, dass sie im Ausprägungsgrad von Individuum zu Individuum variieren. Dennoch bestehen sie alle von frühester Kindheit an und manifestieren sich in den ersten fünf Lebensjahren (vgl. Kamp-Becker & Bölte, 2014, S. 12).

2.2.1 Beeinträchtigungen in der sozialen Interaktion und sozialen Kommunikation

Zum einen bestehen bei autistischen Kindern Defizite in der sozial-emotionalen Gegenseitigkeit, das heißt, sie suchen eher selten oder gar nicht das Gespräch mit anderen Kindern und sind nicht in der Lage, sich mit diesen über ihre Gefühle auszutauschen. Zum anderen fällt es Kindern mit ASS schwer, das Verhalten anderer zu imitieren oder zu deuten. Die vorhandene Sprache bei autistischen Kindern wird oft nur einseitig benutzt, um etwas zu benennen (vgl. Falkai & Wittchen, 2015, S. 68). Darüber hinaus weisen Kinder mit ASS auch Defizite im nonverbalen kommunikativen Verhalten auf, welches normalerweise zu sozialen Interaktionen genutzt wird (vgl. ebd., S. 69). Diese Mängel zeigen sich vor allem durch „die fehlende, reduzierte oder unübliche Verwendung von Blickkontakt (bezogen auf kulturelle Normen), Gestik, Mimik, Körperhaltung oder Intonation“ (ebd.). Früh taucht in diesem Kontext auch die Beeinträchtigung der gemeinsamen Aufmerksamkeit auf. Autistischen Kindern fällt es hierbei sehr schwer, ihre Aufmerksamkeit gleichzeitig auf eine andere Person und einen Gegenstand zu richten und so das Interesse an dem Objekt mit jemand anderem zu teilen. Zudem haben sie Schwierigkeiten, Zeigegesten als auch dem Blick von einer anderen Person zu folgen. Darüber hinaus besteht eine Komplikation darin, verbale und nonverbale Kommunikation zu koordinieren (vgl. ebd.). Auch lassen sich bei diesen Beeinträchtigungen Defizite in der Aufnahme, der Aufrechterhaltung und dem Verständnis von Beziehungen finden. Vor allem bei jungen Kindern zeigt sich ein fehlendes, schwaches oder unübliches soziales Interesse, was sich meistens durch passives Verhalten oder aggressive, störende Annäherungsversuche äußert. Oft beschäftigen sie sich lieber mit sich selbst als mit anderen Kindern. Wenn sie doch eine Freundschaft schließen möchten, fällt es ihnen meist sehr schwer, da sie mit den in dem Alter üblichen gemeinsamen Spielen, wie z. B. Rollenspiele, nicht umgehen können (vgl. ebd.).

2.2.2 Eingeschränkte, repetitive Verhaltensmuster, Interessen oder Aktivitäten

Zu den repetitiven Verhaltensweisen zählen (a) einfache motorische Stereotypen, wie z. B. Händeklatschen, (b) die wiederholte Verwendung von Gegenständen sowie (c) die repetitive Sprache, welche sich z. B. durch Echolalie äußert. Letzterer Begriff steht für ein mechanisches Nachsprechen gehörter Wörter. Zudem halten autistische Kinder stark an Routinen oder ritualisierten Mustern fest, selbst eine leichte Veränderung kann zur Verzweiflung des Kindes führen (vgl. ebd., S. 70). Darüber hinaus verfügen Menschen mit ASS über ein begrenztes und fixiertes Interesse an bestimmten ungewöhnlichen Objekten, zu denen sie eine Art Bindung aufbauen (vgl. ebd., S. 65). Des Weiteren besitzen Autisten Wahr­nehmungsbesonderheiten, so genannte Hyper- und Hyposensitivitäten auf sensorische Reize oder ungewöhnliche Interessen an Umweltreizen (vgl. ebd.). Diese äußern sich z. B. durch das Berühren und Beriechen von Objekten (vgl. ebd., S. 70).

2.2.3 Zugehörige Merkmale zur Diagnosesicherung

Wie in Kapitel 2.1.1 bereits erwähnt, können zu den eigentlichen Symptomen zusätzliche Beeinträchtigungen in der Sprache und in der Intellektualität auftauchen. Liegen bei Kindern mit ASS begleitende sprachliche Beeinträchtigungen vor, so äußern sich diese oft durch Ausbleiben der verbalen Sprache oder einen verzögerten Spracherwerb (vgl. ebd. S. 71; Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 53). Bei Autisten mit einer hohen oder durchschnittlichen Intelligenz können zudem motorische Schwierigkeiten auftreten, da zwischen den adaptiven und den intellektuellen Fähigkeiten ein großes Missverhältnis besteht (vgl. Falkai & Wittchen, 2015, S. 71). Neben diesen eher defizitären Merkmalen verfügen autistische Kinder aber auch über spezifische Fähigkeiten in bestimmten Interessensbereichen, wie z.B. im Bereich der Musik (vgl. Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 46). Viele fühlen sich zur Musik stark hingezogen und einige von ihnen weisen sogar eine besondere musikalische Begabung auf (vgl. Schuster, 2010, S. 100 f.).

Die in diesem Kapitel dargestellten Symptome der Autismus-Spektrum-Störung „sind oft in der frühen Kindheit und in den ersten Schuljahren am deutlichsten…“ (Falkai & Wittchen, 2015, S. 72). Welche Ursachen dieser Entwicklungsstörung zugrunde liegen wird im folgenden Kapitel herausgearbeitet.

2.3 Ätiologie

Jahrzehntelang herrschte die Auffassung, dass einer autistischen Störung psychogenetische Ursachen zugrunde liegen. Selbst Leo Kanner (1943) vermutete, dass die autistische Symptomatik auf das Fehlen von mütterlicher Wärme zurückzuführen sei (vgl. Theunissen & Sagrauske, 2019, S. 16). Vor diesem Hintergrund prägte sich der Begriff der Kühlschrankmutter (refrigerator mother), welcher bis in die 70er Jahre verwendet wurde. Erst in den 80er Jahren wurde aufgrund der familiären Häufung autistischer Verhaltensweisen bzw. von Zwillingsuntersuchungen vermutet, dass es sich um eine vererbbare, genetisch bedingte Erkrankung handelt (vgl. Sinzig 2011, S. 3).

Heute dominiert ein mehrdimensionaler Erklärungsansatz. Bernard (2017) geht von einem Zusammenwirken genetischer Faktoren und Umweltfaktoren aus. Er stellt in seinem Werk mithilfe verschiedener Studien verallgemeinernd fest, dass bei etwa 90% aller Zwillingspaare mit einem ASS - Patienten auch der Zwilling eine ASS-Symptomatik aufweist. Für ihn ist somit klar, dass die Erblichkeit eine Ursache von ASS ist und die restlichen 10% unbekannte Umweltfaktoren darstellen (S. 20). In anderen Werken, wie in dem von Kamp-Becker & Bölte (2014), wird ebenfalls auf die genetische Disposition beim Autismus-Spektrum hingewiesen, allerdings werden daneben auch andere Faktoren, wie z.B. körperliche Erkrankungen oder Hirnschädigungen als Ursachen, aufgezeigt (S. 33).

Schlussfolgernd kann man sagen, dass sich die Variabilität der Störung auch in den Entstehungsursachen niederschlägt. Trotz einiger bedeutender Untersuchungsergebnisse können bis heute keine wissenschaftlich gesicherten und übereinstimmenden Ergebnisse zur Entstehung von autistischen Störungen vorgelegt werden. Dennoch lässt sich anhand der untersuchten Literatur erkennen, dass ein beträchtlicher Einfluss genetischer Faktoren unbestritten ist. Zudem wird es vermutlich für die Eltern von autistischen Kindern eine große Entlastung darstellen, zu wissen, dass die Ursache von ASS nicht auf einer fehlgeschlagenen Erziehung beruht.

2.4 Epidemiologie

In den letzten Jahren ließ sich ein eindeutiger Anstieg der Häufigkeit von autistischen Störungen beobachten. Schuster beruft sich in ihrem Werk (2010) auf die Schätzungen der amerikanischen FDA (Food and Drug Administration), welche besagen, dass eines von 166 Kindern autistisch sei (S. 18). Epidemiologische Studien, wie z.B. die Übersicht von 48 Studien (darunter 13 Studien aus Großbritannien, sechs aus den USA und sechs aus Japan), die zwischen 1966 und 2009 publiziert wurden, erkannten Häufigkeitsraten für Autismus zwischen 0,7/10.000 und 72,6/10.000 (vgl. Fombonne, Quirke & Hagen, 2011). Auch Kamp-Becker und Bölte (2014) betonen die gestiegene Prävalenz von zuvor 4 bis 5 Personen zu 60 bis 100 Personen von 10.000 Menschen, welche ein Autismus-Spektrum aufweisen (S. 25). Theunissen und Sagrauske (2019) sprechen von einem Prävalenzwert von über 1%. Der Prozentwert steht hierbei für ungefähr 800.000 Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung, welcher sich auch auf Deutschland beziehen lässt (S. 34).

Es wird vermutet, dass die Gründe hierfür zum einen in der Zunahme der verfügbaren diagnostischen Möglichkeiten und zum anderen in dem wachsenden Wissen über die Autismus-Spektrum-Störungen liegen (vgl. Freitag et al., 2017, S. 14).

2.4.1 Geschlechtsspezifische Besonderheiten

Nach der deutschen Übersetzung der American Psychiatric Association von Falkai & Wittchen (2015) wird die Diagnose der Autismus-Spektrum-Störung beim männlichen Geschlecht viermal häufiger als beim weiblichen Geschlecht vergeben (S. 74). Freitag et al. (2017) spricht im Vergleich dazu nur von zwei- bis dreimal mehr männlichen Personen als Mädchen mit Autismus-Spektrum-Störung (S. 15). Im Gegensatz zu diesen beiden Aussagen verweisen Kamp-Becker und Bölte (2014) auf Metaanalysen nach Fombonne, welche sich gegen eine deutlich häufigere geschlechtsspezifische Unterscheidung wenden und eher von einem gemittelten Verhältnis zwischen den Geschlechtern sprechen (S. 27).

Daraus lässt sich schließen, dass sich die Wissenschaft noch nicht ganz einig darüber ist, ob wirklich geschlechtsspezifische Unterschiede bei Kindern mit Autismus vorliegen und – falls doch – in welchem Grad sie variieren.

2.5 Therapie

Die in Kapitel 2.4 dargestellte hohe Prävalenzrate von Menschen mit ASS lässt die Frage nach Behandlungsmöglichkeiten aufkommen. Zunächst einmal muss klargestellt werden, dass die Autismus-Spektrum-Störung nicht geheilt werden kann (vgl. Kamp-Becker & Bölte, 2014, S. 12). Dennoch gibt es durch verschiedene Therapieansätze die Möglichkeit, Symptome dieser Entwicklungsstörung abzuschwächen und Fähigkeiten von autistischen Menschen auf- und auszubauen (vgl. ebd., S. 75). Zudem zielen die Therapiemaßnahmen darauf ab, die soziale Inklusion von Menschen mit der Behinderung Autismus zu verbessern (vgl. Autismus Deutschland e.V. - Bundesverband zur Förderung von Menschen mit Autismus, 2020, S. 1). Wichtig bei einer Autismus-Therapie ist zum einen das frühe Erkennen des Störungsbildes wie auch der Entwicklungsstand des Kindes und die daraus resultierende frühe Förderung. Zum anderen ist der Einbezug der Eltern von großer Relevanz, denn durch eine Therapie können diese direkt beraten als auch im entwicklungsförderlichen Umgang mit dem Kind unterstützt werden (vgl. Kamp-Becker & Bölte, 2014, S. 90). Neben dem Einbezug der Erziehungsberechtigten sollte auch eine Zusammenarbeit mit anderen Bezugssystemen, wie z. B. der Schule stattfinden (vgl. Autismus Deutschland e.V., 2020, S. 4). Im Laufe der Autismus - Forschung haben sich viele Therapieformen entwickelt. Dazu zählen unter anderem die verhaltenstherapeutischen Methoden, tiefenpsychologische Therapieansätze, aber auch kreative Therapiemaßnahmen wie z. B. die Musiktherapie (vgl. Schor & Schweiggert, 2001, S. 50). Auf letztere therapeutische Intervention wird in Kapitel 5 näher eingegangen. Trotz einer großen Auswahl an therapeutischen Möglichkeiten gibt es bisher keine Form, welche als „Königsweg zur Behandlung von Autismus gelten kann“ (ebd., S. 46). Darüber hinaus herrscht in weiten Teilen Deutschlands noch eine deutliche Unterversorgung mit spezialisiertem therapeutischem Fachpersonal, da ASS in den verschiedenen Ausbildungsgängen oftmals zu wenig Beachtung findet (vgl. Vllasaliu et al., 2019, S. 360). Der Anspruch auf und die Bereitstellung einer Therapie kann nach der DSM-5 nur auf einer individuellen Ebene und im Hinblick auf die persönlichen Prioritäten und Ziele begründet werden (vgl. Falkai & Wittchen, 2015, S. 66).

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Details

Titel
Wie Musiktherapie Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung den Schuleintritt erleichtern kann. Empfehlungen für den Einsatz an der Grundschule
Autor
Jahr
2020
Seiten
54
Katalognummer
V902337
ISBN (eBook)
9783964872517
ISBN (Buch)
9783964872524
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Musiktherapie, Autismus, Inklusion, Schulfähigkeit, Sonderpädagogik, Empathie, Entwicklungsstörung, Pädagogik, Schule, Grundschule, Autistisch, Behinderung, Therapie, Musik, Musiktherapeuten, Therapeut, Musikalisch, Autismus Spektrum Störung, Asperger Syndrom, Asperger
Arbeit zitieren
Laura Reichhart (Autor), 2020, Wie Musiktherapie Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung den Schuleintritt erleichtern kann. Empfehlungen für den Einsatz an der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/902337

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