Leseförderung mit dem webbasierten Programm "Antolin"

Inhalt

1 Einleitung

2 Die Bedeutung des Lesens

3 Lesekompetenz
3.1 Bestimmung des Lesekompetenzbegriffs
3.2 Wandel der Lesekompetenz

4 Leseförderung
4.1 Modelle zur Leseförderung
4.2 Lesedidaktische Verfahren

5 Lesemotivation
5.1 Motivation
5.2 Lesemotivation
5.3 Förderung der Lesemotivation durch Computereinsatz

6 Antolin – ein webbasiertes Programm zur Leseförderung
6.1 Konzept
6.2 Differenzierungsmöglichkeiten
6.3 Unterstützung für die Lehrperson
6.4 Ziele

7 Möglichkeiten und Grenzen von Antolin

8 Fazit und Ausblick

9 Literaturverzeichnis
9.1 Internetpräsenz von Antolin
9.2 Weitere Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die theoretische Struktur der Lesekompetenz

Abbildung 2: Mehrebenenmodell des Lesens

Abbildung 3: Eigene Darstellung

1 Einleitung

Die deutschen Kinder verlieren die Lust am Lesen. Dies belegt die KIM-Studie 2018 (Kinder, Internet, Medien), in der nur 16% der befragten Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren angaben, jeden Tag in ihrer Freizeit gerne zu lesen (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2018, S. 22). Als Konsequenz daraus stellte die IGLU-Studie 2016 (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) fest, dass jedes fünfte Kind über unzureichende Lesekompetenz verfügt (vgl. Hußmann et al. 2017, S. 138 f.). Diese Zahl ist im Vergleich zu den anderen EU-Staaten deutlich höher (vgl. Bos et al. 2017, S. 15 f.). Zeitgleich zu dieser negativen Entwicklung durchdringen digitale Technologien unseren Alltag. Kritiker befürchten, dass neue verlockende Freizeitaktivitäten mit Medien eine starke Konkurrenz zum Lesen darstellen (vgl. Hoffmann 2013, S. 65).

Welche Impulse kann man Kindern und Jugendlichen in dieser digitalen und vernetzten Welt geben, damit die Grundeinstellung zum Lesen und die damit verbundene Lesemotivation schon im jungen Alter gefördert werden kann? Die Institution Schule spielt neben dem familiären Umfeld in diesem Zusammenhang eine entscheidende Rolle. Ein didaktisches Konzept, das seit 2001 auf dem Markt ist, heißt Antolin. Dieses webbasierte Programm wurde von Albert Hoffmann entwickelt und soll zur Leseförderung von Kindern und Jugendlichen dienen (vgl. Impressum (Homepage Antolin)). Es bietet die Möglichkeit, das alte Medium Buch und das neue Medium Internet zu verknüpfen. Nach dem Lesen von Büchern können auf der Webseite passende Quizfragen zur Überprüfung des Verständnisses beantwortet werden (vgl. Das leistet Antolin (Homepage Antolin)). Es stellt sich die Frage, ob das Konzept von Antolin im Deutschunterricht der Grundschule geeignet ist, um die Lesemotivation von Schülern und Schülerinnen (fortlaufend SuS genannt) zu fördern. Dies bildet die Leitfrage der vorliegenden Hausarbeit.

Um das Thema bestmöglich zu erschließen, ist diese Arbeit folgendermaßen gegliedert: Der erste Abschnitt beschäftigt sich mit der Relevanz des Lesens und mit den theoretischen Grundlagen. Begrifflichkeiten wie Lesekompetenz, Leseförderung und Lesemotivation werden hierbei geklärt. Ein Augenmerk liegt dabei auf Modellen des Lesens, worin systematische Leseförderungen verortet sind. Der praktische Bezug im zweiten Teil der Arbeit stellt das Programm Antolin vor. Nach einer ausführlichen Vorstellung der Projektpraxis wird die Leitfrage anhand von Forschungsergebnissen aus der Literatur beantwortet. Hierbei werden die Stärken und Schwächen des Onlineportals Antolin aufgezeigt.

2 Die Bedeutung des Lesens

Lesen ist eine unverzichtbare Kompetenz für die Teilhabe in einer schriftbasierten Gesellschaft. Nach Garbe (2006a, S. 8 f.) ist es die "Schlüsselqualifikation für jede Art des Wissenserwerbs". Das Lesen ist folglich eine wesentliche Voraussetzung für Bildungserfolge und somit Chancengleichheit (vgl. Meier 2019, S. 19). Jedoch dient das Lesen nicht nur zur bloßen Informationsgewinnung und als praktische Lebenshilfe, sondern unterstützt die Identitätsbildung und Persönlichkeitsentwicklung der SuS (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 7). Darüber hinaus dürfen die aktuellen Lebensbedingungen unserer Gesellschaft nicht außer Acht gelassen werden. Die Bedeutung des Lesens in einer sich verändernden Medienlandschaft ist nicht geringer, sondern eher größer und vielfältiger geworden (siehe Kapitel 3.2). Die Organisation Stiftung Lesen fordert deshalb eine Erweiterung des Lesebegriffs. Lesen wird meist nur mit dem Lesen in klassischen gedruckten Lesemedien verbunden, heute muss dieser Begriff auch in Richtung digitale Medien eröffnet werden (vgl. Ehmig 2019, S. 27 f.).

Das Lesen ist ein wichtiger Teil des Bildungsauftrags der Grundschule. Um einen qualitativ hochwertigen Leseunterricht gestalten und überprüfen zu können, werden fundierte empirische Erkenntnisse benötigt. Deutsche Grundschulen nehmen deshalb alle 5 Jahre an der IGLU-Studie teil, um die Lesekompetenz der SuS der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich zu erforschen. Darüber hinaus werden auch Erhebungen über die Einstellung zum Lesen und Lesegewohnheiten von SuS angestellt (vgl. Bos et al. 2017, S. 13 f.). Der Hintergrund hierfür ist, dass der Bildungsplan ausdrücklich die Förderung der Lesefreude und Motivation als Voraussetzung für den Auf- und Ausbau der Lesefähigkeit sieht (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 7). 2001 nahm Deutschland erstmals an der Studie teil, sodass mittlerweile Entwicklungstendenzen beschrieben werden können (vgl. Bos et al. 2017, S. 11). Befunde aus der Vergleichsstudie belegen, dass sich die Schülerleistungen in diesem Zeitraum nicht signifikant verändert haben. Jedoch fiel in der letzten IGLU-Studie 2016 eine größere Heterogenität im Vergleich zu Vorjahren in den Schülerleistungen auf. Die Anzahl der Kinder in Deutschland, welche den Mindeststandard beim Lesen nicht erreichen, liegt bei ca. 19%, d.h. etwa jedes fünfte Kind verfügt über unzureichende Lesekompetenz. Dies hat zur Folge, dass Kinder Lernschwierigkeiten in den weiterführenden Schulen aufweisen (vgl. Hußmann et al. 2017, S. 138 ff.). Insgesamt erhält jedoch nur ein Drittel der leseschwachen SuS eine zusätzliche Förderung (vgl. ebd., S. 281). Dies zeigt die Notwendigkeit, vor allem leseschwache SuS durch gezielte Maßnahmen zu fördern. Bei lesestarken Kindern gilt es, die Lesemotivation und positive Lesegewohnheiten durch den Schulunterricht aufrecht zu halten und zu erweitern (vgl. ebd., S. 26).

3 Lesekompetenz

In Kapitel 3 wird der Begriff Lesekompetenz mithilfe der IGLU- und PISA-Studie (Programm zur internationalen Schülerbewertung) definiert. Des Weiteren wird beschrieben, welche Auswirkungen die Mediengesellschaft auf diesen Terminus hat.

3.1 Bestimmung des Lesekompetenzbegriffs

In der heutigen Bildungspolitik wird großer Wert darauf gelegt, den Kindern Kompetenzen und Qualifikationen zu vermitteln. Diese werden im Gegensatz zu reinen Bildungsinhalten in einer globalisierten Wissensgesellschaft langfristig beibehalten (vgl. Garbe et al. 2009, S. 19). Daher gewann der Begriff Lesekompetenz immer mehr an Bedeutung und entwickelte sich noch mehr zu einem Schlagwort, nachdem auch Studien wie PISA oder IGLU ihn als Grundlage verwendeten (vgl. Spinner 2011, S. 7). Daher wird Lesekompetenz heutzutage als ein zentrales Ziel der Bildungspolitik in Deutschland aber auch weltweit gesehen (vgl. Reiss et al. 2019, S. 23). In der IGLU-Studie 2016 wird Lesekompetenz folgendermaßen definiert: „Lesekompetenz (reading literacy) wird verstanden als Fähigkeit, gesellschaftlich und/oder individuell wertgeschätzte Texte verschiedener Art zu verstehen und zu nutzen“ (Hußmann et al. 2017, S. 80). Auch die PISA-Studie versteht unter dem Begriff Lesekompetenz mehr als nur das einfache Lesen. Vielmehr wird auch die Fähigkeit des Verstehens, der zielgerichteten Informationsentnahme, der Reflexion und dem Bewerten damit ausgedrückt (vgl. Reiss et al. 2019, S. 23 ff.).

3.2 Wandel der Lesekompetenz

Wir leben in einer sich schnell verändernden Welt, in der sowohl die Menge als auch die Vielfalt der schriftlichen Materialien zunimmt. Von Menschen wird nun erwartet, dass sie diese Materialien auf neue und immer komplexere Weise verwenden. Es ist mittlerweile allgemein anerkannt, dass sich unser Verständnis von Lesekompetenz weiterentwickelt, wenn sich die Gesellschaft und Kultur selbst verändern (vgl. OECD 2019, S. 27 f.). Der Ausbau des Internets sowie die Entwicklung von vielen technischen Geräten trägt einen großen Teil zu dieser Veränderung bei (vgl. Bertschi-Kaufmann 2010, S. 42 f.). Sogenannte Kulturpessimisten betrachten die Flut der Medien als Gefahr für das Lesen (vgl. Alberti 2007, S. 3). Jedoch können diese neuen Medien auch zum Lesen beitragen und die Leselust der Kinder stimulieren. Das Lesen im Internet verlangt allerdings neue kognitive Lesefähigkeiten. Es wird nicht mehr wie früher linear gelesen, sondern vielmehr punktuell in der Fläche. Zudem liegt der Fokus nicht mehr nur auf einer Textquelle, sondern ein Leseprozess kann im Internet durch sogenannte Hypertexte unterbrochen werden und erzeugt dadurch ein paralleles Lesen (vgl. Bertschi-Kaufmann 2010, S. 42 f.). Die Vielzahl an Quellen erfordert zusätzlich ein selektives Lesen. Hierbei geht es darum, sich sehr schnell in potenziell wichtige Seiten im Internet einzulesen und die wichtigen Informationen herauszufiltern, dem sogenannten „scannen“ von Texten (vgl. Bertschi-Kaufmann 2010, S. 48). Darüber hinaus muss der Internetleser aber auch die Lesestrategien für das intensive Lesen beherrschen, wenn er einen für ihn relevanten Text gefunden hat.

Es ist wichtig, die Gesellschaft mit dieser Erweiterung und Veränderung vertraut zu machen, damit sie die Komplexität und Menge von verfügbaren Informationen bewältigen und nutzen können (vgl. OECD 2019, S. 27 f.). Aus diesem Grund kann die Lesekompetenz auch nicht mehr isoliert von der Medienkompetenz betrachtet werden. Sie bildet eine grundlegende Technik, die zur Mediennutzung essenziell ist (vgl. Bertschi-Kaufmann 2010, S. 47). Auch der Bildungsplan fordert bereits die Entwicklung der Medienkompetenz im Deutschunterricht (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 24 f.).

4 Leseförderung

Wie schon erwähnt, kommt der Grundschule bei dem Erwerb der Lesekompetenz eine tragende Rolle zu. Um eine professionelle Leseförderung im Unterricht anbieten zu können, bedarf es der Orientierung an Modellen, die Leseprozesse veranschaulichen. Im Folgenden wird das Lesekompetenz Modell aus der IGLU-Studie 2016 und das Kompetenzmodell im Bereich von Lesen von C. Rosebrock und D. Nix näher erläutert. Hierbei wird auch auf zwei verschiedene lesedidaktische Verfahren eingegangen.

4.1 Modelle zur Leseförderung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die theoretische Struktur der Lesekompetenz Quelle: Hußmann 2017, S. 84

Bei dem Modell aus der IGLU-Studie 2016 (siehe Abbildung 1) handelt es sich um ein Kompetenzstufenmodell, wobei der Fokus auf kognitive Fähigkeiten beim Leseprozess gerichtet ist. Die Verstehensprozesse werden dabei hierarchisch dargestellt (vgl. Beste et al. 2012, S. 8 ff.). Indem ein SuS textimmanente Informationen nutzt, können explizit angegebene Informationen erkannt und wiedergegeben werden sowie auch einfache Schlussfolgerungen gezogen werden. Durch den Gebrauch von externem Wissen, können komplexere Schlussfolgerungen gezogen und begründet werden und damit das Gelesene interpretiert werden. Des Weiteren können auch der Inhalt und die Sprache durch das Heranziehen von externem Wissen geprüft und bewertet werden.

Die IGLU-Studie unterteilt das Leseverständnis in 5 Kompetenzstufen. Auf Kompetenzstufe I wird das Dekodieren von Wörtern und Sätzen verlangt. Kompetenzstufe II fordert das Finden und Erschließen einzelner Textinformationen. Auf Kompetenzstufe III müssen implizit im Text enthaltene Sachverhalte aufgrund des Kontextes erschlossen werden. Die Kompetenzstufe IV wird erreicht, wenn zentrale Handlungsabläufe gefunden werden und die Hauptgedanken des Textes erfasst und erläutert werden können. Die Kompetenz V beinhaltet das Abstrahieren, Verallgemeinern und das Begründen von Präferenzen (vgl. Hußmann et al. 2017, S. 92 f.) Dieses Kompetenzmodell ist somit gut geeignet, um Leseverstehensleistungen zu vergleichen.

Cornelia Rosebrock kritisiert an diesen Kompetenzvorstellungen, dass emotionale und soziale Aspekte beim Lesen nicht berücksichtigt werden, die für die Lesemotivation und die innere Beteiligung während des Lesens aber sehr wichtig sind (vgl. Rosebrock 2012, S. 9). Daraufhin erstellten sie und Daniel Nix das Mehrebenenmodell (siehe Abbildung 2), welches Prozesse der Entwicklung von Lesekompetenz in verschiedene Dimensionen aufteilt (vgl. Nix 2010, S. 143 ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Mehrebenenmodell des Lesens Quelle: Rosebrock 2012, S. 11

Das Modell wird in einem kegelförmigen Ausschnitt aus drei konzentrischen Kreisen dargestellt (vgl. Garbe et al. 2009, S. 33). Das Zentrum des Kreises bildet der Innenkreis mit der Prozessebene, welche die kognitiven Tätigkeiten beim Lesen aufzeigt. Die Bereiche auf der Prozessebene werden in weitere fünf Levels unterteilt, die mit den Kompetenzstufen von IGLU vergleichbar sind. Der Mittelkreis beschreibt die Subjektebene. In dieser Ebene ist die Motivation, sich mit dem Text vielschichtig auseinanderzusetzen, verortet. Des Weiteren sind hier die Reflexion des Gelesenen und der Einbezug des eigenen Wissens wiederzufinden. Als letzter Punkt wird die innere Beteiligung aufgelistet, das Gelesene auf die eigene Lebenswelt zu übertragen. Die Gesamtheit dieser Prozesse verfestigt sich in dem lesebezogenen Selbstkonzept. Dieses Selbstkonzept spiegelt die positiven oder negativen Leseerfahrungen wider und hat einen großen Einfluss auf die weitere Lesemotivation (vgl. Rosebrock 2012, S. 15 ff.). Der äußerste Kreis des Lesemodells umfasst die soziale Ebene. Die Entstehung der Lesefähigkeit eines Menschen wird von seinem Umfeld (Schule, Familie, etc.) individuell geprägt (vgl. ebd., S. 9 ff.). Diese drei Ebenen sind aber nicht isoliert oder in einer mehr oder weniger bedeutenden hierarchischen Struktur zu sehen, sondern sie beeinflussen sich gegenseitig und greifen ineinander über (vgl. ebd., S. 26).

4.2 Lesedidaktische Verfahren

Das Mehrebenenmodell von Rosebrock und Nix verdeutlicht die Notwendigkeit, die komplexe Tätigkeit des Lesens aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Das Modell ist somit gut geeignet, um gezielte Lesefördermaßnahmen auf den verschiedenen Ebenen einzusetzen. Es handelt sich dabei um eine „systematische Leseförderung“ (vgl. ebd., S. 9). Rosebrock erwähnt sieben verschiedene lesedidaktische Verfahren, zu denen unter anderem das Vielleseverfahren und die Leseanimation gehören. In dieser Arbeit werden nur diese zwei Verfahren näher betrachtet, da sich die Leitfrage auf die Förderung der Lesemotivation bezieht und diese zwei Verfahren größtenteils eine Wirkung auf die Subjektebene haben und damit die Motivation beeinflussen (siehe Abbildung 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Eigene Darstellung Quelle: in Anlehnung an: Rosebrock 2012, S. 11

Bei dem Vielleseverfahren soll das Lesen als Selbstzweck betrachtet werden. Deshalb sollen die SuS Bücher nach eigenem Interesse aussuchen, jedoch ist das Lesen verpflichtend und wird zu festen Lesezeiten im Unterricht vorgenommen. Die Bücher werden aber weder als Thema im Unterricht behandelt noch sind sie prüfungsrelevant (vgl. ebd., S. 57 ff.). Bei der Leseanimation soll die Lesefreude bzw. ein stabiles positives Leseselbstkonzept aufgebaut werden. Dies bedeutet, dass die SuS sich als Leser in einer freudvollen Situation erfahren (vgl. ebd., S. 9 ff.). Hilfreich ist hier die Schaffung einer lesefreundlichen Schule zum Beispiel durch Einrichtung von Leseecken, Angebote von Autorenlesungen oder Buchvorstellungen, um nur einige unterstützende Anregungen zu nennen (vgl. ebd., S. 90 ff). Diese Fördermaßnahmen haben beide das Ziel, die Subjektebene positiv zu beeinflussen und somit die Motivation zum Lesen zu stärken. Dies erfordert eine theoretische Betrachtung des Begriffs der Lesemotivation.

5 Lesemotivation

Im Folgenden wird herausgearbeitet, dass die Lesemotivation einen starken Einfluss auf ein positives Leseselbstkonzept hat, somit ein wichtiges Instrument bei der Leseförderung im schulischen Alltag darstellt und eine Voraussetzung für erfolgreiches Lernen ist. Der erste Teil widmet sich den theoretischen Aspekten der Motivation und geht dann zur Lesemotivation über. Danach folgt ein kurzer Überblick über die Bedeutung von Computereinsatz in der Schule und die Chance, hiermit die Lesemotivation zu steigern.

5.1 Motivation

Der Begriff Motivation leitet sich von dem lateinischen Verb „movere“ (bewegen) ab und beschäftigt sich mit dem Erklären von menschlichem Verhalten (vgl. Raufelder 2018, S. 7). Der Begriff bezieht sich auf Beweggründe, die sich hinter einem bestimmten Verhalten verbergen, also auf das „Warum“ oder „Wozu“ (vgl. Seidel 2014, S. 194). Rheinberg (2018, S. 14) definiert Motivation als „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand.“ Hasselhorn (2013, S. 205) unterscheidet hierbei nochmals zwischen den Begriffen Motivation und Motiv. „Motivation bezeichnet die Bereitschaft einer Person, sich intensiv und anhaltend mit einem Gegenstand auseinanderzusetzen.“ Hier liegt der Fokus auf einem konkreten, situationsspezifischen Verhalten, welches einen vorübergehenden Zustand darstellt. Das Motiv hingegen bezeichnet individuelle zeitüberdauernde Vorlieben. Dies sind Persönlichkeitsmerkmale und Dispositionen, die das Verhalten immer wieder auf gleiche Weise beeinflussen.

5.2 Lesemotivation

Bei der Lesemotivation geht es um den Wunsch einer Person, einen bestimmten Text oder ein bestimmtes Buch zu lesen (vgl. Christmann 2015, S. 179). Diese Motivation kann entweder intrinsisch oder extrinsisch gesteuert werden. „Wir sprechen von intrinsisch motiviertem Verhalten, wenn eine Person aufgrund eigener (innerer) Wünsche, Gefühle oder Gedanken eine Handlung ausführt“ (Wagner 2014, S. 51). Dies entsteht entweder aus dem Interesse an dem jeweiligen Thema des Textes oder das Lesen an sich bereitet der Person Freude (vgl. Rieckmann 2010, S. 37). Durch ein großes Angebot an Büchern oder den Zugang zu Bibliotheken, steigt die Möglichkeit, dass Kinder ein passendes Buch für sich finden. Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) geht davon aus, dass sich intrinsische Motivation nur dann ausbildet, wenn sich die Person selbst als autonom, kompetent und sozial eingebunden fühlt (vgl. Wilds et al. 2006, S. 217). Aus diesem Grund ist es wichtig, die Kinder selbst ein Buch auswählen zu lassen, um ihre Selbstbestimmtheit zu fördern. Zudem sollte auch das soziale Umfeld das Kind in dessen Fähigkeiten bestärken und eine Aussicht auf Anschlusskommunikation bieten (vgl. Rieckmann 2010, S. 38). Wichtig ist es auch, dass Erwachsene ein gutes Leseverhalten vorleben. Kindern wird dadurch die Relevanz von Büchern vermittelt und gleichzeitig erkennen sie, dass Lesen einen Genuss darstellen kann (vgl. Müller-Walde 2019, S. 125). Eine weitere Theorie zur intrinsischen Motivation ist die Flow-Theorie nach Csikszentmihalyi (1985). Diese besagt, dass ein Kind mit einer intrinsischen Motivation den sogenannten „Flow“ beim Lesen erlebt, wenn es vollkommen dabei aufgeht und selbst mit der Tätigkeit verschmilzt. In dem Flow-Zustand wird die Handlung als mühelos empfunden und es kommt zu einem reduzierten Zeitgefühl (vgl. Seidel 2014, S. 208). Um diesen Zustand allerdings zu erlangen, müssen das Können der Kinder und die Handlungsanforderungen übereinstimmen, sowie die Handlungsstruktur verständlich sein (vgl. Meier 2019, S. 38). Vielleser berichten oft von so einem Erleben, Nicht- oder Wenig-Leser empfinden dieses Gefühl dagegen selten oder sogar nie beim Lesen (vgl. Rieckmann 2010, S. 38). „Wer gern liest, liest viel; wer viel liest, liest gut“ (Kirsch 2003, zit. nach Mayer 2004, S. 6). Dies konnte auch durch eine Längsschnitt Studie von Guthrie et al. nachgewiesen werden: Wenn SuS motiviert sind zu lesen, erhöht sich automatisch die Lesemenge und dies führt zu einem besseren Leseverständnis, einer besseren Leseflüssigkeit und im Endeffekt zu einem positiven lesebezogenen Selbstkonzept (vgl. Guthrie et al. 1999, S. 231 ff.).

Bei einem extrinsisch motivierten Leseverhalten steht das Ergebnis der Handlung im Fokus. Die Handlung selbst ist hier nur Mittel zum Zweck. Extrinsische Motivation bildet sich, wenn sich der Schüler positive Konsequenzen durch das Lesen verspricht oder er damit negative Folgen abwenden kann. Beweggründe sind hier zum Beispiel ein Lob der Lehrperson oder gute Noten, sowie Belohnung oder auch negative Konsequenzen durch das Elternhaus. Die intrinsische und extrinsische Motivation können jedoch heutzutage nicht mehr getrennt voneinander gesehen werden. Damit ist gemeint, dass ein Kind Spaß am Lesen haben kann, aber gleichzeitig auch einen äußeren Faktor anstrebt (vgl. Rieckmann 2010, S. 39). Jedoch ist es wichtig, eine gute Balance zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation zu bewahren. Belohnungssysteme zur Förderung der Motivation werden heutzutage überall eingesetzt. In der Schule ist es die Bewertung durch Noten. Hier besteht die Gefahr, dass die externe Belohnung zum Zweck der Kontrolle dient und damit die intrinsische Motivation geschwächt wird (vgl. Wild et al. 2006, S. 231). Man spricht hierbei von dem sogenannten Korrumpierungseffekt (vgl. Hennecke 2016, S. 6). Ein Kind liest beispielsweise sehr gerne und ist damit intrinsisch motiviert aber, nachdem das Leseverhalten in der Schule mit Noten bewertet wird, lässt dies nach und das Kind verliert die Freude daran. Nur wenn sich Personen stark mit dem Lesen identifizieren, überwiegt die intrinsische Motivation (vgl. Csikszentmihalyi 2008, S. 43 f.).

Die Lesemotivation zu fördern ist somit ein wichtiges Ziel in der Lesesozialisation. Die Lesesozialisation beschreibt den Prozess der Aneignung und Vermittlung der Lesekompetenz (vgl. Viertel 2017, S. 151). Alle Instanzen, die eine signifikante Rolle in der Lesesozialisation eines Kindes spielen, haben die Aufgabe, eine beständige Lesemotivation zu entfalten, denn: „Sie ist die Energiequelle des Lesens“ (Richter 2005, S. 5). SuS müssen Spaß und Freude am Lesen entwickeln, um Vertrauen in ihre Leseleistung zu bekommen und ein positives Leseselbstkonzept zu entwickeln (siehe Kapitel 4.1). Die IGLU-Studie 2016 stellte jedoch fest, dass beinahe jedes sechste Kind in der vierten Grundschulklasse eine geringe Lesemotivation hat. Rund 17 % der SuS geben an, nie oder fast nie außerhalb der Schule zum Vergnügen zu lesen. Diese ungünstige Entwicklung vollzieht sich besonders bei Kindern mit schwachen Leseleistungen (vgl. Bos et al. 2017, S. 18). Könnte der Einsatz von digitalen Medien eine Chance sein, um Lesedefizite auszugleichen und somit eine Chancengleichheit im Bildungswesen zu ermöglichen?

5.3 Förderung der Lesemotivation durch Computereinsatz

Die Digitalisierung macht sich in den deutschen Haushalten bemerkbar. In fast allen Haushalten (98%) sind das Internet sowie Handy/Smartphone wiederzufinden. Auch der Besitz eines Computers oder Laptops ist bei 84% ein fester Bestandteil in der heutigen Gesellschaft. Diese Medienpräsenz führt dazu, dass Kinder zwischen 6 und 13 Jahren mit einem breiten Medienrepertoire aufwachsen und bereits viel Zeit mit deren Nutzung verbringen (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2018, S. 8 f.). Da diese digitalen Medien schon tief in der Lebenswelt der Kinder verankert sind, entwickelte sich die Notwenigkeit, den Einsatz auch in den Schulen zu stärken und somit eine Medienkompetenz zu vermitteln (vgl. Barsch 2016, S. 57). Die Verwendung von digitalen Medien wird allerdings in einer Pressemitteilung der KIM-Studie 2018 noch als sehr punktuell beschrieben. Der Computer wird beispielsweise nur von jedem dritten Schüler einmal die Woche im Unterricht in Gebrauch genommen. Die Verwendung von Tablets ist noch seltener. Diese werden nur bei 8% der Schüler pro Woche verwendet (vgl. Rathgeb 2019, S. 1). Dieser medial verarmte Unterricht sollte sich schnellstmöglich an die digitale Lebenswelt der Kinder anpassen. Damit würde ein Motivationsschub sowohl für die Lesekompetenz als auch für die Leselust der Kinder entstehen (vgl. Wichert 2004, S. 204).

Die digitale Ausstattung aller Schulen erfordert allerdings viel Geld. Darauf ist der Bund mit dem Beschluss „DigitalPakt Schule“ im Mai 2019 eingegangen. Nun kann der Bund die einzelnen Länder und damit die Schulen finanziell mit der nötigen technischen Ausstattung unterstützen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2019). Ein rein buchzentrierter Unterricht ist einerseits nicht mehr zeitgemäß und andererseits begeistert und animiert er die Kinder nicht mehr (vgl. Frederking et al. 2012, S. 85 f.). Durch den Zugang zu Medien können an diesem Punkt computerbasierte Lernprogramme eingesetzt werden, um Abwechslung in die Leselern-Methodik zu bringen und Spaß in den Kindern zu wecken. Als Ergebnis erhofft man sich, dass das Lesen als eine angenehme Aktivität erlebt wird und Kinder anfangen aus eigenem Antrieb und gerne zu lesen (vgl. Jonas 2002, S. 55). Dies wurde jedoch noch nicht ausführlich untersucht und aus den Ergebnissen der wenigen Studien lassen sich keine einheitlichen Erkenntnisse ziehen (vgl. Meier 2019, S. 107). Es wird befürchtet, dass der Motivationseffekt der Computerprogramme bei den Kindern schnell wieder nachlässt, sobald sie sich an das „neue Medium“ gewöhnen. Abgesehen davon, sind auch didaktische Aspekte nicht zu ignorieren. Kinder mit Lernschwierigkeiten profitieren angeblich sehr wenig von diesen Programmen. Grund dafür sind beispielsweise auch die mangelnden oder sehr einfach gehaltenen Rückmeldungen (vgl. Jonas 2002, S. 89). Somit wird kritisiert, dass der technische und finanzielle Aspekt im Verhältnis zum Ergebnis zu hoch ist (vgl. Brinkmann 2002, S. 109 f.). Einzelne Lernprogramme sollten aus diesem Grund unter mehreren Gesichtspunkten beleuchtet und analysiert werden, um die Qualität zu garantieren.

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