Sozialpädagogische Präventions- und Interventionsmöglichkeiten in der Arbeit mit Vorschulkindern

Insbesondere im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung


Diplomarbeit, 2008

93 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Störungen im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung - ein zunehmend verbreitetes soziales Problem in Deutschland
2.1 Statistische Daten über Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung in Niedersachsen
2.2 Störungen emotionaler und sozialer Entwicklung
2.2.1 Erscheinungsformen und Merkmale
2.2.1.1 Hyperkinetische Störungen
2.2.2 Feststellbarkeit emotional-sozialer Störungen im Vorschulalter
2.2.3 Ursachen und Einflussfaktoren
2.2.4 Schutzfaktoren, die das Risiko emotional-sozialer Störungen mindern

3. Die Notwendigkeit früher sozialpädagogischer Hilfen

3.1 Selektion im deutschen Schulsystem
3.2 Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie
3.2.1 Emotionale und soziale Entwicklung im Vorschulalter
3.2.2 Ergebnisse der Bindungsforschung

4. Sozialpädagogische Präventions- und Interventionsmöglichkeiten bei Vor schulkindern mit Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung
4.1 Kinder- und Jugendhilfe
4.2 Kindertageseinrichtungen und Familienzentren
4.3 Frühförderung
4.4 Präventionsprojekte
4.4.1 Kindergarten plus
4.4.2 Kinder früher fördern
4.4.3 FAST - ein Präventionsprogramm zur Familienstärkung

5. Sozialpädagogische Unterstützung für Eltern
5.1 Die Situation der Eltern
5.2 Beratungsangebote für Eltern
5.3 Projekte für und mit Eltern
5.3.1 Triple P (Positive Parenting Program)
5.3.2 Starke Eltern - starke Kinder
5.3.3 Eltern stärken - Dialogische Elternseminare
5.3.4 Eltern-AG - Empowermentprogramm für mehr Elternkompetenz in Problem familien
5.3.5 Prager-Eltern-Kind-Programm (PEKiP)

6. Zusammenfassung und Perspektiven für sozialpädagogisches Handeln

7. Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang

Anhang I: Pennigsdorf 2007: Wenig Platz für Problemkinder. Der Bedarf an be- sonderer Betreuung für verhaltensauffällige Schüler steigt: In den Förderschulen der Region wird es eng.

Anhang II: Niedersächsisches Kultusministerium 2007, S. 12: Entwicklung der Zahl der Schülerinnen und Schüler an allgemein bildenden Schulen nach Schulbereichen. (Grafische Darstellung).

Anhang III: Niedersächsisches Landesamt für Statistik 2006: Allgemein bildende Schulen zum Schuljahresbeginn 2006.

Anhang IV: Statistisches Bundesamt 2007, S. 131: Absolventen/Abgänger im Schul- jahr 2004/05. (Grafische Darstellung).

Anhang V: Niedersächsisches Kultusministerium 2007, S. 43: Abgänge und Ab- schlüsse nach Art seit 1960 bzw. 1975.

Anhang VI: Leitfadeninterview mit Sigrid Sternitzke, Fachberatung für gemeinsa- me Erziehung der Diakonie Hannovers.

Anhang VII: Wahl/Hees 2006, S. 27: Abb. 2: Eine Typologie von Erziehungsstilen.

Anhang VIII: Leitfadeninterview mit Ursula Faust-Lauer, Familienzentrum „Misbur- ger Regenbogenschiff“.

Anhang IX: Leitfadeninterview mit Andreas Schenk, Familienzentrum Gronostraße.

Anhang X: Leitfadeninterview mit Heike Engelhardt, Elternwerkstatt FLUXUS.

Anhang XI: Seng 2007: Milliarden für Nachwuchs. Kinder-Gipfel. Bis 2013 soll die Zahl der Krippenplätze auf 750.000 ansteigen.

Anhang XII: Leitfadeninterview mit Heike Grützner und Martina Wolters, „Hey Ba- by“ MOBILE e. V. Pattensen.

1. Einleitung

Diese Diplomarbeit widmet sich der sozialpädagogischen Prävention und Intervention emotional-sozialer Störungen bei Kindern im Vorschulalter, d. h. Null- bis Sechsjähri- gen. Das Interesse an diesem Thema entstammt aus der Projektpraxis, die im Rahmen des Studiums im Projekt Schulsozialarbeit an der Schule auf der Bult - Förderschule mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung abgeleistet wird. Dort werden Kinder und Jugendliche beschult, bei denen im Rahmen eines Verfahrens zur Feststel- lung des sonderpädagogischen Förderbedarfs ausgeprägte Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung diagnostiziert wurden. Aufgrund der Konzentration der „Stö- rer“ in bestimmten Förderschulen findet eine enorme Ausgrenzung dieser Schüler/innen statt. Es ist fraglich, ob Störungen abgebaut werden können, wenn diese mit vielschich- tigen Problemen belasteten Kinder und Jugendlichen unter sich bleiben und dadurch positive Vorbilder Gleichaltriger größtenteils fehlen.

Aufgrund der Stigmatisierung schwieriger Kinder, die bereits vor der Einschulung beginnt, ist diesen Kindern der Weg als Verlierer in unserer Gesellschaft nahezu vorgezeichnet. An einer Förderschule sind die Chancen relativ gering, die Störungen so weit zu bearbeiten, dass das Kind wieder in eine Regelschule zurückgeschult werden kann, wobei diese sich mit zunehmendem Alter des Kindes verringern.

Die Aussichten auf dem Arbeitsmarkt stehen für Menschen mit geringer Bildung sehr schlecht, sodass viele der ehemaligen Förderschüler/innen als einzige Perspektive das Arbeitslosendasein sehen. Diesen durch die frühzeitige Etikettierung als „verhaltensgestört“ vorgezeichneten Weg des Verlierers gilt es zu verhindern.

Es stellt sich die Frage, ob das Problem beim Kind zu suchen ist oder ob nicht viel mehr in unserer Gesellschaft nach Mängelzuständen gesucht werden sollte und diese behoben werden müssten. Sozialpädagogik hat aber keinen so großen politischen Einfluss, dass sie dieser Problematik in relativ kurzer Zeit Abhilfe schaffen könnte. Deshalb wird un- tersucht, über welche Möglichkeiten Sozialpädagogen/innen in ihrem Rahmen, in dem sich ihre alltägliche Arbeit bewegt, verfügen. Die zentrale These ist, dass Sozialpädago- gen/innen durch frühzeitige Prävention das Hineinrutschen in diesen „Teufelskreis“ der Stigmatisierung verhindern können bzw. Kindern, die dort schon hineingeraten sind durch individuelle Förderung heraushelfen müssen. Im Verlauf der Arbeit wird diese These geprüft, indem unterschiedliche sozialpädagogische Präventions- und Interventionsmöglichkeiten untersucht werden.

Zunächst werden Zahlen präsentiert, die belegen, dass im Laufe der Entwicklung seit 1955 anteilig immer mehr Kinder Förderschulen mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung besuchen und dass ihre Chancen, einen hohen Bildungsabschluss zu erlangen, stark reduziert sind. Auch werden Erkenntnisse des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys des Robert-Koch-Instituts Berlin dargelegt, die emotional-soziale Probleme bei Vorschulkindern nachweisen.

Daran anschließend wird Basiswissen über Störungen im emotional-sozialen Bereich thematisiert, d. h. Begrifflichkeiten, Erscheinungsformen und Merkmale sowie die Feststellung. Auch werden Einfluss- bzw. Risikofaktoren dargestellt und ein besonderes Augenmerk wird auf Schutzfaktoren gerichtet, die die Widerstandskraft gegen belastende Lebensumstände stärken.

Hyperkinetische Störungen bilden in dieser Arbeit als Sonderform emotional-sozialer Störungen eher ein Randthema und werden deshalb nur kurz thematisiert.

Im dritten Kapitel wird die Notwendigkeit früher sozialpädagogischer Hilfen erarbeitet. Einerseits ergibt sich diese bei näherer Betrachtung des deutschen Schulsystems, insbesondere im Vergleich zu den Schulsystemen anderer Länder, die bei PISA deutlich besser abgeschnitten haben. Andererseits begründet sich das frühe Eingreifen aus Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie, wobei der Schwerpunkt innerhalb dieser Arbeit auf Ergebnisse der Bindungsforschung gelegt wird.

Im vierten Kapitel werden sozialpädagogische Präventions- und Interventionsmöglichkeiten in der Arbeit mit Vorschulkindern mit emotional-sozialen Störungen näher beleuchtet und es wird gezeigt, an welchen Stellen weitere Maßnahmen notwendig erscheinen. Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang die vermehrte Entwicklung von Familienzentren in der Region Hannover seit 2006. Auch der internationale Vergleich der vorschulischen Betreuungs- und Bildungseinrichtungen führt zu interessanten Denkanstößen bezüglich des deutschen Systems.

Eine besondere Rolle innerhalb sozialpädagogischer Handlungsmöglichkeiten nimmt die Frühförderung ein, die sich hinsichtlich emotional-sozialer Störungen bei Vorschulkindern rechtlich problematisch gestaltet.

Am Ende des vierten Kapitels werden drei Präventionsprojekte vorgestellt, die die Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung von Kindern zum Ziel haben.

Die Zusammenarbeit mit Eltern ist ein sehr wichtiger und unerlässlicher Bereich in der sozialpädagogischen Arbeit mit Kindern, sodass ein besonderes Augenmerk auf diese Thematik gerichtet wird. Die Entwicklung vieler früh einsetzender Hilfsangebote für Eltern belegt den hohen Bedarf sehr deutlich. Es ist allerdings fraglich, ob die vielfältigen bestehenden Angebote für alle Eltern, insbesondere für Eltern sozial schwacher Lebenslagen, erreichbar und ansprechend sind. Aufgrund hoher Hemmschwellen haben sich aufsuchende Angebote mit einer Geh- anstelle der oftmals noch üblichen KommStruktur bewährt, sodass bestehende Angebote für Eltern daraufhin untersucht und Ü- berlegungen zu Verbesserungsmöglichkeiten angestellt werden.

Nach einer Zusammenfassung der im Verlauf der Diplomarbeit gewonnenen Erkennt- nisse findet sich am Ende eine kritische Auseinandersetzung mit den Perspektiven für die sozialpädagogische Arbeit mit Familien, in denen emotional-soziale Störungen bei Kindern vorhanden oder zu erwarten sind. Es werden Überlegungen dazu angestellt, welchen Beitrag Soziale Arbeit leisten kann, um Kindern den durch Etikettierung vor- gezeichneten Weg zu ersparen.

Aufgrund der hohen Praxisrelevanz und Aktualität des Themas wurden im Rahmen die- ser Diplomarbeit fünf leitfadengestützte Interviews mit Fachkräften aus der Praxis durchgeführt1. Den Interviewpartnern/innen gilt sehr herzlicher Dank für ihre freundli- che Bereitschaft, Auskunft über ihre Arbeit zu geben. Die Interviews finden sich im Anhang.

2. Störungen im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung ein zunehmend verbreitetes soziales Problem in Deutschland

Immer mehr Kinder haben Störungen in ihrer emotional-sozialen Entwicklung. Auf- grund dieser Bezeichnung könnte man vermuten, dass dies das Problem der jeweiligen Kinder sei, denn sie haben ja die Störung. Dass dem nicht so ist sondern dass zuneh- mende Zahlen von Kindern mit Störungen im Bereich der emotional-sozialen Entwick- lung die gesamte Gesellschaft belasten und dieses soziale Problem2 aus der gesellschaft- lichen Situation heraus entstanden ist, wird in den folgenden beiden Kapiteln darge- stellt. Doch zunächst ist es notwendig, einige Begrifflichkeiten zu klären.

Im Rahmen der Entscheidung für den Verzicht auf Eigenschaftsbegriffe in der Kultus- ministerkonferenz von 1994 wurde der Begriff des/der Schülers/in mit sonderpädagogi- schem Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung eingeführt (vgl. Preuss-Lausitz 2005, S. 17). Aufgrund dessen sprechen wir heute statt von Sonderschu- len oder Schulen für z. B. Erziehungshilfe von Förderschulen mit verschiedenen Schwerpunkten, u. a. dem der emotionalen und sozialen Entwicklung. Um sich mit e- motionaler und sozialer Entwicklung beschäftigen zu können, sollte geklärt werden, was darunter verstanden wird.

Emotionen sind ein Teil der Grundausstattung des Menschen und bestimmen sein Han- deln und Empfinden. Sie betreffen sowohl das physische als auch das psychische Erle- ben. Durch Emotionen gewinnen Aktivitäten an Bedeutung. Gerade in Interaktionen spielen Gefühle und soziale Bindungen eine zentrale Rolle für die Entwicklung und das Wohlbefinden des Menschen (vgl. Stimmer 2000, S. 160). Kontakt, Beziehung und die Gefühle anderer sind sehr wichtig, denn das Bewusstsein über die eigenen Emotionen und die Wahrnehmung der Emotionen anderer spielen eine entscheidende Rolle beim Eingehen und der Gestaltung sozialer Beziehungen (vgl. Lueger 2005, S. 85).

Sozialisation, d. h. die bestehenden gesellschaftlichen Werte und Normen aufzunehmen und sich zu Eigen zu machen, ist ein lebenslanger Prozess (vgl. Hurrelmann 2002, S. 15 f.).

Die Entwicklung des emotionalen und sozialen Verhaltens ist stark von der Persönlichkeit und der Umwelt eines Kindes abhängig (vgl. Lueger 2005, S. 85 f.), worauf in Kapitel 3.2 vertiefend eingegangen wird.

Zunächst werden statistische Daten thematisiert, die Angaben darüber machen, wie vie- le Kinder eine Förderschule mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung besuchen, wobei vordergründig Bezug zu Daten für Niedersachsen genommen wird und auch Daten für Deutschland einfließen. Aktuelle und ältere Daten zu vergleichen er- scheint hierbei sinnvoll, um den stattfindenden Wandel zu verdeutlichen. Des Weiteren werden einige Ergebnisse aus dem Kinder- und Jugendgesundheitssurvey des Robert- Koch-Instituts Berlin eingebracht, der sich mit Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen beschäftigt.

2.1 Statistische Daten über Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung in Niedersachsen

Aktuell beklagen die Förderschulen mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Ent- wicklung in der Region Hannover Platzmangel, d. h. die Förderschulen können dem Bedarf an sonderpädagogischer Förderung im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung nicht gerecht werden (vgl. Pennigsdorf 2007, S. 1, siehe Anhang I). Be- sonders im Grundschulbereich steigt die Zahl der Schüler/innen mit sonderpädagogi- schem Förderbedarf der emotionalen und sozialen Entwicklung. Doch auch in Kinder- gärten machen sich diese Störungen zunehmend bemerkbar, sodass es bereits einige wenige Kindergärten mit speziellen Gruppen für Kinder mit schwierigem Verhalten gibt (vgl. ebd.). Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass die Kollegen/innen aus der Praxis dieses Verhalten nicht nur bei Kindern aus sozial schwachen Milieus beobachten sondern zunehmend auch bei überbehüteten Einzelkindern (vgl. Ortner/Ortner 2000, S. 233). Aufgrund der Zunahme der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf der emotionalen und sozialen Entwicklung wird eine Ausweitung des Förderangebotes zur Diskussion gestellt (vgl. Pennigsdorf 2007, S. 2). Auf den Aspekt der schulischen Betreuung von Kindern mit emotional-sozialen Störungen wird in Kapitel 3.1 ausführ- lich eingegangen.

Zunächst wird untersucht, ob die statistischen Daten eine mögliche Ausweitung des Förderangebots rechtfertigen. Die niedersächsische Statistik bietet hierzu interessante Daten.

In Niedersachsen haben sich seit 1955 einige Änderungen hinsichtlich der Verteilung der Schüler/innen an allgemein bildenden Schulen ergeben. Im Jahr 1955 besuchten insgesamt 866.301 Schüler/innen allgemein bildende Schulen in Niedersachsen. Davon wurden 1,60 % an Förderschulen unterrichtet. Bereits 1989 waren es 3,29 %, also dop- pelt so viele Förderschüler/innen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2007, S. 12, siehe Anhang II).

Die Höchstzahl der Förderschüler/innen wurde im Jahr 2003 mit 40.133 (4,04 %) er- reicht. Im Jahr 2004 bestand die höchste Gesamtzahl der Schüler/innen an allgemein bildenden Schulen in Niedersachsen mit 993.056 Schüler/innen. Seitdem fällt sie stetig und mit ihr sowohl die Zahl der Förderschüler/innen als auch ihr Anteil an der Gesamt- zahl der Schüler/innen an allgemein bildenden Schulen. Dieser betrug 2006 3,94 % und wurde für 2007 auf 3,83 % geschätzt. Für das Jahr 2020 werden die Gesamtschü- ler/innenzahl an allgemein bildenden Schulen in Niedersachsen bei 730.664 und der Anteil der Förderschüler/innen bei 3,66 % vermutet (vgl. ebd.). Im Zuge der sich verän- dernden Bevölkerungsstruktur (vgl. Rachow/Stollorz 2003, S. 1) werden in den nächs- ten Jahren die Schüler/innenzahlen insgesamt fallen, sodass die Abnahme des Anteils der Förderschüler/innen auch dadurch begründet und nicht etwa nur auf eine starke Verbesserung der (integrativen) Förderung zurückzuführen ist.

Die Einteilung der Förderschulen in unterschiedliche Schwerpunkte ist in der Statistik des Niedersächsischen Kultusministeriums von 2007 bis 1970 zurückzuverfolgen. Da- mals betrug der Anteil der im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung be- sonders geförderten Schüler/innen 2,12 % der Gesamtzahl der Förderschüler/innen. Im Jahr 2006 waren 7,02 % aller Förderschüler/innen in Niedersachsen an Förderschulen mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, d. h. innerhalb von 16 Jah- ren hat sich der Anteil mehr als verdoppelt. Am häufigsten werden Förderschüler/innen auch heute noch im Bereich Lernen gesondert gefördert (2006: 58,32 %), wobei das große Überwiegen dieses Bereichs seit 1970 (87,85 %) stark abgenommen und eine Umverteilung auf die anderen Schwerpunkte, z .B. Sprache oder geistige Entwicklung, stattgefunden hat (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2007, S. 25).

0,28 % aller Schüler/innen an allgemein bildenden Schulen in Niedersachsen besuchten zum Schuljahresbeginn 2006 Förderschulen mit dem Schwerpunkt emotionale und sozi- ale Entwicklung. Bemerkenswert ist die Verteilung der Geschlechter an diesen Förder- schulen, denn dort werden zu 91,19 % Jungen beschult. Der Anteil der Ausländer/innen an Förderschulen mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung beträgt 5,96 %. Von allen Ausländer/innen an Förderschulen besuchen 2,95 % eine Förderschu- le mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Die meisten Auslän- der/innen an Förderschulen werden im Bereich Lernen (73,46 %) gesondert gefördert (vgl. Niedersächsisches Landesamt für Statistik 2006, S. 2, siehe Anhang III).

Weiterhin ist interessant, welche Schulabschlüsse Förderschüler/innen in Deutschland erlangen können. Im Schuljahr 2004/05 erreichten 237.712 Schüler/innen an allgemein bildenden Schulen in Deutschland den Hauptschulabschluss; 4,15 % davon waren För- derschüler/innen. Von insgesamt 398.749 Schüler/innen mit Realschulabschluss waren 0,24 % Förderschüler/innen. Lediglich 0,03 % betrug der Anteil der Förderschü- ler/innen an allen Absolventen mit Hochschul- oder Fachhochschulreife. Gravierend hoch, mit 49,49 % aller Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss in Deutschland 2004/05, ist die Zahl an Förderschüler/innen, die die Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen (vgl. Statistisches Bundesamt 2007, S. 131, siehe Anhang IV).

Es wird deutlich, dass Förderschüler/innen sehr selten höhere Bildungsabschlüsse erlangen und die Förderschule oftmals ohne den Hauptschulabschluss verlassen, sodass ihnen wenige Möglichkeiten für ihren weiteren Werdegang offen stehen.

Die Art der erreichten Bildungsabschlüsse hat sich im Rahmen des demografischen Wandels in den letzten Jahrzehnten grundsätzlich stark verändert, was am Beispiel Niedersachsen erläutert wird.

Im Schuljahr 1959/60 erlangten lediglich 6 % eines Jahrgangs die allgemeine Hoch- schulreife, 2005/06 waren es 27,8 %. Auch der Realschulabschluss erfuhr eine Steige- rung von 25,9 % im Schuljahr 1974/75 auf 46,1 % in 2005/06. Der Hauptschulabschluss hingegen wurde im Schuljahr 1974/75 von 51,4 % eines Jahrgangs erworben und wird heute immer seltener angestrebt, sodass 2005/06 nur noch 18,4 % eines Jahrgangs die- sen Abschluss erwarben. Die Zahl der Schulabgänger/innen, die allgemein bildende Schulen ohne Hauptschulabschluss verlassen, ist seit 1974/75 von 9,6 % bis auf 8,2 % im Schuljahr 2005/06 gesunken. Allerdings verlassen immer mehr Förderschüler/innen die Schule ohne Hauptschulabschluss: 1990/91 waren es noch 3,8 %, wohingegen im Schuljahr 2005/06 4,2 % der Abgänger/innen eines Jahrgangs die Förderschule ohne Hauptschulabschluss verließen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2007, S. 43, siehe Anhang V). Die hohe Quote der Förderschulabgänger/innen ohne Hauptschulab- schluss und somit ihre geringe Chance auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt tritt hier also nochmals in den Vordergrund.

Die gesellschaftlichen Hintergründe dieses Phänomens werden zu einem späteren Zeit- punkt eingehend thematisiert. Zunächst werden einige Ergebnisse des Kinder- und Ju- gendgesundheitssurvey eingebracht, in dessen Rahmen das Robert-Koch-Instituts Berlin zwischen Mai 2003 und 2006 Untersuchungen zu Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen u. a. durch Befragung der Eltern durchgeführt hat (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 784 - 793).

Themen dieser Elternbefragungen waren emotionale Probleme, Verhaltens- und Hyper- aktivitätsprobleme, Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen sowie prosoziales Verhal- ten3 ihrer Kinder. Dabei fand eine Unterteilung in verschiedene Altersgruppen statt, nämlich drei bis sechs, sieben bis zehn, elf bis dreizehn und vierzehn bis siebzehn Jahre (vgl. ebd.).

Aufgrund der Eingrenzung der Altersgruppe innerhalb dieser Arbeit wird bei der Darstellung einiger Ergebnisse dieser Studie der Fokus auf die Gruppe der Drei- bis Sechsjährigen gerichtet.

Im Bereich emotionaler Probleme, zu denen z. B. Ängste und Depressionen zählen, schätzten Eltern der Drei- bis Sechsjährigen 6,6 % der Kinder als auffällig und 6,4 % als grenzwertig ein. In der Altersgruppe der Sieben- bis Dreizehnjährigen liegt der Anteil der als auffällig gesehen Kinder mit 11,2 % deutlich höher. Jungen und Mädchen sind in dieser Altersklasse noch etwa gleich häufig von emotionalen Problemen betroffen, was sich erst bei den Vierzehn- bis Siebzehnjährigen deutlich verändert, indem Mäd- chen deutlich mehr emotionale Probleme haben. Kinder mit Migrationshintergrund sind häufiger betroffen und auch der sozioökonomische Status hat Einfluss auf die emotiona le Problemlage von Kindern, die mit fallendem Status zunimmt (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 785 f.; S. 788).

Verhaltensprobleme wie z. B. häufige körperliche Auseinandersetzungen, Lügen oder Mogeln sowie leichte Erregbarkeit sind bereits bei Drei- bis Sechsjährigen stark verbreitet mit 15,8 % als auffällig und 19,2 % als grenzwertig erfassten Kindern. Jungen sind hier gegenüber Mädchen deutlich überrepräsentiert. Auch bei Verhaltensproblemen erhöhen sowohl Migrationshintergrund als auch ein niedriger sozioökonomischer Status das Risiko (vgl. Hölling u. a., S. 786, 788 f.).

Hyperaktivität, d. h. motorische Unruhe, Impulsivität und Defizite der Aufmerksamkeit (vgl. Kapitel 2.2.1.1), ist bei den Drei- bis Sechsjährigen schon relativ häufig festzustellen (8,2 % auffällig, 6,4 % grenzwertig), am häufigsten sind Kinder im Alter von sieben bis zehn Jahren betroffen. Die Relation zwischen Jungen und Mädchen beträgt hier etwa zwei zu eins. Der Migrationshintergrund hat im Gegensatz zum sozioökonomischen Status relativ geringe Auswirkungen auf die Häufigkeit des Vorkommens von Hyperaktivität im Vorschulalter (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 788 - 790).

Wenn ein Kind/Jugendlicher sich meistens allein beschäftigt, gehänselt wird oder Ähn- liches, spricht man von Problemen im Umgang mit Gleichaltrigen. Diese kommen bei Vorschulkindern seltener vor als bei den Überzehnjährigen. Dennoch wurden 9,5 % als auffällig und 11,0 % als grenzwertig bezeichnet. Jungen im Alter von drei bis sechs Jahren haben in diesem Bereich leicht erhöhte Schwierigkeiten im Vergleich zu Mäd- chen. Der Migrationshintergrund scheint bei Problemen mit Gleichaltrigen eine wichti- ge Rolle zu spielen, denn das Verhältnis der auffälligen Kinder mit und ohne Migrati- onshintergrund liegt bei drei zu eins. Auch der sozioökonomische Status beeinflusst die Problemlage mit Gleichaltrigen in ähnlicher Weise wie bei den anderen Kategorien, wobei dieser Einfluss bei den Drei- bis Sechsjährigen besonders stark ist (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 789 - 791).

Defizite im prosozialen Verhalten liegen bei Drei- bis Sechsjährigen eher selten vor (3,4 % auffällig, 7,3 % grenzwertig), wobei auch diese bei den Jungen überwiegen. Sie äu- ßern sich z. B. in mangelnder Hilfsbereitschaft oder Unfreundlichkeit gegenüber ande- ren Menschen. Migrations- und sozioökonomischer Status beeinflussen das prosoziale Verhalten in diesem Alter eher wenig (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 790, 792).

Insgesamt wird deutlich, dass bereits im Vorschulalter Störungen bei Kindern vorliegen, denn es wurden 5,3 % der Drei- bis Sechsjährigen als auffällig und 8,0 % als grenzwertig eingestuft (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 786).

Besonders häufig kommen Verhaltensprobleme bei Vorschulkindern zum Tragen. Auch Probleme mit Gleichaltrigen haben Vorschulkinder relativ häufig, wobei Migrationshintergrund und sozioökonomischer Status eine wichtige Funktion einnehmen. Emotionale Probleme zeigen sich erst in den nachfolgenden Alterskategorien verstärkt, wobei das klare Überwiegen der Mädchen erst später deutlich wird (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 792). Dies ist vermutlich auf die tendenziell unterschiedlichen Verarbeitungsmuster von Jungen und Mädchen zurückzuführen, denn Mädchen zeigen meist ein eher nach innen gerichtetes Verarbeitungsmuster (vgl. Msychker 2005, S. 53).

Die Studie hat ergeben, dass ein niedriger sozioökonomischer Status einen Risikofaktor für das Auftreten psychischer Probleme darstellt. Auch sind bei Kindern mit Migrati- onshintergrund häufiger Merkmale psychischer Auffälligkeiten festzustellen, sodass vermutet werden kann, dass dies unter Umständen auch mit dem durchschnittlich nied- rigeren sozioökonomischen Status von Migranten/innen zusammen hängt (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 792 f.).

Schon an dieser Stelle kristallisiert sich heraus, dass ein möglichst frühzeitiges Eingrei- fen erforderlich ist und somit dringender Handlungsbedarf für Sozialpädagogen/innen besteht.

In diesem Abschnitt wurde mit Hilfe einiger statistischer Daten der große Bedarf an sonderpädagogischer Förderung im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung bei Kindern in Deutschland, insbesondere am Beispiel Niedersachsen, dargestellt. Auch wurden Erkenntnisse über bereits bestehende oder sich entwickelnde Störungen bei Kindern im Vorschulalter gewonnen, deren Zahl mit 13,3 % als grenzwertig oder auffäl- lig eingestuften Vorschulkindern (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 786) recht hoch ist und deshalb die These bestärkt, dass durch frühe Prävention die Zahl der Störungen insge- samt deutlich gesenkt werden könnte.

Bevor über präventive Maßnahmen nachgedacht wird, muss zunächst mehr über die Art der Störungen in Erfahrung gebracht werden, sodass im folgenden Abschnitt vertiefend auf Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung eingegangen wird.

2.2 Störungen emotionaler und sozialer Entwicklung

In der Fachliteratur wird im Zusammenhang von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung oftmals synonym von Verhaltensauffälligkeiten und Verhaltensstörungen gesprochen, sodass eine Beg- riffsklärung notwendig ist. Preuss-Lausitz favorisiert den Begriff der Verhaltensauffäl- ligkeit gegenüber dem der Verhaltensstörung, da dieser nicht so sehr Gefahr läuft, dem Kind die Störung als Stigma4 zuzuschreiben und die Interaktionen innerhalb des Sys- tems, in dem das Kind lebt, auszuklammern (vgl. Preuss-Lausitz 2005, S. 17). Mysch- ker hingegen spricht von Kindern mit Verhaltensstörungen, wobei die Abgrenzung zu Formulierungen wie „Verhaltensgestörte“ (Myschker 2005, S. 44) betont wird. Den Begriff Verhaltensauffälligkeit sieht auch er als wertneutral an, bezeichnet ihn aber als zu vage, denn nicht alle Kinder mit beeinträchtigenden Schwierigkeiten werden durch ihr Verhalten auffällig, z. B. solche mit ängstlich-gehemmten Erscheinungsformen. Des Weiteren haben nicht alle auffälligen Kinder tief greifende Probleme mit sich oder ihrer Umwelt, z. B. hochbegabte Kinder (vgl. Myschker 2005, S. 42). Ortner/Ortner verwen- den den Begriff Verhaltensschwierigkeiten als Oberbegriff für alle Verhaltensauffällig- keiten, Verhaltensstörungen und abweichende Verhaltensweisen, von denen das Kind und seine Umwelt betroffen werden (vgl. Ortner/Ortner 2000, S. 14 - 18).

Myschkers Argumentation erscheint schlüssig, sodass in dieser Arbeit zusätzlich zu dem Begriff emotional-sozialer Störungen der der Verhaltensstörung verwendet wird, da die Bezeichnung der Verhaltensauffälligkeit zu vage ist. Der Begriff Verhaltens- schwierigkeiten ist sehr allgemein gefasst und wird wie bei Ortner/Ortner als Oberbeg- riff verwendet.

2.2.1 Erscheinungsformen und Merkmale

Verhaltensstörung nach Myschker ist ein Verhalten, das von den zeit- und kulturspezifi- schen Erwartungsnormen abweicht und durch eine unangemessene, unvorteilhafte und sozial unverträgliche Situations- und Lebensbewältigung gekennzeichnet ist. Dieses Verhalten hängt von der Organentwicklung ab und/oder ist gesellschaftlich bedingt und beeinträchtigt aufgrund des mehrdimensionalen Auftretens, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt (vgl. Myschker 2005, S. 45). Das heißt, ein bestimmtes Verhalten wird erst als Verhaltensstörung bezeichnet, wenn es mit den Erwartungen der Gesellschaft kollidiert, also von der Norm abweicht und dies als störend empfunden wird (vgl. Finger/Simon-Wundt 2002, S. 18).

Myschker unterscheidet vier Gruppen von Kindern mit Verhaltensstörungen (vgl. Myschker 2005, S. 52). Diese Klassifikation wird an dieser Stelle jedoch nicht übernommen, da sie die Gefahr einer vorschnellen Zuordnung und Etikettierung beinhaltet. Wenn eine solche Einordnung vorgenommen wird, sollte sie lediglich als Beschreibung des Verhaltens verstanden werden, denn jedes Kind ist im Rahmen sozialpädagogischer Hilfen individuell in seiner Lebenswelt5 zu betrachten. Auch wenn mehrere Kinder ähnliches oder gleiches auffälliges Verhalten zeigen, sind die dahinter stehenden Ursachen vielschichtig und sehr komplex (vgl. Klein 2002, S. 3).

In der sozialpädagogischen Arbeit mit Kindern mit Störungen der emotionalen und so- zialen Entwicklung werden bezüglich der Gruppenfähigkeit Kontakt- und Kooperati- onsschwierigkeiten sowie große Probleme mit Konflikten umzugehen und Regeln ein- zuhalten beobachtet (vgl. Knitsch 2004, S. 13 f.). Dies äußert sich, indem diese Kinder z. B. kaum Kontakt zu anderen Kindern aufnehmen und sehr stark den Kontakt zu einer erwachsenen Bezugsperson suchen (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 789 - 791). In Gruppenphasen können diese Kinder sich oft nicht unterordnen und versuchen deshalb, die Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen oder nehmen nur passiv an der Gruppe teil ohne sich mit eigenen Ideen einzubringen. In Konfliktsituationen reagieren Kinder mit emotionalsozialen Störungen häufig unkontrolliert und aggressiv und sind nicht fähig, Konflikte verbal zu lösen. Ein Regelbewusstsein ist bei vielen dieser Kinder nicht vorhanden, d. h. es fällt ihnen sehr schwer, besprochene Regeln einzuhalten, was eine kontinuierliche Wiederholung der Regeln erfordert (vgl. Knitsch 2004, S. 13 f.). Aggressiv verhalten sich oftmals Kinder, die ihre Gefühle nicht zeigen können, kontakt- scheu sind und Situationen vermeiden, in denen Nähe und emotionaler Austausch statt- finden. Dies ist ihre Art ihre Ängste und Unsicherheiten zu zeigen. Auch verweigern diese Kinder sich oft oder haben starke Gefühlsschwankungen (vgl. Petermann/Peter- mann 2005, S. 3).

2.2.1.1 Hyperkinetische Störungen

Eine Besonderheit bilden das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (im Folgenden: ADS) und das Aufmerksamkeitsdefizithyperaktivitätssyndrom (im Folgenden: ADHS). Schon 14,6 % der Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren werden diesbezüglich als auffällig oder grenzwertig eingestuft (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 788 - 790), sodass eine Definiti- on dieser psychiatrisch zu diagnostizierenden Krankheitsbilder nötig ist. Kinder mit ADS sind übermäßig unaufmerksam und impulsiv, d. h. sie haben Schwie- rigkeiten sich z. B. längere Zeit aufmerksam mit einer Aufgabe zu beschäftigen oder sie können z. B. nicht warten bis sie an der Reihe sind und stören andere häufig. Bei ADHS-Kindern kommt noch Hyperaktivität hinzu. Diese Kinder können sich zusätzlich zu den oben beschrieben Schwierigkeiten nicht ruhig beschäftigen, d. h. sie zappeln häufig mit Händen und Füßen, laufen umher und reden übermäßig viel (vgl. Lauth/Heu- beck 2006, S. 13 f.).

Als ADS und ADHS werden nur Störungsbilder bezeichnet, die vor dem siebten Lebensjahr aufgetreten sind, sodass bereits bei Kindern im Vorschulalter entsprechend problematische Verhaltensweisen beschrieben werden können (vgl. Krowatschek/Alb- recht/Krowatschek 2004, S. 12).

Ursachen für hyperkinetische Störungen werden durch das Zusammenwirken mehrerer Faktoren und als ein länger dauernder Prozess erklärt (vgl. Lauth/Heubeck 2006, S. 21). Man geht von einem biopsychosozialen Erklärungsmodell aus, d. h. es müssen sowohl bio- und psychologische als auch soziale Faktoren berücksichtigt werden. Diese setzen einen Prozess in Gang, der das massiv problematische Verhalten des Kindes allmählich entstehen lässt (vgl. ebd.). Ein biologischer Faktor sind z. B. Neurotransmitter-Pro- bleme6, sodass die Gabe von Ritalin7 oder ähnlichen Medikamenten als Teilintervention häufig Anwendung findet (vgl. Klein 2003, S. 158 f.).

Die Arbeit mit hyperkinetischen Kindern ist eine große Herausforderung für alle Beteiligten. Unterschieden werden elternzentrierte Maßnahmen wie z. B. Aufklärung, Beratung, Eltern-Kind-Therapie (vgl. Klein 2003, S. 144 - 159) und kindzentrierte Interventionen (vgl. Deutsch/Wenglorz 2001, S. 202 - 204). Beispielsweise wird mit jüngeren Kindern eine Spieltherapie zur Verbesserung der Spielintensität und -ausdauer durchgeführt (vgl. Steininger 1999, S. 27).

In dieser Arbeit wird der Schwerpunkt allgemein auf emotional-soziale Störungen gelegt, zu denen ADS und ADHS auch zählen, die aber bezogen auf die Ursachen und auch die möglichen sozialpädagogischen Interventionen, z. B. bezüglich Medikation, differenziert zu betrachten sind. Aufgrund dessen bilden diese Störungsbilder in dieser Arbeit als eine Spezialform emotional-sozialer Störungen ein Randthema.

2.2.2 Feststellbarkeit emotional-sozialer Störungen im Vorschulalter

Im Rahmen einer Diagnostik wird das auffällige Verhalten des Kindes genau untersucht und es wird versucht dieses Verhalten zu verstehen und einzuordnen, um einen angemessenen Umgang bzw. im pädagogischen Kontext eine Förderung des Kindes mit seinen individuellen Möglichkeiten zu erreichen (vgl. Mutzeck 2000, S. 2 f.). Am Beispiel von AD(H)S lässt sich die Früherkennungsproblematik sehr gut verdeutlichen, denn die Abgrenzung von Kindern mit AD(H)S zu normal entwickelten Kindern fällt sehr schwer, da viele Kinder im Vorschulalter häufig sehr aktiv, impulsiv und unaufmerksam sind (vgl. Brandau/Pretis/Kaschnitz 2003, S. 54).

Im frühkindlichen Alter haben Kinder oft noch nicht die Möglichkeit, verbal ihr Befin- den zu äußern, sodass mit Hilfe nonverbaler Signale auf mögliche Belastungen des Kin- des aufmerksam gemacht wird, z. B. durch aggressives Verhalten, Einnässen oder Schlafstörungen (vgl. Herzfeld 1996, S. 5). Im Umgang mit Kindern mit emotional sozialen Störungen sollte deshalb immer versucht werden zu verstehen, welche Probleme die Kinder haben und nicht nur auf die Probleme geschaut werden, die sie machen (vgl. Finger/Simon-Wundt 2002, S. 8 f.). Auch ist von Bedeutung, ob bei der Diagnostik nur auf das Kind geschaut wird oder ob seine ganze Lebenswelt mit einbezogen wird, denn in vielen Fällen liegen Interaktionsprobleme zwischen Kindern und ihren Eltern vor (vgl. Wahl/Hees 2006, S. 30).

Ob Kinder mit auffälligem Verhalten einem Arzt vorgestellt werden, ist von den Eltern des Kindes und ihrer Wahrnehmung des kindlichen Verhaltens abhängig (vgl. Herzfeld 1996, S. 10). Zurzeit steht zur Diskussion, Vorsorgeuntersuchungen für Kinder in Deutschland verpflichtend zu gestalten wie dies z. B. seit dem Frühjahr 2007 im Saar- land gehandhabt wird. Dort werden alle Eltern zu Untersuchungen bei Kinderärz- ten/innen eingeladen und falls sie bei zwei Mahnungen nicht reagieren, werden sie von Mitarbeiter/innen des Jugendamtes aufgesucht (vgl. www.stern.de/politik/panorama/: Kinderschutz-Von-Leyen-Pflichtuntersuchungen/604669.html 2007). Hieran wird die Ratlosigkeit des Staates deutlich. Natürlich wird versucht, Kindern diese grauenhaften Schicksale, von denen zurzeit in den Medien massenhaft berichtet wird, zu ersparen. Dennoch ist umstritten, ob Zwang das richtige Mittel ist, um Eltern dazu zu bewegen, ihre Kinder vorsorglich untersuchen zu lassen (vgl. ebd.).

Eltern schämen sich oftmals, wenn ihr Kind störendes Verhalten zeigt, weil sie denken, dass sie in der Erziehung versagt haben und bagatellisieren dieses Verhalten ihres Kin- des deshalb (vgl. Herzfeld 1996, S. 10). Es gibt auch viele Eltern, die hoffen, dass die Störung sich „auswächst“ (ebd.) und deshalb keinen Arzt aufsuchen. Des Weiteren fällt eine Feststellung emotional-sozialer Störungen oder gar einer seeli- schen Behinderung bei Kindern im Vorschulalter sehr schwer, da diese Störungsbilder meist in Verbindung mit anderen Problemen auftreten (vgl. Lempp 2006, S. 15), z. B. Sprachproblemen oder motorischen Störungen (vgl. Sternitzke 2007, S. 4, siehe Anhang VI).

Dennoch sollten insbesondere für Kinder aus stark belasteten Familien möglichst früh- zeitig niedrigschwellige Angebote geschaffen werden, die diesen Kindern und ihren Familien die Möglichkeit bieten, freundlicher miteinander umzugehen und stressfreier zusammen zu leben. Ausgangspunkt hierfür ist das Verstehen der Hintergründe des stö renden kindlichen Verhaltens, denn kein Kind wird grundlos auffällig (vgl. Finger/Simon-Wundt 2002, S. 25 - 27) und kein Kind verhält sich ununterbrochen störend (vgl. Sternitzke 2007, S. 3).

Festzuhalten ist, dass die Diagnostik emotional-sozialer Störungen im vorschulischen Alter insbesondere bezogen auf seelische Behinderungen schwierig ist. Auch muss das Kind in seiner gesamten Lebenswelt betrachtet und nicht die Störung bei ihm allein ge- sucht werden, denn in den meisten Fällen entwickeln Kinder unbewusst aus bestimmten Gründen Verhaltensstrategien, mit denen sie die Aufmerksamkeit ihrer Bezugspersonen auf sich richten und um Hilfe rufen (vgl. Finger/Simon-Wundt 2002, S. 25). Die Hinter- gründe von Verhaltensstörungen werden nun genauer erkundet, indem Einflussfaktoren und Ursachen untersucht werden.

2.2.3 Ursachen und Einflussfaktoren

Es gibt zu der Entstehung von Verhaltensstörungen viele Theorien (vgl. Myschker 2005, S. 81 - 129). Um die Ursachen herauszufinden müssen bei jedem Kind individuell seine Lebenswelt und die Bedingungen, unter denen es aufwächst untersucht werden. Des Weiteren müssen wir uns die Frage stellen, ob Verhaltensstörung unter Umständen eine angemessene Antwort des Kindes auf eine bestimmte Situation ist (vgl. Fin- ger/Simon-Wundt 2002, S. 14). Sicher ist, dass Kinder nicht grundlos Störungen des emotional-sozialen Verhaltens entwickeln, d. h. das Verhalten eines Kindes muss immer im Kontext verschiedener Faktoren gesehen werden (vgl. Mutzeck 2004, S. 15 - 19). Mit Hilfe der systemischen Denkfigur nach Obrecht und Staub-Bernasconi können So- zialpädagogen/innen bzw. -arbeiter/innen eine Problem- und Ressourcenanalyse durch- führen. Hierbei werden folgende Dimensionen unterschieden: der Bereich der internen Umwelt, d. h. biologische Faktoren (z. B. Ernährung), der Bereich der Informationsauf- nahme über Rezeptoren, der assoziative Bereich der Informationsverarbeitung sowie der Bereich der Psychomotorik, also des willentlich gesteuerten Handelns. Der Bereich der externen Umwelt beinhaltet die sozioökonomische Ausstattung mit Gütern (z. B. Bil- dung), die soziokulturelle Umgebung (z. B. Nationalität) und die sozioökologische Umwelt (z. B. Wohn/Arbeitsumgebung, Einkommen und Mitgliedschaften) (vgl. Geiser 2004, S. 95). Das soziale Umfeld, bestehend aus Familie, also vor allem Eltern, Ge- schwister und Großeltern, nimmt durch Erwartungen, Werte und Leistungsansprüche sowie durch den Erziehungsstil großen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes (vgl. Wahl/Hees 2006, S. 23 - 26). Zudem sind die sozioökonomischen und -ökologischen Verhältnisse, in denen das Kind aufwächst, von großer Bedeutung (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 792). In der heutigen Zeit nehmen Massenmedien wie Fernsehen, Computer und Kino einen bedeutenden Stellenwert im Leben vieler Kinder ein (vgl. Mutzeck 2004, S. 15). Freunde, Bekannte und die Zugehörigkeit zu Peer-Gruppen8 gewinnen mit zunehmendem Alter des Kindes an Bedeutung und gelten neben Eltern und Kinderta- geseinrichtung/Schule als wichtige Sozialisationsinstanz (vgl. Hurrelmann 2002, S. 33). Im frühen Kindesalter prägen Tageseinrichtungen, später Schulen das Verhalten eines Kindes bedeutsam mit, wobei auch die Beliebtheit und Anerkennung bei Mitschü- ler/innen bzw. anderen Kindern in der Tageseinrichtung prägende Wirkung haben. In der Schule sind die Methoden der Vermittlung des Lehrstoffes sowie der Erziehungsstil, die Leistungsnormen und Erwartungen wichtige Einflussfaktoren (vgl. Mutzeck 2004, S. 15). Konkret bedeutet dies, dass die gesamte Lebenswelt des Kindes seine Entwick- lung in irgendeiner Form beeinflusst. Es gilt nun zu klären, in welcher Art und Weise der Einfluss stattfindet, der zu Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung führt.

Bei vielen Kindern mit emotional-sozialen Störungen konnten fundamentale Bedürfnisse nicht befriedigt werden, sodass ein Geborgenheitsverlust, einhergehend mit emotionaler Kälte, wenig Angenommensein sowie mangelnder Fürsorge entstanden ist9. Oftmals sind Erziehungspersonen ihrer Aufgabe nicht gewachsen und rufen aufgrund von Erziehungsfehlern oder ständig schwankender Erziehungsverhaltensweisen Störungen hervor (vgl. Mutzeck 2004, S. 17). Es erscheint an dieser Stelle sinnvoll, vertiefend auf die unterschiedlichen Erziehungsstile einzugehen.

Im Rahmen der Erziehungsstilforschung wird Erziehung entlang zweier Basisdimensio- nen der Beziehung beschrieben, einerseits zwischen den Polen Zuwendung/Wärme und Ablehnung/Kälte, andererseits zwischen den Polen Kontrolle und Autonomie. In diesem Koordinatenkreuz liegen vier Erziehungsstile (vgl. Wahl/Hees 2006, S. 27, siehe Anhang VII).

Die autoritäre Erziehung ist charakterisiert durch hohe Kontrolle bei geringer emotio- naler Wärme, d. h. Kinder werden in ihrem Selbstwertgefühl und ihrer Selbstständig- keitsentwicklung eingeschränkt, da es viele Verbote und Regeln gibt und ihnen ein ei- gener Wille oftmals nicht zugestanden wird. Diese Art der Erziehung war bis zu den späten 1960er Jahren weit verbreitet (vgl. Tschöpe-Scheffler 2006, S. 15). Eltern, die sich vollständig von ihren Kindern zurückziehen und weder Kontrolle noch Zuwendung ausüben, vernachlässigen ihre Kinder. Vernachlässigung entsteht oftmals aus einer Ver- zweiflung heraus, wenn Eltern zunächst mit autoritärer Erziehung versucht haben ihr Kind zu lenken und dabei auf starken Widerstand gestoßen sind (vgl. Wahl/Hees 2006, S. 27). Das aktuelle Hauptproblem in der Kindererziehung ist nach Wahl/Hees Verwöh- nung. Eltern verhalten sich ihren Kindern gegenüber zu nachgiebig und üben zu wenig Kontrolle aus (vgl. Hurrelmann 2002, S. 162), was auch darin begründet ist, dass die harmonische Beziehung zu den Kindern nicht durch Streitigkeiten belastet werden soll (vgl. Wahl/Hees 2006, S. 27). Die autoritative Erziehung ist eine Kombination aus ho- her Zuwendung und angemessener Kontrolle und hat sich in der Praxis sehr bewährt (vgl.Tschöpe-Scheffler 2006, S. 15 f.). Autoritativ erzogene Kinder haben ein positives Selbstbild, zeigen weniger Problemverhalten als andere, sind seltener depressiv und ängstlich, kommen besser mit Gleichaltrigen aus und erzielen bessere Schulleistungen (vgl. Wahl/Hees 2006, S. 27). Trotz der positiven Erfahrungen mit diesem Erziehungs- verhalten wird es immer noch von einer Minderheit der Eltern angewandt (vgl. ebd.). Insgesamt strafen Eltern, die ihre Kinder als sehr problematisch erleben, oft sehr hart, weil ihnen alternative Handlungsmöglichkeiten fehlen (vgl. Lauth/Heubeck 2006, S. 10).

Der immense Einfluss des Erziehungsverhaltens der Eltern auf die Kindesentwicklung wurde somit herausgestellt und wird im Rahmen des Themas Sozialpädagogische Unterstützung für Eltern in Kapitel 5 vertieft.

Für die Entstehung emotional-sozialer Störungen werden viele Risikofaktoren beschrie- ben, wobei einige schwerwiegenderen Einfluss nehmen als andere (Lempp 2006, S. 17 f.). Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung entstehen allerdings erst bei einer Kumulation mehrerer Risikofaktoren. Das bloße Vorhandensein eines einzelnen Risikofaktors ist noch kein Indikator für eine emotional-soziale Störung (vgl. Preuss- Lausitz 2005, S. 45). Beispielsweise ist das Bestehen schwieriger familiärer Ereignisse und Situationen ein solcher Risikofaktor. Hierzu zählen Ablehnung des Kindes, längere Trennung des Kindes von der primären Bezugsperson insbesondere im ersten Lebens- jahr, häufig wechselnde Bezugspersonen, die Geburt eines Geschwisterkindes innerhalb der ersten beiden Lebensjahre (vgl. Mutzeck 2004, S. 17 f.), Trennung/Scheidung der Eltern10 (vgl. Sternitzke 2007, S. 2) sowie Verlust eines Elternteils, Geschwisters o. Ä. durch Tod (vgl. Mutzeck 2004, S. 18). Weiterhin zählen Wohnungswechsel, lange Ar- beitslosigkeit oder sporadische Beschäftigungen der Eltern, Überforderung der Erzie- henden, chronische Armut, Sucht und/oder Kriminalität eines Elternteils (vgl. Lempp 2006, S. 18), mit im Haushalt lebende Stiefeltern sowie eine Einweisung in ein Erzie- hungsheim zu den Risikofaktoren (vgl. Mutzeck 2004, S. 18).

Auch psychische Erkrankungen oder chronische Krankheiten der Eltern, z. B. Schizo- phrenie, Depression, Manie oder Krebserkrankungen können eine Störung der emotio- nalen und sozialen Entwicklung des Kindes begünstigen (vgl. Lempp 2006, S. 18). E- benso können körperliche Schädigungen oder schwere Beeinträchtigungen des zentralen Nervensystems (ZNS) oder aber schwere oder wiederholte Kinderkrankheiten etc. Ver- haltensstörungen hervorrufen. Zudem beeinflusst die Umwelt die Entwicklung des kind- lichen Verhaltens z. B. durch Lärm, Reizüberflutung oder Schadstoffe in der Ernährung (vgl. Mutzeck 2004, S. 18). Im Kindergarten bzw. in der Schule können Mangel an Zu- wendung und Akzeptanz, häufige Misserfolgserlebnisse und damit verbunden Versagensgefühle, Über- oder Unterforderung, keine oder schlechte Identifikationsmo- delle u. a. dazu führen, dass Kinder Verhaltensstörungen entwickeln (vgl. ebd.).

Diese Auflistung von Risikofaktoren soll kurz verdeutlichen, welchen Einfluss Lebensbedingungen haben. Es ist aber nicht das Ziel dieser Arbeit, mögliche Risikofaktoren aufzuzählen, da dies einer Defizitorientierung entspräche. Viel mehr geht es darum, die Hintergründe der kindlichen Störungen zu verstehen und konstruktiv damit umzugehen. Um diese Hintergründe nachzuvollziehen, muss ein Bezug zur gegenwärtigen gesellschaftlichen Situation hergestellt werden.

In den letzten Jahrzehnten hat sich die Struktur unserer Gesellschaft stark verändert, was schon am Bevölkerungsbaum, der ursprünglich eine Bevölkerungspyramide war, abzulesen ist (vgl. Rachow/Stollorz 2003, S. 1). Durch die Erfindung immer besserer Verhütungsmittel, insbesondere der Anti-Baby-Pille, haben Menschen heutzutage die Möglichkeit, ihre Familienplanung relativ genau festzulegen und Kinderwünsche an einem bestimmten Zeitpunkt wahr werden zu lassen11 (vgl. ebd.). Die Emanzipation der Frau stellt ebenfalls eine große Veränderung in unserer Gesellschaft dar, denn dadurch werden neue Rollenverteilungen sowohl auf dem Arbeitsmarkt als auch innerhalb der Familien vorgenommen. Überwiegend Frauen sind auch heute oftmals noch einer mas- siven Mehrfachbelastung durch die Ausübung ihres Berufs einerseits und die Versor- gung der Familie andererseits ausgesetzt (vgl. Wahl/Hees 2006, S. 37). Die Gleichstel- lungs- und Familienpolitik setzen sich sehr für die Vereinbarkeit von Beruf und Familie ein, z. B. durch das Tagesbetreuungsausbaugesetz (im Folgenden: TAG) (vgl. Jordan 2005, S. 72) oder die Einführung des Elterngeldes, das überraschend gut angenommen wird (vgl. www.stern.de/politik/deutschland/:Bundeshaushalt-Elterngeld-Renner/60467 2.html 2007). Dennoch findet eine Entwicklung von Familien mit mehreren Kinder hin zu Ein-Kind- oder kinderlosen Familien statt (vgl. Meyer 2001, S. 2 - 5). Meist sind es Akademiker/innen, die ihren Beruf nicht zugunsten eines Kindes aufgeben wollen. Da es ihnen aber durch unser Rechtssystem, insbesondere im Hinblick auf die Wiederauf- nahme der Arbeit mit Stundenreduzierung, immer noch erschwert wird, Beruf und Fa- milie zu vereinbaren, verzichten sie auf Kinder (vgl. Meier-Gräwe 2005, S. 26 - 31). Auch findet in unserer Gesellschaft ein Wandel des traditionellen Familienbildes zu- gunsten einer Pluralisierung privater Lebensformen statt, sodass viele unterschiedliche Möglichkeiten des Familienlebens existieren, z. B. Paare, die ohne Trauschein zusam- men leben oder Paare, die jeweils Kinder mit in eine neue nichteheliche Beziehung bringen, eine so genannte Patchworkfamilie (vgl. Wünsche/Reinecker 2006, S. 8). Zu- dem gibt es immer mehr Single-Haushalte. Die Scheidungsrate ist in den letzten Jahr- zehnten immens gestiegen. Während vom Heiratsjahrgang 1950 nur jede zehnte Ehe geschieden wurde, liegt der geschätzte Scheidungsanteil der 1990 oder später geschlos- senen Ehen bei 36 % (vgl. Meyer 2001, S. 3 f.).

[...]


1 Zur Methode des leitfadengestützten Interviews vgl. Mayring 2002.

2 Soziales Problem: Situation einer Gruppe, Schicht o. Ä., die nach Meinung mind. einer Person in einer Gesellschaft durch Maßnahmen verändert werden soll, z. B. defizitäre Bildung und Erziehung (vgl. Kaller 2001, S. 366 f.).

3 Prosoziales Verhalten: die Bereitschaft, anderen zu helfen und deren Gefühle und Bedürfnisse zu erkennen und Rücksicht darauf zu nehmen (vgl. Hölling u. a. 2007, S. 790).

4 Kennzeichnung

5 Dem Menschen selbstverständliche Wirklichkeit, die ihn umgibt (vgl. Stimmer 2000, S. 415).

6 Probleme bei der Reizübertragung im Zentralnervensystem (vgl. Lauth/Heubeck 2006, S. 22).

7 Medikament, das in den Dopaminstoffwechsel eingreift und dadurch die Symptome von AD(H)S mindert (vgl. Klein 2003, S. 121).

8 Gruppen von Gleichaltrigen (vgl. Hurrelmann 2002, S. 33).

9 Auf den Aspekt der frühkindlichen Deprivation wird in Kapitel 3.2 vertiefend eingegangen.

10 Hierzu muss angemerkt werden, dass nicht jede Trennung der Eltern eine dramatische Belastung für das Kind sein muss. Dies hängt davon ab, wie die Eltern mit der Trennung umgehen und ob das Kind dadurch eine Bezugsperson verliert (Hurrelmann 2002, S. 150).

11 Vgl. hierzu auch den „Pillenknick“ im Bevölkerungsbaum um die Geburtsjahre 1960/70 herum als die Anti-Baby-Pille auf den Markt kam und deutlich weniger Kinder geboren wurden, d. h. bei den heuti- gen 35-45-Jährigen.

Ende der Leseprobe aus 93 Seiten

Details

Titel
Sozialpädagogische Präventions- und Interventionsmöglichkeiten in der Arbeit mit Vorschulkindern
Untertitel
Insbesondere im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung
Hochschule
Hochschule Hannover  (Fakultät V - Diakonie, Gesundheit und Soziales)
Note
1
Autor
Jahr
2008
Seiten
93
Katalognummer
V90486
ISBN (eBook)
9783640166299
ISBN (Buch)
9783640166787
Dateigröße
866 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Im Rahmen der Diplomarbeit wurden fünf leitfadengestützte durchgeführt, die im Anhang der Arbeit, jedoch nicht in der an GRIN gesendeten Datei sind. Ebenso ist in der Datei das Deckblatt meiner Arbeit nicht enthalten. Ich kann diese gern bei Bedarf nachreichen.
Schlagworte
Sozialpädagogische, Präventions-, Interventionsmöglichkeiten, Arbeit, Vorschulkindern, Bereich, Entwicklung
Arbeit zitieren
Katharina Bormann (Autor), 2008, Sozialpädagogische Präventions- und Interventionsmöglichkeiten in der Arbeit mit Vorschulkindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/90486

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