Film und Video im Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld didaktischer Gestaltung


Diplomarbeit, 2006
118 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhalt

Einführung

I. Lerner im Fremdsprachenunterricht
1. Das Lernen – was es ist und wie es funktioniert
1.1. Lernen in der Informationsgesellschaft
1.2. Lerntheorien
1.2.1. Behaviorismus,
1.2.2. Kognition
1.2.3. konstruktivistische Lerntheorie
1.3. Lernertyp
1.4. Lernstrategien
1.5. Lernformen
1.5.1. e-learning,
1.5.2. blended learning.

II. Lehrmethoden im Fremdsprachenunterricht – Entwicklung und Perspektive
2. Allgemeines und Übersicht
2.1. Fertigkeiten,

III. Lehrer im Fremdsprachenunterricht
3. Didaktik - Modelle, Theorien, Konzepte
3.1. Modelle und Theorien.
3.1.1. konstruktivistische Didaktik.
3.1.2. Interdependenzthese
3.1.3. Prinzip der Variabilität
3.2. Lernumgebung
3.3. Gestaltung des Unterrichts

IV. Multimedia
4. Medien – Historie, Definition und Aufgabe
4.1. Didaktische Medien
4.1.1 Visuelle Medien
4.1.2. Auditive Medien
4.1.3. Audiovisuelle Medien
4.2. Lernen mit Multimedia
4.3. Medientaxonomie
4.4. Medienkompetenz

V. Video im Fremdsprachenunterricht
5. Historie und Allgemeines
5.1. Die Diskussion um den Einsatz von Video im FSU
5.1.1. Was der Einsatz von Film/Video im FSU fördern kann - Vorteile
5.1.2. Kritisches zum Filmeinsatz
5.2. Seh-Verstehen
5.3. Filmwahrnehmung
5.3.1. Audiovisuell – Verhältnis visueller Wahrnehmung zum Verbalen in
Film/Video
5.3.2. Wahrnehmung, Emotion, Kognition
5.4. Kleines filmtechnisches Lexikon
5.4.1. Bildtechnik
5.4.2. Tontechnik
5.5. Filmkompetenz.
5.6. Drehbuch eines Films.
5.7. Filmsprache
5.8. Mediendidaktische Reflexionen für den Unterricht mit Film/Video
5.8.1. Motivations- und Durchführungskompetenz
5.8.2. Arbeit mit Filmen im Fremdsprachenunterricht – Übungen
5.9. Beschreibungs- und Beurteilungskriterien für Video-Lehrmaterialien
5.9.1. Untersuchung einer Videosequenz innerhalb des Deutsch als Fremdsprache-Kurses „Studio D“

VI. Fazit

Literaturverzeichnis

Einführung

In einer Zeit, in der Schlagwörter wie Globalisierung, Erhöhung der Wirtschaftlichkeit, zusammenwachsendes Europa, Migration und vieles mehr Teil des Alltags sind und in zunehmendem Maße unsere Sprachgewohnheiten und den Sprachgebrauch verändern, wandeln sich auch die Anforderungen an eine Sprachausbildung. Vielfach wird die simultane und flüssige Nutzung einer Fremdsprache gefordert, wie beispielsweise aus Stellenanzeigen ersichtlich: sie sind mittlerweile so formuliert, daß nur jener, der zumindest über Schulenglisch verfügt und weiß, wo unbekannte Wörter nachzuschlagen sind, annähernd eine Chance hat, diesen Arbeitsplatz zu bekommen. Während die fremdsprachliche Ausbildung über weite Zeiträume hinweg ein mehr oder minder obligatorisches Schulfach bedeutete, und zwar zumeist in Form von Textarbeit und wenigen Sprechübungen, so ist sie heute Voraussetzung, um mithalten und überhaupt teilhaben zu können an den Neuerungen und Errungenschaften für das tägliche Leben und des immer rascheren technischen Fortschritts. Eine kleine Übersicht soll dies verdeutlichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wer eine Karriere in der Wirtschaft oder Politik anstrebt, kommt um eine zumindest zweisprachige Ausbildung nicht herum. Andererseits dürfte es in jedermanns persönlichem Interesse liegen, über Sprache so verfügen zu können, daß man auch im Ausland, beispielsweise als Tourist, agieren kann. Deutschland ist ein Zuwandererland. Um zu verhindern, daß z. B. Ausländer in der Bundesrepublik arbeiten und leben ohne ausreichende Deutschkenntnisse, erließ die Bundesregierung die erforderlichen Gesetze und Richtlinien. Diese sehen mittlerweile vor, daß Migranten über Sprachkenntnisse verfügen oder sich diese mittels Kursen oder durch anderweitige Ausbildung verschaffen müssen. In der Tourismusbranche bilden Fremdsprachen die Grundlage für eine Tätigkeit, ganz egal, ob im In- oder Ausland, und im Hinblick auf die momentan schlechte wirtschaftliche Lage vieler Länder bedeutet der Tourismus eine sichere Einnahmequelle. Darüberhinaus läßt sich zum jetzigen Zeitpunkt nur erahnen, was ein vereinigtes Europa an Stellentransfer bedeutet, wohin Angestellte der Firma folgen mögen oder woher neue Mitarbeiter kommen. Eines ist diesen Entwicklungen allerdings gemeinsam: die (Fremd-)Sprache. Sie ist die Grundlage, wie schon gesagt, um überhaupt partizipieren zu können, ja mitunter um den Arbeitsplatz zu erhalten.

Spezielle Bereiche, wie z. B. die Gentechnik oder Informatikbranche, erfordern konkrete Sprachkenntnisse. Die schulische Ausbildung reicht hier keineswegs. Eine Fülle von Kursangeboten jedweder Art (Wirtschaftsenglisch, Französisch für die Medizin, Spanisch für Ingenieure, so beispielsweise firmenintern angeboten) auf dem Markt soll helfen, Lücken zu schließen. Begriffen wie e-learning, web based training, autonomes Lernen oder Multimedia begegnet man zunehmend. Fast tagtäglich wird über aktuelle Diskussionen in Schule und Lehre berichtet. Neben Rechtschreibreform und anderen Neuerungen in deutschen Unterrichtskonzepten tauchen immer wieder Schlagwörter auf wie „Neue Medien“, „multimediale Sprachausbildung“ oder „Schulen ans Netz“. Oft nimmt man solcherart Information zur Kenntnis, ohne eigentlich zu wissen, was damit gemeint ist, wie diese Dinge pädagogisch und didaktisch in die Ausbildung eingebunden werden, was sie konkret fordern und bewirken oder fördern können. Ein Besuch in einer Schule zeigte der Autorin, daß sie mit dieser Haltung nicht allein war. „Wir haben zwar ein Multimedia-Kabinett, so mit Videokamera, Fernseher, Computer und Digitalkamera ausgestattet, aber eigentlich wird das für den Unterricht nicht genutzt. Weil, bis wir rausgekriegt haben, wie die Dinge funktionieren und sie dann in unser Unterrichtskonzept einbinden, da kommen wir so wie bisher schneller und besser ans Ziel, und wo kein Kläger, da kein Richter“, erklärte ein Englischlehrer. Nach dem Unterricht allerdings gehe er davon aus, beschäftigen sich die Lernenden zu Hause sehr wohl mit Multimedia, so z. B. mit Spielkonsole vor dem Fernseher hockend oder chattend am Computer, was nur leider nicht sehr viel mit sprachpraktischer Ausbildung zu tun hätte. Offensichtlich hat also Multimedia in der Schule längst noch nicht in dem Maße Einzug gehalten, wie diesen Eindruck zu vermitteln versucht wird. Fraglich ist dann auch, ob die „neuen Medien“ überhaupt in den Unterricht eingebunden werden und wenn ja, in welchem Maße. Oder haben immer noch die „alten“, so das Lehrbuch mit der Textarbeit, die Oberhand?

Neuerungen setzen auch den gekonnten Umgang damit voraus, sozusagen die materielle Seite, das Wissen um die Technik und um ihren nutzbringenden Einsatz im Unterricht. Gerade im Fremdsprachenunterricht sollen den Lernern Sprachstrukturen neben Bildern des Landes, in dem die zu lernende Sprache gesprochen wird, vermittelt werden, so aktuell und wirklichkeitsgetreu wie möglich. Anders kann dem Anspruch an umfangreiche und ad hoc verfügbare Sprachkenntnisse nicht genügt werden.

Eine Möglichkeit dafür bietet der Film, mit dessen Einsatz im Sprachunterricht sich diese Arbeit beschäftigen wird.

Erste Begegnungen mit Sprachfilmen in der Schule werden – das läßt sich aus eigener Erfahrung sagen – recht unterschiedlich verarbeitet. So achten die Lernenden nicht unmittelbar nur auf den Inhalt des Films. Nebensächlichkeiten wie Kleidung, Frisuren, Hintergrundbilder spielten und spielen eine große Rolle, denn den heutigen Lernenden einen Englischfilm der späten siebziger Jahre zu präsentieren, ruft wohl eher Gelächter denn Aufmerksamkeit hervor. In Bezug auf heutige Ansprüche an Outfit, Gestik und Mimik und geschuldet der Tatsache, daß wir in einer fernsehverwöhnten Gesellschaft leben, in der Moden und Stile via Bildschirm in horrendem Tempo präsentiert werden, hat folglich der Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht aktuell, zeit- und trendgemäß zu sein, damit der Lernstoff von den Lernenden angenommen und umgesetzt zu werden überhaupt eine Chance hat. Um am Puls der Zeit zu bleiben, wären immer wieder neue Filme zu erstellen, nicht nur für die Schule, sondern auch für alle anderen Institutionen der Sprachausbildung einschließlich individueller Angebote. Daß solches hohe Kosten verursacht, erscheint logisch.

Darüberhinaus stellt sich innerhalb der mediendidaktischen Anforderungen an die Vermittler des Unterrichtsstoffes, die Lehrer, ein Problem ein, das weiter oben angesprochen wurde und traditionell in der Entwicklung der Menschheit einen festen Platz in unmittelbarer Nähe des ständigen Fortschritts einnimmt: die Skepsis. Neue Wege, Strategien und Denkweisen, der Vereinfachung und bequemeren Gestaltung des Bisherigen gewidmet, werden nicht selten verächtlich bis ablehnend, dabei jedoch auch wissbegierig bis fasziniert betrachtet, bevor sie den Status des Innovativen erhalten, sozusagen den Genehmigungsstempel zum Anwenden. Raymond Chandler beschrieb dies sehr treffend wie folgt:

„….Ich finde, daß die Leute, die einigermaßen regelmäßig längere Zeit fernsehen, nicht aufgehört haben, zu lesen; sie haben nie damit angefangen. Es ist so ziemlich wie der Schimpanse, der Geige spielte. Er spielte sie ungestimmt; er spielte nichts, was man als eine Melodie hätte erkennen können; er hielt den Bogen nicht richtig; sein Fingersatz war falsch. Aber Himmel, war es nicht wunderbar, daß er überhaupt Geige spielen konnte?“ (Raymond Chandler)[1]

Der Affe spielt die Geige, obwohl er keinerlei Ahnung davon hat, wie sie eigentlich funktioniert und gegen alle Konventionen hinsichtlich des Umgangs mit diesem Instrument verstößt. Aber er s p i e l t, er wagt sich heran. Die Haltung des Eliteschülers Chandler, der Verdrängung des Alten durch das Neue, Unbekannte und doch irgendwie Anziehende geringschätzig und ablehnend gegenüberzustehen einerseits und das Nicht-Widerstehen-Können andererseits, kommt deutlich zum Ausdruck. Er konnte nicht ahnen, welchen Weg das Fernsehen nehmen wird, wie es das Leben beeinflusst und ob überhaupt, ganz zu schweigen von Vorteilen dieses Mediums oder sogar dem Profitieren im Hinblick auf Sprachausbildung. Zu diesem Zeitpunkt war das Fernsehen für ein breites Publikum gerade geboren, und um Zusammenhänge, Entstehung, Profilbildung und soziale Folgen eines Mediums zu erkennen, bedarf es des nötigen zeitlichen Abstands.[2]

Heute hat der Film nicht nur in den meisten Haushalten Einzug gehalten, sondern ist prädestiniert als Medium, als Mittler der Sprache. Wie er eingesetzt werden kann, welche Voraussetzungen didaktischer und materieller Art gegeben sein müssen, ob er Merkfähigkeit unterstützen, fördern und erhöhen kann, um damit letztlich dem Lerner AHA-Erlebnisse, die zum Sprachenlernen motivieren und Freude bringen, zu verschaffen, ist ebenso Teil der vorliegenden Arbeit wie eine kleine verbale Expedition in die Welt von Multimedia.

I. Lerner im Fremdsprachenunterricht

1. Das Lernen – was es ist und wie es funktioniert

1.1. Lernen in der Informationsgesellschaft

„Seit Jahrhunderten, ja Jahrtausenden ist geforscht worden, wie Lernen funktioniert. Dennoch ist bis heute noch niemand in der Lage, Lernen wissenschaftlich stringent, vollständig und unwidersprochen zu definieren.“[3] Die Anzahl der Begriffsbestimmungen ist groß, daher wurde die folgende ausgewählt:

Lernen – der relativ dauerhafte Erwerb, die Aneignung von Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen oder ihre Änderung aufgrund von Erfahrungen[4], durch den das Individuum objektive Merkmalstrukturen seiner Umgebung und seines Handelns subjektiv abbildet und mit vorhandener Erfahrung in Beziehung setzt, um im Denken und Handeln bei der Bewältigung von Anforderungssituationen darüber verfügen zu können.[5] Das bedeutet, die Umwelt wahrzunehmen, Altes (Erfahrung) mit Neuem zu verknüpfen und Regelmäßigkeiten zu erkennen, um sich so den Gegebenheiten des Lebens und der Umwelt anpassen zu können. Oben genanntes Beispiel intendiert bei einem Auslandsaufenthalt, die nötigen Kenntnisse der Zielsprache zu erwerben, anzuwenden und zu pflegen, also die Fremdsprache zu lernen, eventuelle Ähnlichkeiten mit der eigenen und Neues zu erkennen, sich dies zu merken, um dann bei Gelegenheit und Anlaß reagieren und in der Sprache des Ziellandes kommunizieren zu können.

Unser Leben vollzieht sich vielen Aufsätzen, Meldungen und Diskussionen zufolge in einer Informationsgesellschaft, eine Form des Zusammenlebens, in der Nachrichtenübermittlung und verbaler Umgang jedweder Art miteinander von zentraler Bedeutung sind. In ein weltumspannendes Kommunikationsnetz eingebunden, werden wir mit Fakten und Geschehnissen versorgt, die sich häufig zeitgleich in anderen Teilen der Erde zutragen. Das Leben in der globalisierten Informationsgesellschaft ermöglicht ein permanentes Zugreifen auf immense Mengen zur Verfügung gestellten Wissens, sei es in Form von Datenbänken, Internet, Enzyklopädien etc. Eine ganz besondere Rolle spielte dabei die jetzt mögliche Digitalisierung aller, nicht nur der verschrifteten, Wissensbestände, so im Besonderen die Umsetzung von Audio-, Bild- und Videosequenzen in digitale Daten und ihre Komprimierung. Jener Wissenszugang jedoch wird nicht nur ermöglicht durch neue Technologien und die angemessene Nutzung des Wissens, sondern hängt auch von der Fähigkeit ab, sich dessen zu bedienen, d. h. ein effizientes Herankommen an die für eine spezifische Aufgabe notwendige Information. Wann, warum und wo diese Fähigkeit eingesetzt werden soll, nennt man kontextuelles Wissen, das Finden der entsprechenden Angaben prozedurales Wissen.[6] Beide Komponenten steuern das strategische Verhalten bei der Wissensverarbeitung, öffnen dem Nutzer den Zugang zu verfügbarem Wissen und sollten – ebenso wie die Fakten selbst – entwickelt und praktiziert werden. Sie sind das, was vom Lerner angestrebt wird, seine Lernziele: „[….] die übergeordneten Lernziele haben immer mit dem Erwerb von Fähigkeiten zu tun, sich in dem ungeheuren Wissensangebot zurechtzufinden, es für die eigenen Zwecke zu nutzen, [….] mit der Herausbildung von Fähigkeiten zur Teamarbeit, zur Kooperation mit anderen, [….] Formulieren von Fragestellungen ebenso wie das Erproben von Suchstrategien, das Analysieren von Problemstellungen ebenso wie das Bilden von Hypothesen, [….] die Fähigkeit zum gemeinsamen Diskurs und zur gemeinsamen Arbeit. Solche Fähigkeiten sind notwendig, um angemessen auf das Wissensangebot zugreifen zu können, das zur Verfügung steht, und um dieses Wissensangebot gemeinsam verfügbar zu machen.“[7] Daß diese Fähigkeit gelernt und trainiert werden muß, zeigt sich allein schon in der Tatsache jahrelanger Schulausbildung und steter Forschung innerhalb der Linguistik im Hinblick auf Methodik, Didaktik und Spracherwerb. Dieser stellt „angesichts des grammatischen Regelsystems und des Umfangs des mentalen Wortschatzes eine der beeindruckendsten mentalen Leistungen des Menschen dar.“[8] Wie der Mensch lernt, also Fähigkeiten erwirbt, ist Mittelpunkt vieler wissenschaftlicher Überlegungen und diverser Lerntheorien, die nachfolgend dargestellt werden.

1.2. Lerntheorien

Lernen im Unterricht kann nach wissenschaftlichen Kategorien geordnet, systematisiert und analysiert werden, wozu ein Lernmodell entwickelt wird, innerhalb dessen der Lerner betrachtet wird. Danach kann eine Theorie über die spezifische Eigenheit oder Art des Lernens aufgestellt werden. Eine dieser Lerntheorien, der

1.2.1. Behaviorismus,

basiert auf einem Lernverhalten, das als Beziehung definiert wird, die festen Regeln folgt. Darin gibt es einen auslösenden Impuls, auch Stimulus genannt, der eine Reaktion zeitigt, als Response bezeichnet. Durch eine Handlung von Seiten des Lehrers, sei es eine Frage, sei es eine Aufforderung zum Zuhören, wird ein Impuls an die Schüler weitergegeben, die darauf reagieren. Diese Art Interaktion wird wiederholt, verstärkt und automatisiert. Das entsprechende Verhalten der Schüler konditioniert sich durch Nachahmung, Lernvorgänge erfolgen nicht bewusst, reflektiert werden sie nicht. Die Kritik an dieser Theorie, sie sei zu einseitig, führte zur Herausbildung einer weiteren,

1.2.2. Kognition

genannten Ansicht. Der Mensch wird als System angesehen, dessen gesamte Informationsaufnahme und –speicherung im Gehirn stattfindet. Es stellt den „Raum“ bereit, worin Prozesse ablaufen, die helfen, Sinneseindrücke aufzunehmen, in mentale Repräsentationen umzuwandeln und in das kognitive System zu überführen. Den Begriff der Kognition verbindet die psychologische Wissenschaft mit der Fähigkeit des Wahrnehmens, Lernens, Denkens und Urteilens, also solche, die dem menschlichen Geist innewohnen und zu Erkenntnis und Verstehen der Welt durch den Menschen beitragen. Häufig wird Kognition auch als „geistige Tätigkeit“ bezeichnet.[9] Gelernt wird dann, wenn eine aktive Wechselbeziehung zwischen Vorwissen auf der einen Seite und neuen Informationen auf der anderen Seite hergestellt und dadurch Wissen restrukturiert, also verändert, erweitert und ergänzt, dabei aber ständig im Gehirn zur Wiederverwendung aufbewahrt wird. Mit anderen Worten: Lernen ist Interaktion, ist Informationsverarbeitung.

Die Kognition wird durch eine Theorie in Frage gestellt, die eingebettet ist in eine allgemeine Wissenstheorie, „an deren Etablierung so unterschiedliche Disziplinen wie die kognitive Psychologie, die konstruktivistische Philosophie, die Neurologie und Biologie [….] beteiligt sind. Aufgrund der Interdisziplinarität des Ansatzes kann erwartet werden, daß diese Theorie des Lernens [….] letztendlich der Komplexität des menschlichen Lernens und auch des Fremdsprachenlernens eher gerecht wird als die bisherigen Modelle.“[10] Diese

1.2.3. konstruktivistische Lerntheorie

hebt im Gegensatz zum Menschenbild im kognitiven Ansatz, das ihn als informationsverarbeitendes System betrachtet, das mentale Potential zu aktiver und eigenverantwortlicher Informationsverarbeitung hervor, das heißt, sie sieht die Realität des Menschen als Ergebnis individueller und subjektiver mentaler Konstruktionen. Lernende organisieren sich Wissen eigenständig, eigenverantwortlich und autonom, lassen bisherige Erfahrungen mit neu Erworbenem zusammenwirken und gelangen so zu subjektiven Konstrukten. Da Vorwissen und Hinzukommendes bei jedem Individuum verschiedenartig vorhanden ist bzw. verarbeitet wird, gestaltet sich der Lernprozeß jedes Einzelnen unterschiedlich. Im Rahmen dessen entwickelt der Mensch die Fähigkeit des Sich-Erinnerns und des Vergessens (bei mangelndem regelmäßigen „Training“ in Form von Anwendung und Wiederaufbereiten der Informationen), und auch diese beiden sind völlig individuelle Vorgänge. Grundlage und Bedingung des Lernens nach der konstruktivistischen Theorie ist die Fassbarkeit von Unterrichtseinheiten und –strukturen durch den Lernenden, die ihm als Grundlage für Organisation und Inhalte von Lernprozessen dienen. Hier wird verwiesen auf die Definitionen des Lernens, die alle mehr oder weniger von der Assimilation nachvollziehbarer Gegebenheiten durch das Individuum ausgehen. Im Rahmen des konstruktivistischen Wissenserwerbs sind die Themen Lernmaterialien, Lernumgebung sowie Motivation und Didaktik von zentraler Bedeutung; eine entsprechende Rolle spielt der Konstruktivismus daher auch in dieser Arbeit.

Sowohl Sprachrezeption als auch –produktion sind die beiden Eckpfeiler des Fremdsprachenlernens, sozusagen dessen Alpha und Omega, bedeuten sie doch Verständnis und Fähigkeit zur Anwendung der Zielsprache. Macht man sich die aktuellen wirtschaftlichen, wissenschaftlichen, technischen, sozialen und politischen Veränderungen innerhalb des häufig Erwähnung findenden Begriffs der Globalisierung bewußt, kommt dem Bereich des Fremdsprachenlernens eine hervorstechende Bedeutung zu. Weltweite Vernetzung, Umbrüche in alten Staatssystemen mit anschließender politischer Öffnung, Erschließung neuer Märkte, Entstehung völlig neuer Berufsgruppen u. v. m. ermöglichen den Umgang der Menschen verschiedenster Kulturen miteinander und machen eine Erneuerung althergebrachter (und alteingesessener) Sprachausbildung dringend notwendig. Solche Veränderungen lassen sich an einigen Beispielen allein aus der Bundesrepublik ausmachen: Frühbeginn der Sprachausbildung, mehrsprachige Kindergärten, Hinwendung zu interkulturellen Ansätzen der Sprachvermittlung (beispielsweise durch Schulsprachreisen, Schüleraustausch, Au-pair, High-School etc.), Internet-Sprachtreffs (z. B. in Sprach-, Internetcafés), aber auch der massenhafte Verkauf von Sprachkursen für autonome, autodidaktische Lerner, Sprachlernsoftware für Computer, Tandemregelungen an Universitäten und vieles mehr. Bei all den vorhandenen Angeboten bleibt eines jedoch stets in der Hand des Lernenden und ist von diesem allein zu verantworten: das Lernen an sich. Erstaunlicherweise sind sich die Lerner teilweise nicht im Klaren darüber, wie dieser Prozeß abläuft und was ihnen dabei helfen kann. „Fremdsprachenbeherrschung heißt, fehlerfrei zu sprechen.“ „Fremdsprachenlernen müsste einfach sein. Warum ist es nicht so?“ „Ich muß aufpassen, daß ich keine grammatischen Fehler mache. Sonst bekomme ich keine gute Note.“[11] In dieser Form äußerten sich Schüler einer Umfrage zufolge. Die Zunahme an fremdsprachlichen Beherrschens- und Anwendungserfordernissen verlangt die Hinführung zu verstärktem eigenverantwortlichen Lernen, also Planung, Steuerung und Kontrolle. Hierzu eignen sich die nachfolgend dargestellten Lernstrategien, die sich gelenkt (durch den Lehrer) oder frei (allein durch den Schüler und ohne Kontrolle) anwenden lassen und deren Sinn nicht allein im Vokabelerwerb liegt, sondern darin besteht, sowohl innerhalb des Unterrichts als auch darüber hinaus zu Hause zu lernen, das bis dato Rezipierte so zu verinnerlichen, daß es als Grundlage für späteres, aufbauendes Studium dient, Sprachlernfähigkeiten so zu nutzen, daß sie in kommunikativen Situationen parat sind und vor allem eine positive Haltung dem Fremdsprachenerwerb gegenüber zu entwickeln, was nichts anderes als Freude daran bedeutet statt Pflichtfacherfüllung.

Soll ein zielgerichtetes Lernen von Erfolg gekrönt werden sein, müssen bestimmte Voraussetzungen gegeben sein, die hier zusammenfassend wie folgt benannt werden:

Motivation - ein Minimum hiervon ermöglicht bereits Lernprozesse; das Ausmaß kann vom Lernenden genauso wie vom Lehrenden beeinflusst werden,

Informationsvermittlung – Lerner erhalten Fakten, bei deren Aufnahme Gelegenheiten, Anstöße oder Hinweise gegeben werden sollten, bereits bekanntes mit neuem Wissen zu verknüpfen,

Verstehen und Verarbeiten von Informationen – Kontrolle der Verknüpfung durch Lehrer und Lerner; nachhaltige Lerneffekte bringt das Monitoring, eine Methode der eigenen Kontrolle durch den Lerner,

Sicherung des Behaltens und Erinnerns – Speicherung und Abrufbarkeit der erhaltenen Informationen

Sicherung des Transfers von Wissen – durch Übung kann sich der Lerner in die Lage versetzen, Gelerntes auf neue Aufgaben und Probleme zu übertragen,

Regulierung und Anleitung – Aufgaben aus dem Kompetenzbereich des Lehrers, die später explizit benannt werden.

Um die Wissensvermittlung optimieren zu können, zahlt es sich aus, die Lernkompetenz zu erkennen. Im Rahmen dieser Ermittlung sind zwei Aspekte zu beachten. Zum einen geht es um den Lernertyp, zum anderen um Lernstrategien.

1.3. Lernertyp

Menschen erfassen und verarbeiten Informationen jeweils unterschiedlich. Je nach Ausprägung lassen sich Lernertypen festlegen. Nachfolgenden (groben) Orientierungen sei allerdings vorausgeschickt, daß sich kaum ein Lerntyp in Reinform repräsentiert, sondern zumeist mehrere dieser Kategorien vereint vorliegen. Einerseits lassen sich Lernertypen einteilen in

a, erfahrungsbezogene – an der Situation orientiert und versehen mit einem hohen gefühlsmäßigen Anteil am Lernen, für die sich exemplarisches und entdeckendes Lernen eignet,

b, analytische – Strukturierung und Abstrahierung der Lerngegenstände werden in Schemata und Modellen ausgedrückt,

c, handlungsorientierte – Experimente im Rahmen von Projekten und Selbsttätigkeit ohne Analyseaufgaben motivieren diesen Lernertyp,

d, kognitiv-abstrakte – exakte und systematische Beobachtung mit anschließendem Reflektieren,

e, kommunikativ-kooperative - durch Meinungs- und Erfahrungsaustausch in der Gruppe werden hier Lernerfolge erzielt;

andererseits gehören zu den sensorischen Bedingungen des Lernens die Wahrnehmungssysteme bestehend aus –kanälen und Weiterleitung in die Nervenbahnen. Auch diese helfen, Lernertypen entsprechend ihren individuellen Sensoren zu unterscheiden in:

f, visuell orientierte – neue Informationen werden durch das Auge erfasst und in Form von mentalen Bildern im Gehirn abgespeichert,

g, auditiv geprägte – durch Hören aufgenommene Daten werden registriert und verarbeitet.

Darüberhinaus bestehen weitere Wahrnehmungsmodi, so beim haptischen Lernertyp, der Lerninhalte besser durch Basteln und Anfassen einprägt, der Gleichgewichts-, Temperatur- oder Geruchssinn, die jedoch hier nicht detailliert werden, denn schon eine Einbeziehung haptischer Wahrnehmung in den Unterrichtsaufbau ist unter den meisten bildungsinstitutionellen Gegebenheiten quasi nicht durchführbar. Die Bedeutung der Lerngewohnheiten im Rahmen eines effektiven Fremdsprachenunterrichts zeigt jedoch folgendes Zitat: „So lernt Schüler A Vokabeln spontan, d. h. bei ihrem Auftauchen in einer entsprechenden Situation. Andere brauchen hierfür Beispielsätze, Definitionen, Synonyme, eine Übersetzung und häusliches Nachlernen. Derselbe Schüler A hat auch keine Schwierigkeiten mit der Aussprache, wofür andere mehrfaches, immer wieder korrigiertes Vorlesen benötigen. Wenn es aber um das Anwenden grammatikalischer Strukturen geht, hat Schüler A „ein Brett vorm Kopf“. Wieviel Zeit ließe sich im Fremdsprachenunterricht sparen und wieviele kleine Erfolge seitens der Schüler erringen, wenn den Schülern [….] die Möglichkeit gegeben würde, sich Teillernziele selbst auszusuchen und so lange [….] daran zu arbeiten, bis alle ihre spezifischen Schwächen ausgeglichen hätten [….]?“[12] Auf didaktische Konsequenzen und Reflexionen bezüglich der Lernumgebungsgestaltung wird an späterer Stelle eingegangen. Über das Erkennen und „Einkalkulieren“ der Lernertypen hinaus führt die Ermittlung der Lernstrategien zu mehr Freude durch bessere Ergebnisse.

1.4. Lernstrategien

Unter Lernstrategie versteht man einen formulierten, vielfältig verwendbaren Plan für die Bearbeitung komplexerer Lernprozesse, d. h. eine Bündelung von Einzelmaßnahmen, wie beispielsweise die selbständige Wiederholung von Grammatik, das autonome Bearbeiten eines Lesetextes[13] oder das kontextuelle Erfassen der Lexik. Die Vorüberlegung der Art und Weise des Lernens, die mit dem Lernstoff an sich nichts zu tun hat, wird indirekte Strategie genannt, ihre Durchführung direkte Strategie. „Es geht darum, das neu Gelernte zu strukturieren, zu verarbeiten und so im Gedächtnis zu speichern, daß es gut behalten und abgerufen werden kann. Die Anwendung dieser Strategien erzeugt in der Regel ein beobachtbares Ergebnis: Wörter sind eingeprägt und können reproduziert werden [….].“[14] Dafür ist eine Lernabsicht zu erkennen und zu entwickeln, die dann in einen Plan mündet, der a, die Lernaufgabe präzisiert, b, die Lernorganisation bedenkt, c, Lerntechniken selektiert, d, die Lernschritte ordnet und e, Lernhilfen bereitstellt. Ist der Plan in seinen Einzelschritten durchgeführt, wird das Ergebnis überprüft. In einem Beispiel:

Aufgabe soll das selbständige Lernen von Vokabeln sein, die Lernabsicht ist demnach Lexik-Gewinnung. Der Plan sieht vor, a, alle Vokabeln dreier Lektionen zu wiederholen, dies b, jeden Morgen 20 Minuten per c, Vokabelkartei zu tun, indem d, die Wörter auf eine Karteikarte geschrieben, eingeprägt, aussortiert, laut gesprochen und dafür e, Kästchen und Kärtchen bereitgestellt werden. Sind diese Schritte vollzogen, ist das Ergebnis kontrollierbar, indem der Lernende immer wieder rekapituliert.

Im Unterricht stehen diese Lernstrategien gleichrangig neben den didaktischen Hilfen wie Tonbändern, Schulbüchern, Videofilmen oder Overhead-Folien. Darüberhinaus gibt es mentale Hilfen, die auf den Sachkenntnissen, Lernerfahrungen oder dem Weltwissen der Schüler beruhen und für die der Lehrer in seinem didaktischen Unterrichtskonzept verantwortlich zeichnet. Eine Präzisierung erfolgt an späterer Stelle.

Doch nicht nur in der Schule sollte das Augenmerk auf diese zwei Kategorien der Didaktisierungsgrundlagen des Unterrichts gelenkt werden. Sprachenlernen ist längst nicht mehr nur Thema innerhalb und Aufgabe der Schulausbildung.

Die Konfrontation mit Entwicklungen und Gegebenheiten unserer Zeit, mit den bereits mehrfach genannten Signalwörtern wie Globalisierung und Vernetzung setzen im Hinblick auf geforderte Flexibilität und Mobilität der Menschen sowie der Fähigkeit, in einer fremden Sprache agieren zu können, voraus, daß der Sprachunterricht sowohl in der Schule als auch darüber hinaus entsprechend angepasst wird bzw. abläuft. Dabei geht es nicht um eine Entschulung des Lernens hin zur bloßen Autodidaktik. Vielmehr fungieren in der heutigen Zeit und geschuldet der Tatsache, daß Lerner längst nicht mehr nur Schüler sind, sondern Interessenten mit wahrscheinlicher Berufserfahrung und klaren persönlichen Vorstellungen/Zielen sowie einer gewissen Motivation, diverse

1.5. Lernformen

außerhalb des klassischen Schulunterrichts, also dem lehrergeleiteten Lernen, als zusätzliche Möglichkeiten, eigenverantwortlich und eigenmotiviert Sprachfähigkeiten zu erwerben. Gesellschaftlicher und technischer Wandel, der Stellenwert des lebenslangen und –begleitenden Wissens in der Informationsgesellschaft lassen die Erwachsenenbildung als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach schulischer oder beruflicher Erstausbildung, dabei vor allem die nicht-institutionalisierte (autodidaktisch, selbst organisiert, aus eigenem Antrieb) gerade auf dem Absatzmarkt der neuen Konzepte des Spracherwerbs zu einer beachtlichen Größe heranwachsen.

Zu solcherart Neuerungen zählen das skriptgeleitete Lernen, bei dem der Lerner von einem Skript (Lehrbuch oder –brief), teilweise unter Einbeziehung einer Hörkassette oder CD gelenkt wird, das gruppengeleitete Lernen, das für die Lernenden ein kooperatives Arbeiten innerhalb einer Gruppe unter Nutzung von e-mail-, Internetforum- oder Chat-Optionen vorsieht, das e-learning, bei dem eine Tutorenfunktion hinzukommt sowie das programmgeleitete Lernen, bei welchem der Lerner einem Lehrprogramm via Computer folgt. Die beiden letztgenannten Formen werden – gerade im Hinblick auf den Einsatz von Computer und Internet – nachfolgend näher untersucht. Ein Begriff, der im Zusammenhang mit den neuen Entwicklungen auf dem Markt der Fremdsprachen-Lern-Angebote immer wieder auftaucht, ist die Lernerautonomie. Sie wird als allgemeines Erziehungsziel betrachtet, das u. a. auch in der Schule verwirklicht werden sollte: „[….] in the modern world millions of individuals continue to learn second and foreign languages without the benefit of formal instruction. Although there is much that we can learn from their efforts, however, the theory of autonomy in language learning is essentially concerned with the reoganisation of institutionalised learning.”[15] Lernende sollen dabei in die Lage versetzt werden, selbständig und eigenverantwortlich zu lernen. Spätestens seit Ende der sechziger Jahre des vorigen Jahrhunderts, als sich der Begriff der Lernerautonomie im Rahmen des Council of Europes Modern Languages Project etablierte, sich an der Universität von Nancy das Centre du Recherches et d´Applications en Langues (CRAPEL) gründete, das von 1972 an durch Henri Holec[16], einem Vorreiter auf dem Gebiet der Autonomie im Fremdsprachenlernen, geleitet wurde, führte man im Laufe der Zeit zahlreiche Untersuchungen Diskussionen durch, die deutlich machten, daß „der eigentliche Lernvorgang, der sich im Individuum abspielt, nicht direkt beeinflusst werden kann, und daß ein nicht geringer Anteil an den Lernschwierigkeiten und Lernausfällen in der mangelnden Kompatibilität von Instruktionsmethode und Lerntyp liegt“[17] und: „Leider steht ihre theoretische Geläufigkeit in heftigem Widerspruch zu ihrer praktischen Bedeutungslosigkeit.“[18] Die Kluft zwischen wissenschaftlichen Erkenntnissen und deren praktischer Anwendung fordert zu ihrer Überwindung/Beseitigung ein hohes Maß didaktischen Könnens, denn der Lehrer ist aufgefordert, seine Schüler zu eigenverantwortlichem Lernen zu mobilisieren bei gleichzeitig erfolgender variabler und individueller Beratung und Betreuung dann, wenn der Schüler sie wünscht. Schlagwörter wie „Offener Unterricht“, „Lernen an Projekten“, „handlungsorientierter Unterricht“ tauchen in Publikationen und Schulalltag immer öfter auf. Der Mangel an kreativer Selbstbeteiligung der Schüler und daraus resultierende Demotivation bereiten Unbehagen.[19] Aber: „Der traditionelle Klassenunterricht kann die wünschenswerte Differenzierung und Individualisierung kaum leisten.“[20] Lernerautonomie ist dort quasi nur dann gegeben, wenn den Lernenden das „Entdecken“ überlassen wird und der Lehrer dazu passende Möglichkeiten präsentiert, beispielsweise durch ein breites Angebot von Texten (auf Papier, Kassette oder CD, Video, worauf an gegebener Stelle eingegangen wird). Momentan wird Lernerautonomie eher technizistisch betrachtet, wobei die Lerner-Lehrer-Interaktion in den Hintergrund rückt und stattdessen eine Lerner-Computer-Interaktion vorliegt. Eine solche Art des Sprachlernens ist das

1.5.1. e-learning,

welches das prozeßorientierte Lernen in Szenarien bezeichnet, das mit Informations- und Kommunikationstechnologien (Basis- und Lerntechnologien) respektive mit darauf aufbauenden Systemen unterstützt bzw. ermöglicht wird. Der Begriff e-learning ist aber keineswegs auf diese technologischen Ebenen beschränkt, sondern umfasst vielfältige konzeptionelle Elemente des Lernens mit dem Ziel, selbstgesteuerte Lernformen zu fördern.[21] Frontalunterricht entfällt, Sprache wird per Computerprogramm und Vernetzung vermittelt. Die Anwendung von Computern innerhalb der Lehr- und Lernprozesse im Allgemeinen wird computer-based-training (cbt) genannt. Diese Form „elektronischen“ Lernens bietet gegenüber dem klassischen Fremdsprachenerwerb einige Vorteile. So bestehen keinerlei raum-zeitliche Restriktionen für Lernprozesse, d. h. der Lerner kann frei über seine Zeit verfügen, das erforderliche Wissen schnell erwerben und seinem Typ gerecht lernen. Neuerdings und als „Second Wave“ bezeichnet[22] werden sogenannte Teletutoren eingesetzt, die den Lerner individuell über Telefon, e-mail oder chat-room begleiten und ihm helfend zur Verfügung stehen. Weitere Varianten des e-learning stellen Online-Konferenzen und Lernplattformen mit Muttersprachlern im Internet dar sowie Möglichkeiten des Austausches innerhalb einer e-learning-Gruppe. Dieses sogenannte „kollaborative Lernen“ dient dem Erreichen eines (gemeinsamen) Lernziels, obwohl jeder Lerner autonom vorgeht. „Although learners might draw on the support of counsellors, teachers or other learners, the important thing about learner training was that it should be based on the practice of self-directed learning itself. Self-direction was understood as the key to learning languages and to learning how to learn languages.”[23] Dadurch tragen die Lernenden nicht nur für ihren eigenen Lernfortschritt, sondern auch für den der anderen Gruppenmitglieder Mitverantwortung. „Durch die Interaktion mehrer Personen in einem Lehr-/Lernarrangement wird ein authentischer Kontext bereitgestellt.“[24]

Was innovativ und motivierend erscheinen mag, ist jedoch mit erheblichen Nachteilen behaftet. Einer Studie zufolge herrscht Skepsis, ob e-learning komplexe Inhalte besser vermitteln kann als die vorhandenen Lehrmethoden.[25] Armin Volkmar Wernsing – im Gegensatz zu Dieter Wolff, der dieser Variante des Sprachlernens die Fähigkeit zuschreibt, einen Schüler zu autonomem Lernen zu befähigen und ihm zu ermöglichen, „seinen eigenen Lernweg individuell zu gestalten“[26] - verbindet beide Seiten wie folgt: „Der ständige Kontakt mit Muttersprachlern (der also nicht mehr episodisch bleibt wie beim inzwischen wohl etablierten Schüleraustausch) ermöglicht partnerschaftliches Fremdsprachenlernen, verändert die Schüler- und die Lehrerrolle, wird die Vorstellungen von Progression in erheblichem Maße modifizieren und den Lehrgangscharakter des Fremdsprachenunterrichts aufweichen. Das sind nicht Wunschvorstellungen, sondern durchaus auch mit großen Schwierigkeiten verbundene Auswirkungen eines Mediums, dem man sich nur um den Preis der Abkapselung von der Außenwelt entziehen kann – und das wird die Schule immer weniger fertig bringen, weil das Internet keine didaktische, sondern eine Alltagsrealität ist.“[27]

Die Kosten, ein e-learning-Konzept zu erstellen, sind immens hoch, die Nutzung durch den Endverbraucher dagegen nach wie vor sehr gering. Darüberhinaus ist mit dem Einsatz des Computers ein gewisses Risiko verbunden: technische Fehler erschweren den schnellen Zugriff auf Lernstoff oder die Befragung des Tutoren, Kompatibilität zwischen Anwendung und Systemumgebung liegt nicht immer automatisch vor, Konzepte waren bisher eher technologieorientiert statt technologiegestützt und didaktische Qualitäten teilweise stark vernachlässigt worden[28], so daß die Vorteile, die sich durch derartiges Lernen bieten, also „[….] der Fremdsprachenunterricht verlässt das Klassenzimmer, wird dialogisch, flexibel, partnerschaftlich, fehlertoleranter [….]“[29], eher gering scheinen gegenüber den realen Nutzungsbedingungen und –gegebenheiten.

Auch die Vermittlung bestimmter Kompetenzformen, insbesondere der sozial-kommunikativen Kompetenz bleibt auf der Strecke. Eine Verbindung des e-learning mit herkömmlichen Lernformen, wie dem Präsenzlernen scheint notwendig, vorgenannte Nachteile zu beseitigen.

Ein neuer Begriff in der Bildungslandschaft verspricht Besserung: das

1.5.2. blended learning.

Es verknüpft herkömmliche Lernmedien mit neuen, ebenso die Methoden, bietet neue Ansätze, um die Vorteile aus e-learning und Präsenzunterricht zu nutzen: „Angesagt ist ein bunter, fein auf den Lerner abgestimmter Methodenmix.“[30]

Ein blended-learning-Konzept besteht in der Regel aus drei Phasen: der Vorbereitung – hier besteht für die Teilnehmer die Möglichkeit, untereinander Kontakt aufzunehmen und sich auszutauschen, um so einen möglichst homogenen Wissensstand aller Teilnehmer zu erreichen, auf dem der Dozent in der Präsenzveranstaltung aufbauen kann, in der beispielsweise mittels Workshops Handlungskompetenz vermittelt werden soll, und der Nachbetreuung, deren Ziel die Reflexion des Gelernten mit anderen Teilnehmern sowie dem Dozenten ist. Der Lerner erhält so zwei in einem: einerseits das Buch als Medium für eine lineare Vermittlung, andererseits das Web mit dessen Facettenreichtum.[31]

Auch hier bedeutet Umgang mit Computer und Internet Voraussetzung für eine erfolgreiche Durchführung der Sprachausbildung. Sowohl in der ersten wie auch in der dritten Phase wird interaktiv gearbeitet, d. h. via Internet miteinander kommuniziert. Lernen basiert also auf dem Web, auch web-based-training (wbt) genannt. Besonders im Hinblick auf Berufstätigkeit ist diese Form des Spracherwerbs geeignet für erwachsene Lerner, denen ein Vollzeit-Präsenz-Sprachkurs nicht möglich ist. Erhebliche Nachteile stellen auch hier die hohen Kosten dar, zum einen in der Anschaffung der nötigen Hardware wie Computer; auch das online-Lernen muß bezahlt werden, ganz zu schweigen von momentan noch hohen Kurspreisen. Völlig neue Anforderungen werden – ähnlich dem e-learning – an den Lehrer gestellt, der zwar nur innerhalb der Präsenzveranstaltung die Möglichkeit hat, mit seinen Schüler direkt zu arbeiten, wohingegen er jedoch in den anderen beiden Phasen stets erreichbar und hilfegebend zur Verfügung zu stehen hat.

Ein Projekt vom Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg gefördertes Projekt namens „Virtuelle Lernmodule von Studierenden – Ein Wettbewerb“, kurz „Vino“, gab Studierenden die Gelegenheit, Bedürfnisse und Ideen im Hinblick auf virtuelle Lernmodule und Lernszenarien in die Tat umzusetzen, sozusagen Medienerstellung von Studierenden für Studierende. Rezipienten wurden so zu die Konzeption Erstellenden. Die einzelnen Projektlösungsangebote ergaben hohe Anforderungen an Design (harmonisches, logisch aufgebautes und attraktives Erscheinungsbild des Programms), an Interaktivität (Austausch über Diskussionsforen oder Chat sowie Lernbegleitung) und didaktische Konzeption (Berücksichtigung des Lernertyps, der Lernstrategie und des Vorwissens sowie des entdeckenden Lernens).[32] Zusammenfassend läßt sich feststellen, daß das Interesse an dieser Art des Lernens sehr hoch ist, ebenso die Bereitschaft, eigenverantwortlich zu lernen, daß aber auch sehr große Erwartungen in die Rolle des Lehrers, hier des Tutors bzw. des Begleitenden, und die Interaktivität in Form des regen Austausches untereinander gesetzt werden.

II. Lehrmethoden im Fremdsprachenunterricht – Entwicklung und Perspektive

2. Allgemeines und Übersicht

Die heutige Schule ist nach Bernd Rüschoff „in weiten Bereichen in der Gesellschaft von gestern angesiedelt. [….] Die Schule von heute ist bestimmten Traditionen verpflichtet, die bis ins Mittelalter, ja bis in die Antike zurückreichen. Ob in anderen westeuropäischen Ländern, ob in den USA, in Japan, in Osteuropa, überall wird instruiert, d. h. fertig aufbereitetes Wissen als Faktenwissen an die Lernenden weitergegeben. Die Einbindung der Lernenden in den Wissensvermittlungsprozeß wird trotz vieler gegenteiliger Bekundungen kaum geleistet, der Lernprozeß wird kaum reflektiert, geschweige denn gefördert. [….] Im Spannungsfeld von Schule und Gesellschaft [setzte sich] die Instruktion als Grundprinzip institutionalisierten Lehrens und Lernens [durch], wie es die am besten regulierbare und kontrollierbare Form der Wissensvermittlung ist.[33] Lehrmethoden, im Speziellen die Sprachlehrmethoden, sind als ein wichtiger Baustein im Gesamtwerk des Spracherwerbs zu betrachten, wobei Methode hier als unterrichtsdidaktisches Vorgehen zu verstehen ist. Vor dem Hintergrund der bisher genannten Möglichkeiten der Lerner, Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten, sie im alltäglichen Gebrauch einzubringen, erscheint eine im Unterricht angewandte Methode, Sprache zu vermitteln, unabdingbar. Was eingangs zitiert wurde, läßt darauf schließen, daß mehrere Lehrmethoden existieren und ihr Einsatz im Unterrichtsgeschehen bis heute diskutiert wird, welche das Nonplusultra darstelle. Seit Beginn des 20. Jahrhunderts kam es zu einer Reihe unterschiedlicher Entwicklungslinien, teilweise heftiger Methodenauseinandersetzungen der Fremdsprachenmethodik. Publikationen in großer Anzahl belegen dies und sezieren die verschiedenen Standpunkte teilweise bis ins kleinste Detail. An dieser Stelle werden die (älteren) Methoden daher aufgezählt, jedoch nicht näher erläutert.

Die historisch wohl älteste Theorie von Sprachvermittlung an Schüler ist die Grammatik-Übersetzungsmethode, die die Übersetzung größtenteils schöngeistiger (Literatur-)Texte beinhaltet und favorisiert, weil „die Literatur außer zur Sprachvermittlung durch Lesen, Übersetzen, Nacherzählen, Aufsatz usw. zur Geistesbildung und – wie man heute sagen würde – zum landeskundlichen und interkulturellen Verständnis beitragen würde.“[34] Ihr folgte die audiolinguale Methode, die dem Sprechen und Hören in der Rangfolge vor dem Schreiben einen Platz einräumte und Sprachmuster durch Imitationen und häufiges Wiederholen (pattern drill) einzuüben bestrebt war. Das Einbeziehen des Visuellen unter Nutzung der zur Verfügung stehenden Medien und Gerätschaften, um Sprache durch Bilder zu vermitteln war Teil des darauffolgenden audiovisuellen Ansatzes. Nachdem die Diskussion um den Begriff der „kommunikativen Kompetenz“ Mitte der 70-er Jahre aufkam, wandte man sich entgegen den bisherigen Konzepten mehr der Lernerseite zu und berücksichtigte erstmals Faktoren wie Motivation und Interessen. Auch lerngruppenspezifische Faktoren wie Alter, Geschlecht, soziokulturelle Vorprägung und Erfahrung rückten in den Mittelpunkt der didaktischen Konzeptionen. Über pragmatische Orientierung, Analyse von Alltagskommunikation, Textsorten, Lehr- und Lernziele etc. bis hin zur Flexibilisierung des Unterrichtsgeschehens – ohne hier über eindeutige, klare Vorgaben zu verfügen - veränderte sich die Rolle des Lehrenden dahingehend, daß er nicht mehr nur Wissensvermittler war, sondern Helfer im Lernprozeß, der die Lernenden zum selbstentdeckenden und induktiven Lernen unter Einbeziehung eigener Lernstrategien und Informationsquellen (wie Internet etc.) aktivieren sollte. Die zeitgleich ablaufende technische Entwicklung barg dazu vielfältige Möglichkeiten, neue Medien in den Unterricht einzubauen. Informationen aus aller Welt – Stichwort Globalisierung – und sich wandelnde, stetig wachsende Anforderungen an Spracherwerb und Abrufbarkeit von Sprachkenntnissen führten zur Herausarbeitung einer Methode, die bis heute konzeptuell noch nicht voll entfaltet ist, jedoch ihr pädagogisches und didaktisches Ziel erweitert hat um außersprachliche und kulturspezifische Verhaltensweisen, letztlich also dahingehend, wie das Sprachenlernen zum Friedenserhalt und dem Kulturaustausch beitragen kann – die interkulturelle Methode. Die Grundlage aller bisher genannten Konzepte ist jedoch nach wie vor die Entwicklung und Ausprägung von fremdsprachlichen

2.1. Fertigkeiten,

von denen vier vorrangig im Unterricht zum Tragen kommen: das Hörverstehen (Mitteilung des Sprechers wird durch den Empfänger dekodiert, erfasst, in grammatische Segmente und semantische Elemente zerlegt und interpretiert[35] ), das nach der aktuellen Gehirnforschung eng mit Emotionalität verbunden ist (beeinflusst erheblich den Spracherwerb - dazu später), das Sprechen als Bestandteil jeder Unterrichtsstunde und verbale Anwendungsmöglichkeit der Fremdsprache, Schreiben als unverzichtbare Lernhilfe und Mittel zum Ausdruck sowie das Leseverstehen, das wiederum differenziert wird in globales (allgemeine Einschätzung des Textes), selektives (das Augenmerk richtet sich auf bestimmte Informationen des Textes) und detailliertes Verstehen (alle Einzelheiten sollen erfasst werden). Eine Fähigkeit, die in ihrer Zuordnung zu den fremdsprachlichen Fertigkeiten allerdings umstritten ist, stellt das Sehverstehen dar (siehe auch Kapitel V.). Lerner und Lehrer müssen in irgendeiner Form zu einer Verbindung finden, die ein Unterrichtsklima und – programm schafft, worin das Lernen neben der Pflicht auch – vor allem im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht – Freude mit sich bringt. Dieses Korrelat zwischen den beiden Ebenen bildet die Lehrmethode. Durch sie kann der Lehrer entscheiden, ob er Texte übersetzen, lesen und nachsprechen läßt oder Erkenntnisse aus der Pädagogik, Didaktik und Psychologie genauso wie Medien und andere Mittel heranzieht, um den Ansprüchen und Wünschen der Lerner, aber auch der Wissensgesellschaft vor dem Hintergrund der Sprachbeherrschensanforderung gerecht zu werden und die Lektionen nicht zu einer bedrückenden Last (für beide Seiten), wie oftmals im Schulunterricht, werden zu lassen. Doch nicht nur dort, auch in der Erwachsenenweiterbildung oder privaten Instituten, die Sprache vermitteln, kann die Methode, nach der vorgegangen wird, über Erfolg und Mißerfolg entscheiden. Aus diesem Grunde wurde dieses Kriterium im Anschluß an die Erläuterung der Lerner-Seite erwähnt.

III. Lehrer im Fremdsprachenunterricht

3. Didaktik - Modelle, Theorien, Konzepte

Didaktik (gr., didaxis=Lehre, Unterricht, Unterweisung) als das „Herzstück“ der Pädagogik beschäftigt sich im engeren Sinne mit der Theorie des Unterrichts, im weiteren Sinne mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens, also mit der Gestaltung von Lehrangeboten und der Lerntechnik respektive allen lernförderlichen Arrangements – unabhängig von spezifischen Lern inhalten. Bezieht sie sich auf spezifische Lehr inhalte, stellt die zuständige Fachwissenschaft ihre Basis dar (Fachdidaktik). Darüberhinaus existieren Medien- und Wirtschaftsdidaktik.

Nach Jank und Meyer befasst sich die Didaktik mit der Frage, „wer was wann mit wem wo wie womit warum und wozu lernen soll“[36], und zwar in Form verschiedener

3.1. Modelle und Theorien.

Als ein didaktisches Modell bezeichnet man ein auf Vollständigkeit zielendes Theoriegebäude zur Analyse und Planung didaktischen Handelns in schulischen und anderen Lehr- und Lernsituationen.[37] Es soll theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen des Lernens und Lehrens aufklären. In der Bundesrepublik Deutschland, aber auch in Österreich und der Schweiz sind zahlreiche didaktische Modelle entwickelt und diskutiert worden, so z. B. die bildungstheoretische Didaktik, die auf die Bildung des Menschen im Ganzen abzielt, statt nur auf spezielle und nützliche Eigenschaften und Fähigkeiten, die curriculare Didaktik, die insbesondere auf Lehr- und Lernziele im Unterricht gerichtet ist, die lern- bzw. lehrtheoretische Didaktik, die wesentliche Elemente der Unterrichtsplanung (Lehr- und Lernziele, Lerninhalte, Methoden der Gestaltung des Unterrichts und Medien) einbezieht, die kommunikative Didaktik, deren neuere Ansätze den Blick auf die intensive und sachbezogene Kommunikation der Lerner miteinander richten (zentrale Rolle des Lehrer vs. Interaktion in Schülergruppen) und die

3.1.1. konstruktivistische Didaktik.

Letztere geht von folgenden Annahmen aus: „Wissen kann nie als solches von einer Person zur anderen übermittelt werden. [….] Die einzige Art und Weise, in der ein Organismus Wissen erwerben kann, [besteht darin], es selbst aufzubauen oder für sich selbst zu konstruieren. [….] Die Tätigkeit des Lehrens [sollte] als ein Versuch angesehen werden, die Umwelt eines Schülers so zu verändern, daß dieser möglichst jene kognitiven Strukturen aufbaut, die der Lehrer vermitteln möchte“.[38] Das bedeutet, daß „Verstehen und Lernen Konstruktionsprozesse sind, die auf der Interaktion zwischen eingehenden Stimuli und bereits vorhandenem Wissen beruhen. [….] Jeder Lerner kann Informationen von außen nur auf der Basis seiner eigenen Erfahrungen deuten, die wiederum das Ergebnis früherer Konstruktionen sind.“[39]

Dieser Ansatz der Didaktik fasst unter Konstruktionsprozessen, die verantwortlich sind für Festhalten und Organisieren von Wissen, alle Prozesse zusammen, die dem Menschen das Erkennen der Welt ermöglichen und auf bereits vorhandenen Kenntnissen aufbauen. Es geht jedoch nicht nur um das Erkennen allein. Vielmehr muß der Mensch in der Lage sein, Ergebnisse dieses Erkenntnisprozesses zu sichern, in sein bisheriges Potential einzuspeichern und für ein eventuelles Abrufen während der Interaktion mit seiner Umwelt aufzubereiten. Lernen läßt sich dann als weiteres Element in dieses Beziehungsverhältnis integrieren: „Lernen ist Erkennen ist Konstruktion“[40]. Dem Lerner wird die Fähigkeit des Konstruierens zugeordnet. Fremdsprachenlernen im Speziellen – denn hier existiert keine Basis bisherigen Wissens - birgt besondere Formen des Konstruktionsprozesses in sich, die gewährleisten sollen, daß – wie oben schon erwähnt – Wissensbestände festgehalten und zur Wiederverwendung bereitgestellt werden können. Unterricht kann nicht berechnet und vorhergesagt werden, denn sein Inhalt wird durch jeden Lerner anders organisiert, aufgefasst und zugeordnet. Dessen Ergebnisse sind individuelle Konstruktionen, die nicht mit denen anderer Teilnehmer oder mit solchen des Lehrenden übereinstimmen müssen. Die konstruktivistische Didaktik fordert deshalb – geschuldet dem Gegensatz zu „Eintrichterungstheorien“ – reichhaltige, multimodale, interessante und kommunikationsorientierte Lernumgebungen, die subjektiv ansprechen und gleichzeitig Neues beinhalten, das pragmatisch, interaktiv und kreativ zur Selbstorganisation von Wissen einlädt. Problemdefinitionen und ihre Lösungen werden interaktiv in Kooperation kommuniziert.

Ein Vertreter des konstruktivistischen Ansatzes, Wolfgang Klafki, bezieht in die Didaktik nicht mehr nur die Auseinandersetzung mit Ziel- und Inhaltsentscheidungen für den Unterricht ein, sondern auch die Reflexion der Methoden-, Medien- und Beurteilungskriterien[41], d. h. im weiteren Sinne die Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens, also die Gestaltung von Lehrangeboten und Lerntechnik respektive allen lernförderlichen Arrangements. Er bestätigt damit die

3.1.2. Interdependenzthese

der Lehrtheoretischen Didaktik (siehe oben): Intentionen, Themen, Methoden und Medien des Unterrichts stehen in einem Verhältnis strenger Interdependenz zueinander[42], einer Wechselwirkung und eines inneren Zusammenhangs, die der „Vater“ der Lerntheoretischen Didaktik, Paul Heimann, im sogenannten „Berliner Modell“ (siehe Anlage 1) darstellt und dazu formuliert: „Diese Faktoren sind streng interdependent. Das heißt: die einen hängen von den andern ab. Setzen Sie einen Faktor, so setzen Sie gleich eine Grundbedingung, eine Conditio für den anderen Faktor. Diese Bedingung zu erkennen und im Sinne dieser Erkenntnis im Unterricht zu praktizieren, das nenne ich den Unterricht theoretisch steuern.“[43]

Unterrichtseinheiten sind ohne lehrerseitige Klarheit über Intentionen, also Ziele, Thema bzw. Inhalt der Stunde, Methoden und Medien, d. h. geeignete Vehikel, den Stoff zu vermitteln, nicht zu halten. Innerhalb dieser vier müssen Entscheidungen getroffen werden, deshalb der Begriff Entscheidungsfeld. Darüberhinaus sollte der Lehrer erkennen, von welchen Voraussetzungen er bei seinen Schülern ausgehen kann. Diese können anthropogener

(z. B. Linkshänder, Alter, Entwicklungsstufe) oder soziokultureller Art sein (z. B. das Rollenverhalten bei Jungs und Mädchen, Einstellung, Fähigkeiten, Motivation, Normen des Benehmens) und tragen den Namen Bedingungsfelder. Sie werden durch den Unterricht modifiziert und verändert.

Insgesamt hat der Lehrer bei diesem Modell immer zu bedenken, daß er, trifft er eine Entscheidung innerhalb eines Feldes, zugleich überlegen muß, wie seine weiteren Entscheidungen in anderen Feldern aussehen, ob sie im Zusammenspiel stehen und wie die Lernergruppe darauf reagieren wird.

Fremdsprachenunterricht im Besonderen ist auf den Erwerb der komplexen mentalen Konstruktionsprozesse ausgerichtet. „Das Erlernen einer Sprache [….] bedeutet den Erwerb der kooperativen Prozesse des gemeinsamen Konstruierens von Bedeutung, es bedeutet schließlich den Erwerb der sprachlichen Mittel (Lexik und Grammatik), die der Lernende zur Umsetzung seiner mentalen Repräsentationen in verarbeitbare Informationen und sprachlicher Informationen in mentale Repräsentationen benötigt.“[44] Der L2-Lerner muß in die Lage versetzt werden, sein Konstruktionsvermögen so weit zu entwickeln, daß er es automatisiert in Kommunikationssituationen aller Art verwenden kann. Die Aufgabe des Lehrenden besteht darin, ihm bei der Herausbildung dieses Konstruktionsvermögens zu helfen, speziell beim Herausbilden der Sprachverarbeitungs- und Sprachlernfähigkeit – so definiert die konstruktive Fremdsprachendidaktik die eigentliche Aufgabe des Fremdsprachenlehrers. Eine Hilfe bei der Förderung von Sprachverarbeitung und –gebrauch sowie die Einbeziehung persönlicher Fertig- und Fähigkeiten des Schülers gibt dem Lehrer dabei das vorab bezeichnete Modell an die Hand. Er kann entscheiden – natürlich unter Beachtung der anthropogenen und soziokulturellen Bedingungen seiner Schüler -, wie die Art der Wechselbeziehungen zwischen den einzelnen Elementen gestaltet ist und mit welchem Ziel er was wie an wen mit welchen Medien und Methoden in welcher Situation vermittelt.

Doch nicht nur Interdependenz, sondern auch das

3.1.3. Prinzip der Variabilität

ist von großer Bedeutung. Wolfgang Schulz, Professor für Erziehungswissenschaft und Mitbegründer des Berliner Modells, fügt es ersterem hinzu als absichtsvolle Bereitstellung von Alternativen, Zulassen von Variationen, nachträgliche Korrektur von Unterrichtszielen und Elastizität beim Ansteuern der Ziele.[45] „Der Unterrichtsplan wird erst unter Mitsteuerung der Schüler fertig.“[46] Nach der konstruktivistischen Didaktik ist Unterricht nicht berechenbar, denn seine Inhalte werden in den Köpfen der Lernenden unterschiedlich verarbeitet und jeweils verschiedenen Erfahrungsinhalten zugeordnet, ein Festhalten an steifen Unterrichtsplänen und Messen der Ergebnisse an den Intentionen und Konstruktionen nur des Lehrers allein bringt wenig.

Die konstruktivistische Fremdsprachendidaktik weigert sich daher, Lerninhalte von außen vorzugeben und überläßt sie stattdessen der internen Entwicklung im Klassenzimmer.

Hier sollte eine

3.2. Lernumgebung

geschaffen werden, die den Konstruktionsprozeß authentisch sein läßt, ohne „So-tun-als-ob-Handlungen mit dem alleinigen Ziel des Vermittelns von Wissen (man ist versucht zu sagen: des Eintrichterns von Wissen).“[47] Welche Szenarien es im Bereich des institutionalisierten Lernens zu schaffen gilt und welche Rahmenbedingungen vorliegen, damit die Lerner fit gemacht für die Informationsgesellschaft prädestiniert werden können, ist Inhalt vieler pädagogischer Forderungen und leider immer noch zu häufig reine Utopie. Die „Initiativgruppe Berliner Memorandum“ fordert in ihrem Aufruf „Aktiver lernen – Multimedia für eine bessere Bildung“: „Notwendig ist jetzt die Förderung innovativer Ansätze, die neue Inhalte, Verfahren und Organisationsformen des Lernens und Arbeitens innerhalb und außerhalb der Schule durch konsequente Nutzung von Multimedia und Telekommunikation eröffnet.“[48] Letztlich kann jedoch, wie bereits ausgeführt, nicht die Fokussierung auf nur ein bestimmtes Medium und dessen Einsatz von großer unterrichtsdidaktischer Bedeutung sein, vielmehr ist es die „Mischung“. So sieht dies auch Günther Reuel, wenn er fragt: „Seit wann ist es in der Pädagogik üblich, die technische Entwicklung zur Richtschnur des Handelns und Ausstattens zu erklären? Würden wir sonst – wenn überhaupt – unzulängliche Werkstätten in vielen Schulen haben, mickrige Sportstätten, so gut wie keine Freizeit- und Verpflegungsstätten, defektes naturwissenschaftliches Experimentiergerät?“ Hier stößt die didaktische Idealvorstellung auf ihre Grenzen, denn eine „Schule als Lern- und Lebensraum“[49], die die „historisch überkommene Lernschule ablöst“[50] mit der gewünschten Ausstattung einschließlich Multimedia kostet Geld und lenkt nicht davon ab, daß trotz „Informationsgesellschaft“ und „Technisierung der Pädagogik“ es noch immer allein Sache des Lerners ist, sich die erhaltenen Informationen dauerhaft und abrufbereit anzueignen. Viel wichtiger erscheint daher eine „Pädagogisierung der Technik“, und zwar dergestalt, daß neue Lernformen und –medien in den Gesamtkontext eingebettet werden.

[...]


[1] MacShane (1984): 271.

[2] Rüschoff/Schmitz (1996): 9.

[3] Bimmel/Rampillon (2004): 38.

[4] Brockhaus (1998): 310.

[5] Siehe auch: Clauß (1973) .

[6] Rüschoff (1999): 20.

[7] Rüschoff (1999): 21.

[8] Schwarz (1992): 102.

[9] Wolff (2002): 15.

[10] Rüschoff (1999): 29.

[11] Matz (1989): 301-306

[12] Kühn (1991): 44.

[13] Rampillon (1991): 3.

[14] Bimmel/Rampillon (2004): 64.

[15] Benson (2001): 9.

[16] „The end of the 1960s saw the development in l so-called industrially advanced Western countries of a socio-political tendency characterized by a definition of social progress, no longer in terms of increasing material well-being through an increase in consumer goods and services, but in terms of an improvement in the ‘quality of life’ – an expression that did not become a slogan until some years later – based on the development of a respect for the individual in society.” Holec (1981): 1.

[17] Schlenker (1991/92): 100.

[18] Ders.

[19] Kahl/Unruh (1991): 11.

[20] Schlenker (1991/92): 100.

[21] Sauter/Sauter/Bender (2004): 4.

[22] Schönfeld (2003): ohne Seitenangabe.

[23] Benson (2003): 10.

[24] Filk (2001): 67.

[25] Bökenkamp/Hendricks/Kaltenbaek/Schnetter (2001): 19.

[26] Wolff (1998):

[27] Wernsing (1999): 246.

[28] Schönfeld (2003): ohne Seitenangabe.

[29] Wernsing (1999): 246.

[30] Volkmer (2003): 2

[31] Volkmer (2003): 4.

[32] Müller/Hermann/Huff (2001): 340.

[33] Rüschoff (1999): 14.

[34] Buscha (1997): 351

[35] Rampillon (1996): 66

[36] Jank (1991): 16.

[37] Jank (1991): 17.

[38] von Glasersfeld (1987): 133.

[39] Wolff (2002): 87.

[40] Wolff (2002): 9.

[41] Klafki (1985): S. 31-86.

[42] Jank (1991):193.

[43] Heimann (1976): 107-117.

[44] Wolff (2002): 341

[45] Jank/Meyer (1991): 203.

[46] Schulz (1965): 45.

[47] Wolff, Dieter (2002): 355.

[48] Berliner Memorandum (1994).

[49] Bildungskommission NRW (1995): XIII.

[50] Ritter (1996): 41.

Ende der Leseprobe aus 118 Seiten

Details

Titel
Film und Video im Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld didaktischer Gestaltung
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,3
Autor
Jahr
2006
Seiten
118
Katalognummer
V90549
ISBN (eBook)
9783638045469
ISBN (Buch)
9783638941372
Dateigröße
3004 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Film, Video, Fremdsprachenunterricht, Spannungsfeld, Gestaltung
Arbeit zitieren
Diplomgermanistin Dorothee Noras (Autor), 2006, Film und Video im Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld didaktischer Gestaltung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/90549

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