"Heute bin ich ein echter Kerl". Alltagsweltliches Geschlechterwissen. Seine Folgen und Möglichkeiten der Veränderung

Eine Analyse anhand der Autosoziobiografie "Das Ende von Eddy" von Édouard Louis


Bachelorarbeit, 2020

52 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Der Begriff „Geschlechterwissen“

3 Wissenssoziologie
3.1 Wissensformen nach Schütz

4 Die Drei Spielarten des Geschlechterwissens
4.1 Alltagsweltliches Geschlechterwissen
4.2 Gender- Expertenwissen
4.3 Wissenschaftliches Geschlechterwissen
4.4 Dialog zwischen den WissensträgerInnen:

5 Vorgehen meiner Analyse und Exkurs zu Bourdieu
5.1 Die Lebenswelt von Louis und seinen Eltern
5.2 Geschlechterrollen im Dorf und in seiner Familie
5.2.1 Skizzierung der „echten Kerle“
5.2.2 Skizzierung der „richtigen Frauen“
5.3 Das Verhalten von Édouard Louis und Reaktionen seines Umfeldes
5.4 Louis Anpassungsversuche und seine Flucht

6 Diskussion

7 Fazit

Literaturverzeichnis

„ Ich durfte mich nicht mehr so verhalten wie bisher.

Ich musste meine Gestik beim Sprechen unter Kontrolle

bekommen, musste lernen, mit tieferer Stimme zu reden,

und ausschlie ß lich m ä nnertypische Freizeitbesch ä ftigungen

nachgehen. Mehr Fu ß ball spielen, keine Schlagersendungen

mehr sehen, andere Schallplatten h ö ren.

Allmorgendlich im Badezimmer wiederholte ich die Formel,

ununterbrochen, so oft, dass sie schon ihren Sinn verlor,

zu einer reinen Abfolge von Lauten und Silben wurde.

Ich sagte sie auf und begann sofort von neuem

Heute bin ich ein echter Kerl “ (Louis 2015: 156f.)

1 Einleitung

Die oben zitierte Textstelle stammt aus dem Debütroman „Das Ende von Eddy“ (2015) des fran-zösischen Autors Édouard Louis (*1992). Gleich im Anschluss daran formuliert er in Klammern gesetzt: „und ich schreibe diese Zeilen weinend, denn was ist das für ein lächerlicher, abscheu-licher Satz, dieser Satz, der mich für mehrere Jahre begleitete und – ich glaube, das ist nicht übertrieben- den Mittelpunkt meiner Existenz bildete“ (Louis 2015: 157).

Édouard Louis – geboren unter dem Namen Eddy Bellegeule- wuchs 1992 in einem kleinen Dorf in einer Arbeiterfamilie in Nordfrankreich auf (vgl. Cohen 2019: o.S). Durch sein Talent im Thea-terspielen und seiner guten Noten in der Schule gelang es ihm, an einem Gymnasium aufgenom-men zu werden und somit von seinem Geburtsort wegzuziehen (vgl. Louis 2015: 198) . Später zog er nach Paris, absolvierte ein Soziologiestudium bei seinem Lehrer (und bekannten Soziolo-gen) Didier Eribon und ein Studium in Geschichte und Sozialwissenschaften an der École normale supérieure, und entschloss sich dazu vom Beruf Schriftsteller werden zu wollen (vgl. Mäder 2019: o.S.). Durch seinen ersten, von insgesamt mittlerweile drei Romanen „Das Ende von Eddy“, erlangte er internationales Ansehen (vgl. Cohen 2019: o.S.). Von den Medien wird er als einer der gegenwärtigen Stars der Literatur- und Intellektuellenszene bezeichnet (vgl. Mäder 2019: o.S.). In den letzten Jahren erschienen noch zwei andere autobiografische Romane von ihm. Sein zweiter Roman „Im Herzen der Gewalt“ (2016) wurde eine zeitlang in verschiedenen Städten als Theaterstück aufgeführt (vgl. Lhotzky 2019: o.S.). In seinem neuesten Werk „Wer hat meinen Vater umgebracht“ (2018) erzählt er über das Leben seines Vaters (vgl. Wolffheim 2019: o.S.). In seinen Romanen erwähnt er oftmals die Äußerung seiner Mutter, es würde sich „kein Schwein“ für sie „kleine Leute“ interessieren (vgl. Louis 2015: 13). Louis möchte durch seine Aufgrund der mehrfachen Empfehlung meines ehemaligen Professors Dr. Rieger- Ladich, den ersten Roman von Édouard Louis zu lesen, bin ich auf Louis aufmerksam geworden. Da Prof. Dr. Rieger- Ladich mit einer großen Begeisterung von diesem Roman erzählte, entschloss ich mich dazu ihn selbst lesen zu wollen. Vordergründig hat mich – und in diesem Rahmen gliederte Prof. Dr. Rieger-Ladich Louis‘ Roman in seiner Vorlesung ein - der Aspekt des Bildungsaufstieges inte-ressiert, den Édouard Louis in seinem Leben vollzogen hat. Beim Lesen hat mich jedoch viel mehr seine persönliche Lebensgeschichte berührt und seine authentische und wirklichkeitsnahe Schreibweise eingenommen. Louis beschreibt in seiner Autosoziobiografie wie es für ihn war in einer Umgebung und in einer Familie aufzuwachsen, von der er - als homosexueller Junge, der ein zudem „feminines“ Verhalten aufzeigte- nicht akzeptiert wurde und welches Leiden damit für ihn verbunden war (s. Zitat am Anfang). Sein Mut über diese persönlichen, schambehafteten und schmerzhaften Erlebnisse – vor allem in diesem jungen Alter- zu schreiben, sie damit noch einmal wieder zu erleben und sie der Öffentlichkeit zu präsentieren, hat mich nachhaltig beein-druckt. Seine Beschreibungen haben in mir ein starkes Mitgefühl ausgelöst. Natürlich hat diese Emotion auch mit mir persönlich zu tun. Zum einen da ich, wenn auch in einer ganz anderen Dimension, in meiner Kindheit und Jugend damit zu kämpfen hatte mich selbst zu akzeptieren, und von meinem Umfeld akzeptiert zu werden. Und zum anderen, da ich mich selbst dem LGBTQ+- Spektrum einordne und ich seine Gefühle, die er in Bezug zu seiner Homosexualität schildert, gut nachvollziehen konnte.

Als ich mich langsam damit beschäftigen musste, mich für ein Thema meiner Bachelorarbeit zu entscheiden, blieb „Das Ende von Eddy“ bzw. die Möglichkeit eine theoretische Verknüpfung zu seiner Autosoziobiografie herzustellen stets in meinem Hinterkopf. Durch Zufall begegnete ich dann dem Begriff des Geschlechterwissens, im dem in Anlehnung an die Wissenssoziologie die Konzepte des Geschlechts mit dem Konzept des Wissens bzw. seiner unterschiedlichen Formen in Verbindung gebracht wird (vgl. Wetterer 2014: 47). Mein Interesse über die gesellschaftlichen und meine persönlichen alltäglichen Vorstellungen von Geschlecht zu reflektieren, zog sich durch mein Studium hindurch und auch privat fand ich es interessant die normativen Geschlech-terrollen zu hinterfragen. Andererseits sah ich es jedoch auch als Herausforderung an, in meiner Bachelorarbeit das Thema Geschlecht zu bearbeiten, da ich Sorge hatte bei diesem doch sehr umfangreichen und vielerforschten Thema den Überblick zu verlieren. Dadurch, dass ich jedoch den Bezug zu Édouard Louis als einen möglichen Ankerpunkt für meine Arbeit betrachtet habe und ich das Gefühl bekam, mich in meiner Fragestellung vor allem auf die Verknüpfung von einer der drei Formen des Geschlechterwissens – dem alltagsweltlichen Geschlechterwissens- kon-zentrieren zu wollen- legte ich mich schließlich auf mein Thema fest.

Meine zentrale Fragestellung lautet: „Welche Auswirkungen kann das alltagsweltliche Ge-schlechterwissen auf AkteurInnen haben, die seinen Vorstellungen nicht entsprechen?“, die ich anhand von Louis‘ Debütroman beantworten möchte. Dem einhergehend möchte ich auch be-antworten ob sich meine Annahme, dass sich ein Bezug zu der Theorie des alltagsweltlichen Geschlechterwissen mit der Erzählung von Louis herstellen lässt, auch bewähren kann. Daher ist es mir ein Anliegen das alltagsweltliche Geschlechterwissen mit welchem Édouard Louis kon-frontiert wurde, zu versuchen zu rekonstruieren und anhand seiner Schilderungen den Effekt darzustellen, die das alltagsweltliche Geschlechterwissen auf ihn hatte. Da ich nun am Ende mei-nes Studiums angelangt bin und demnächst selbst in die Berufswelt eintrete, war es mir zudem ein Anliegen der Frage nachzugehen, welche Folgerungen ich für mich, als angehende Sozialpä-dagogin und Absolventin des Studienfaches Erziehungswissenschaft, aus der Beschäftigung mit diesem Thema ziehen kann. Daher entwickelte sich für mich die Fragestellung, welche Möglich-keiten SozialpädagogInnen haben um auf das alltagsweltliche Geschlechterwissen einzuwirken. In ihrem Buch „Kampfzone Geschlechterwissen“ ging Andrea Moser bereits der Frage nach, wel-che Art von Geschlechterwissen in populärwissenschaftlichen Sachbüchern vermittelt wird (vgl. Moser 2010: 13). Des Weiteren wurden bereits von dem interdisziplinären Netzwerk „Ge-schlechterwissen & soziale Praxis“, welches seit 2006 an der Universität Graz besteht und die wissenschaftliche Beschäftigung mit Geschlechterwissen anführt, zwei Sammelbänder veröf-fentlicht: „Geschlechterwissen und soziale Praxis“ und „Körper Wissen Geschlecht“ (vgl. Wette-rer 2010b: 7). Meine Bachelorarbeit sehe ich als eine sinnvolle Ergänzung zu den noch wenigen Beiträgen zu diesem Thema an.

Bevor ich zu der Schilderung des Aufbaus meiner Bachelorarbeit komme, möchte ich noch da-rauf eingehen, warum ich gerade einen Roman als geeignetes Analysemedium betrachte. In die-sem Zusammenhang möchte ich auf das Genre eingehen, welches dieser Roman angehört: der Autosoziobiografie. Der deutsche Literaturtheoretiker Carlos Spoerhase führte im Jahr 2018 das Genre der literarischen Autosoziobiografie ein (vgl. Grabau 2019: 90). Dazu wurde er durch das Buch „Ein soziologischer Selbstversuch“ des Soziologen Pierre Bourdieu inspiriert, in dem Bour-dieu seine Habitus-Theorie auf seine eigene Biografie übertrug (vgl. ebd.: XX). Als Merkmal einer Autosoziobiografie nennt Spoerhase die Reflektion der eigenen Lebensgeschichte unter Einbe-zug des gesellschaftlichen Kontextes (vgl. Jaquet 2018: 232). Es stellt ein Genre dar, dass „das Persönliche mit dem Politischen, die soziologische Theorie mit der literarischen Form, die Selbst-mit der Gesellschaftsanalyse verbindet“ (Jaquet 2018: 232). Gegenwärtig handelt es sich um ein Erfolgsgenre in der (nicht nur deutschen) Literaturszene (vgl. ebd.: 244). Der Roman „Das Ende von Eddy“ reiht sich unter anderem zu den Büchern „Rückkehr nach Reims“ von seinem Lehrer und Freund Didier Eribon oder auch „Hillibilly-Elegie“ von James David Vances ein (vgl. ebd.: XX). Sie alle haben gemein, dass es sich um sozialtheoretisch reflektierte autobiografische Berichte handelt, die von AutorInnen geschrieben sind, die selbst aus schwierigen sozialen Verhältnissen stammen und durch ihre akademische Bildung einen gesellschaftlichen Aufstieg erleben durften (vgl. ebd.: XX). Spoerhase sieht in diesem Aufstieg auch eine aktive Abwendung zu den alten Lebensverhältnissen und betrachtet die Autosoziobiografie folglich als ein Art Aussöhnung mit der Vergangenheit (vgl. Grabau 2019: 91). Die AutorInnen versuchen den Weg ihres Bildungs-aufstieges (ihre soziale Emanzipationsgeschichte) als KlassenüberläuferInnen anhand ihrer Bü-cher nachzuzeichnen und ihre Krisen zu beschreiben, die sie durch den Kontrast der alten zu den neuen Lebensbedingungen, erlebten (vgl. ebd.: XX). Aufgrund dessen, dass Louis also nicht „nur“ einen Roman geschrieben hat, indem er sich „nur“ auf seine Lebensgeschichte beschränkt, son-dern durch seine soziologische Reflektion versucht Verbindungen zu seinen damaligen Lebens-bedingungen und den seiner Familie und den DorfbewohnerInnen mit den Mechanismen der Gesellschaft herzustellen, betrachte ich seine Werke und insbesondere „Das Ende von Eddy“ neben meinem persönlichen Interesse, als geeignetes Analysemedium bzw. Fokus meiner Ba-chelorarbeit. Außerdem ist er meiner Ansicht nach, durch seine Herangehensweise in der Lage für viele Leute zu schreiben, die in ähnlichen Situationen aufgewachsen sind.

Nun zu der Schilderung des Aufbaus meiner Arbeit. Als erstes möchte ich den Begriff des Ge-schlechterwissens anhand von den Überlegungen Irene Döllings und Angelika Wetterer skizzie-ren. Da sich beide SoziologInnen auf die Erkenntnisse der Wissenssoziologie stützen, möchte ich im Anschluss daran diese Disziplin vorstellen, wobei ich mich maßgeblich auf die Theorien von Alfred Schütz, Peter L. Berger und Thomas Luckmann beschränken werde, da Wetterer in ihrer theoretischen Ausführung zum Thema Geschlechterwissen die Erkenntnisse dieser Soziologen in den Fokus stellt. Da Wetterer drei Spielarten des Geschlechterwissens, die je an unterschied-liche TrägerInnen des Wissens gebunden sind, in Anlehnung an die Wissensformen der Wissens-soziologie definiert, werde ich auf diese Unterscheidungen, Inhalte und Ursachen/Geschichte des (Geschlechter)- wissens nacheinander eingehen. Ich werde mich dabei auf diejenigen An-sätze beschränken, die im Zusammenhang zum Geschlechterwissen in Fokus stehen. Daher werde ich zum Beispiel nicht auf die Ansätze in Bezug zu Geschlecht von Judith Butler oder Pierre Bourdieu eingehen. Nachdem ich danach auf die Schwierigkeiten im Dialog zwischen den unter-schiedlichen WissensträgerInnen eingehe, werde ich die wichtigsten Informationen aus „Das Ende von Eddy“ in Bezug zu meinen Fragestellungen vorstellen. Bevor ich meine Arbeit mit mei-nem Fazit abschließen möchte, werde ich mich in meiner Diskussion der Beantwortung meiner Fragestellungen widmen.

2 Der Begriff „Geschlechterwissen“

Die deutsche Soziologin Irene Dölling führte 2003 den Begriff Geschlechterwissen in Bezug zu den grundlegenden Überlegungen der Wissenssoziologie ein (vgl. Moser 2010: 9). Nach Wette-rer stellt die Systematisierung des Geschlechterwissens durch Dölling die dritte wichtige Station der soziologischen Auseinandersetzung mit dem Geschlechterwissen dar (vgl. Wetterer 2008b: 19). In Döllings Überlegungen zum Begriff des Geschlechterwissens ist die soziologische Tradi­tion präsent, aber im Vordergrund stehen für sie die Zusammenhänge von subjektivem Wissens-vorrat und Biografie und sozialen Feldern, in die sich die AkteurInnen bewegen (vgl. Wetterer 2008b: 18). Dabei orientiert sie sich an Pierre Bourdieu (vgl. ebd.: XX). Nach Dölling bekommt man durch Rekonstruktion des Geschlechterwissens einen Einblick in die individuellen und sozi-alen Logiken der AkteurInnen, durch die sie „Vergeschlechtlichungen“ herstellen (vgl. Andresen et al. 2003: 221). Unter den „objektivierten Wissensformen“ versteht sie einen Wissensvorrat, der in einer Gesellschaft kollektiv im Bezug zu den Geschlechterunterschieden besteht und (vor-)herrschende normative Vorstellungen in Bezug zu den Geschlechtern enthält (vgl. Wetterer 2008b: 30). Des Weiteren dienen die normativen Vorstellungen als gesellschaftlichen Rahmen für die AkteurInnen, um ihrerseits individuell- biografisch Geschlechter-Wissen zu konstruieren (vgl. Wetterer 2010b: 118). Das individuelle Geschlechter-Wissen bezeichnet Dölling in Anleh-nung an Bourdieu auch als ein Geschlechter-Wissen von „sozial positionierten AkteurInnen“ (vgl. Dölling 2005: 51).1 In Anlehnung an Bourdieus Gesellschaftstheorie führt Dölling an, dass nicht jedes Individuum in einer Gesellschaft in der Lage ist, sich das zur Verfügung stehende, komplexe und widersprüchliche Wissen beizubringen (vgl. ebd.: XX). Da jede(r) Akteur(in) unterschiedliche Positionen im sozialen Raum der Gesellschaft und seinen Feldern einnimmt, verfügt jedes Indi-viduum auch über unterschiedliche Kapitalsorten und erlangt entweder Zugang, oder wird von bestimmten sozialen Feldern ausgeschlossen (vgl. ebd.: XX). Die Individuen machen sich Ele-mente aus den pluralen gesellschaftlichen Wissensbeständen zu eigen, und zwar solche, die für sie entsprechend ihrer sozialen Positionierung für sie zugänglich und handlungsrelevant sind, und entsprechend dem individuellen Sinn, dem sie diesen geben (vgl. ebd.: XX).

Angelika Wetterer, die deutsche Soziologin und Professorin für Geschlechtersoziologie & Gen­der Studies an der Universität Graz, differenziert den Begriff des Geschlechterwissens in Anleh-nung an die Wissensformen der Wissenssoziologie weiter aus (vgl. Moser 2010: 10 und 30). Sie spricht von drei Spielarten des Geschlechterwissens, die dem „alltagsweltlichen“-, Gender-Ex-pertenwissen und wissenschaftliches Geschlechterwissen entsprechen (vgl. ebd.: 10). Diese Ide-altypen des Geschlechterwissens unterscheiden sich nach der Praxis, die sie ermöglichen (All-tagshandeln, Expertenhandeln, Praxis des „doing science“) und den unterschiedlichen Regeln der Anerkennung, die sie als TrägerInnen (kompetentes Gesellschaftsmitglied, Gender-ExpertIn oder als feministische(r) TheoretikerIn) ausweisen müssen (vgl. Wetterer 2008a: 48). Diese Aus-differenzierung in „unterschiedliche Spielarten“ des Geschlechterwissen gehört zu den neueren Errungenschaften der Frauen- und Geschlechterforschung (vgl. ebd.: 39). Wetterer betont die Grenzen ihrer Typologie, indem sie verdeutlicht, dass sie nicht vollständig oder gar differenziert genug ist, um die empirische Vielfalt des Geschlechterwissens zu erfassen, die in der Praxis von den Gesellschaftsmitgliedern praktiziert werden (vgl. ebd.: 60).2 Sie sieht ihre Typologie und den Bezug zur Wissenssoziologie jedoch als einen Gewinn für weitere Forschungsfragen an, da hier-durch eine Grundlage geschaffen wird, Wissen nicht nur als eine kognitive, kontextbefreite Res-source anzusehen, die AkteurInnen tragen und sich stets vermehren und verbessern lässt (vgl. ebd.: XX).

Bevor ich die drei Spielarten des Geschlechterwissens und die Wissensformen der Wissenssozi-ologie skizziere, möchte ich zunächst einen Einblick in die Wissenssoziologie geben und den Be-griff des Wissens darstellen.

3 Wissenssoziologie

Die Wissenssoziologie ist seit Ende der zwanziger Jahre eine Teildisziplin der Soziologie (vgl. Stehr- Meja 1981: 7). Einen maßgeblichen Einfluss auf ihre Begründung als selbständiges Spezi-algebiet und auf ihrer Namensgebung hatten die Philosophen und Soziologen Max Scheler und Karl Mannheim (vgl. Moser 2010: 14). Im Laufe der Zeit entwickelten sich dann in der Wissens-soziologie unterschiedliche Ansätze mit der Folge einer fortschreitenden Differenzierung dieser Disziplin in Bezug auf die Grundlagen ihrer Theorien und ihrer empirischen Forschungen (vgl Dimbath- Keller 2017: o.S.). Dadurch kam es zu einer fortschreitenden Differenzierung dieser Disziplin im Bezug zu den Grundlagen ihrer Theorien und den empirischen Forschungen (vgl. ebd.: o.S.). Natürlich ist der Forschungsgegenstand „Wissen“ kein Alleinstellungsmerkmal der Wissenssoziologie; das wissenschaftliche Interesse am Wissen lässt sich schon auf die Anfänge der Philosophie zurückverfolgen, und es stellt bis heute auch eines der Themenschwerpunkte der Philosophie dar (vgl. Knoblauch 2014: 14).

Das Anliegen der Wissenssoziologie besteht vordringlich darin, Wissen über Wissen zu erfor-schen. Dabei wird das Verhältnis zwischen Wissen und Gesellschaft erforscht (vgl. Wetterer 2008b: 16). Die neuere Wissenssoziologie (ab den 1960er Jahren) beschäftigt sich vorwiegend mit der gesellschaftlichen Konstruktion von Wissen und damit , welche Bedingungen (Institutio-nen, soziale Rollen etc.) ihre Produktion bewirken (vgl. Moser 2010: 14). Dieser neuen Richtung wird unter anderem der französische Soziologe Pierre Bourdieu zugeschrieben (vgl. ebd.: XX).3 Doch maßgeblich wurde diese Entwicklung durch die Soziologen Peter L. Berger und Thomas Luckmann durch ihr Werk „Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“ (1966) bestimmt (vgl. Moser 2010: 44). Ihre Überlegungen, in denen sie sich auf den Soziologen Schütz beziehen, genießen bis heute eine große Anerkennung in der (Wissens-)Soziologie (vgl. Dimbath - Keller 2017: o.S.). Der Inhalt des Buchtitels entspricht gleichzeitig ihrer grundlegenden These: Die Wirk-lichkeit, in der wir Menschen leben ist gesellschaftlich konstruiert (vgl. Berger - Luckmann 1966: 1). Damit versuchen sie darzulegen, dass die Gesellschaft ein Produkt ist, welches von den Ge-sellschaftsmitgliedern fortwährend geschaffen und dadurch zur objektiven Wirklichkeit wird; der Mensch wiederum ist ein Produkt der Gesellschaft ist (vgl. Dimbath -Keller 2017: o.S.).

Bereits Garfinkel – der Begründer der Ethnomethodologie- wies mit seinem Begriff der „Ethno-methoden“ darauf hin, dass die soziale Wirklichkeit nur durch eine beständige Konstruktion exis-tieren kann (vgl. Knoblauch 2014: 249). Die Konstruktion der Wirklichkeit und der sozialen Ord-nung der Gesellschaft erfolgt dabei durch die Gesamtheit des alltäglichen Wissens, welches die Gesellschaftsmitglieder in sich tragen (vgl. Berger - Luckmann 1966: 3). Auf dieser Grundlage gelangen Berger und Luckmann zu der Schlussfolgerung, dass sich die Wissenssoziologie vor-nehmlich mit dieser Wissensform und daher auch mit den TrägerInnen dieser Wissensform be-schäftigen sollte (vgl. ebd.: XX). Schon der Soziologe Znaniecki war der Ansicht, dass es keine Soziologie des Wissens, sondern nur eine Soziologie der TrägerInnen des Wissens geben solle, weil es diese sind, die das Wissen bilden, vermitteln und formen (vgl. Knoblauch 2014: 124). In der Wissenschaft und im Alltag wird dieses Wissen nur in seiner objektivierten Form wahrnehm-bar (vgl. ebd.: 358). Dies bedeutet, dass man den empirischen Zugang zu Wissen, der Wissen beobachtbar und verstehbar macht, nur den Weg der Kommunikation erlangen kann (vgl. ebd.: XX). Nach Berger und Luckmann sollte die Wissenssoziologie die Prozesse untersuchen, die die-ser Konstruktion zugrunde liegen – die Sozialisation, die Typisierung und die Institutionalisierung (vgl. ebd.: 156).

In dem heutigen Stand der Soziologie herrscht nicht nur Einigkeit darüber, dass Wissen stets gesellschaftlich konstruiert, sondern, das Wissen auch durch seinen historischen Kontext ge-prägt ist (vgl. Dimbath - Keller 2017: o.S.). Scheler spricht davon, dass Wissen von Standort, Raum und Zeit abhängig ist (vgl. Dimbath - Keller 2017: o.S.). Welches Wissen von der Gesell-schaft anerkannt wird, hängt also maßgeblich von den herrschenden gesellschaftlichen Diskur-sen ab. Somit ist Wissen einem ständigen Wechsel unterworfen (vgl. Dimbath - Keller 2017: o.S.). Ein besonderes Merkmal dieser soziologischen Disziplin besteht darin, dass der Fokus auf das Alltagswissen des Individuums gelegt wird, und in der Sichtweise, dass dieses Wissen nicht min-derwertiger gegenüber anderen Wissensformen ist. Jeder Wissensform wird ihr je eigener Wahrheits- und Wertgehalt zuerkannt (vgl. Dölling 2005: 50). Dementsprechend besteht der Konsens, dass keine hierarchische Rangordnung der Wissensformen entstehen sollte (vgl. Wet-terer 2008b: 30). Die Frage wer welches Wissen für wahr hält, bekommt in der Wissenssoziologie eine große Relevanz (vgl. Knoblauch 2014: 17). Somit hat die soziale Bestimmtheit des Wissens, die die Geltung von Wissen beeinflusst, eine höhere Bedeutsamkeit als eine objektive Bestim-mung seiner (Un-)gültigkeit (vgl. ebd.: XX). Die verschiedenen Wissensformen schließen sich zu einem subjektiven Wissensvorrat zusammen und dienen für das Subjekt als Handlungsorientie-rungen (vgl. Wetterer 2008b: 30). Der Wissensvorrat muss nicht zwangsläufig eine kohärente Ordnung aufweisen und schließt auch Dinge mit ein, über die wir wenig Wissen tragen (vgl. Knoblauch 2014: 355). Die subjektiven Wissensvorräte sind die Grundlage der gesellschaftlichen Wissensvorräte, und sie schließen sich aus dem Allgemein- und Sonderwissen zusammen (vgl. ebd.: 285). Diese Ausdifferenzierung des Wissens ist ein Merkmal moderner Gesellschaften (vgl. Dölling 2003: 114). Die Inhalte des Allgemeinwissens werden von den Gesellschaftsmitgliedern geteilt und die komplexeren Formen des Sonderwissens sind nur Experten oder Spezialisten zu-gänglich (vgl. Knoblauch 2014: 162). Je komplexer eine Gesellschaft ist, desto ausdifferenzierter ist das Sonderwissen und desto institutionalisierter ist dessen Ausbildung (vgl. Dimbath - Keller 2017: o.S.).

Die Ausdifferenzierung der Wissenssoziologie in seine verschiedenen Ansätze hatte auch zur Folge, dass sich die theoretische Perspektive auf Wissen unterscheidet (vgl. Dimbath - Keller 2017: o.S.). Knoblauch spricht in dem Zusammenhang von dem „kritischen Wissensbegriff“ in der Wissenssoziologie, da es verschiedene Ansätze darüber gibt, was Wissen genau bedeutet (vgl. Knoblauch 2014: 17). Im Allgemeinen herrscht der Konsens, dass Wissen als eine Informa­tion verstanden werden kann, die von Personen und auch Gruppen wahrgenommen, verarbei-tet, reproduziert und genutzt werden kann (vgl. Dimbath - Keller 2017: o.S.). Ein neuerer Aspekt der Wissenssoziologie zeigt sich in der konzeptuellen Verknüpfung zwischen Körper und Wissen durch Hirschauer (vgl. Wetterer 2010b: 12). Sie besagt, dass das praktische Wissen – Wissen, welches zu Handlungen befähigt – sich mehr im Körper einschreibt als das rein kognitive Wissen (vgl. ebd.: XX). Häufig entsteht ein Zusammenhang von Wissen mit Erfahrungen (vgl. Knoblauch 2014: 17). Anhand der Erfahrungen, die im Laufe des Lebens gemacht werden, sammelt sich ein subjektiver Wissensvorrat an (vgl. Knoblauch 2014.: 149). Unser Wissensvorrat ist demnach eng an unsere Biografie und unsere Lebenswelt geknüpft, die uns Räume und somit Situationen, in denen wir Erfahrungen sammeln können ermöglicht oder verschließt (vgl. Dölling 2005: 49). Hier ran lässt sich das Interesse der Wissenssoziologie an die soziale Determination von Wissen an-schließen. Knoblauch spricht in diesem Zusammenhang von einem integrativen Modell, welches durch die Erneuerung der Wissenssoziologie durch Berger und Luckmann geprägt wurde (vgl. Knoblauch 2014: 17). Wissen wird in diesem Modell als eine Kategorie aufgefasst, die nicht ge-trennt von der Sozialstruktur betrachtet werden kann (vgl. ebd.: XX). Diese Ansicht erschließt sich daraus, dass die Sozialstruktur zu der Differenzierung führt, welche die Ausbildung von un-terschiedlichen Varianten von Wissen prägt (vgl. ebd.: 285). Denn je nach der Klasse, Schicht oder dem Milieu, in dem sich die Gesellschaftsmitglieder in der Gesellschaft verorten lassen, tragen sie ein je unterschiedliches Wissen (vgl. ebd.: 162). Durch die soziale Verteilung von Wis-sen, durch die sich die Gesellschaftsmitglieder in ihren Wissensvorräten unterscheiden, tragen demnach manche Gesellschaftsmitglieder Wissen, welches andere nicht tragen (vgl. ebd.: 278). Diesen Umstand umschreibt der Begriff des Nichtwissens, der unter anderem von Berger und Luckmann geprägt wurde (vgl. ebd.: XX). Demnach liegt der universale Anspruch der Zugänglich-keit aller Individuen am gesellschaftlichen Wissen nur formal vor (vgl. Dölling 2005: 50). Am häufigsten wird die Definition des Wissensbegriffs von Berger und Luckmann gebraucht (vgl. Knoblauch 2014: 351). Sie beschreiben Wissen als eine „Gewissheit, dass Phänomene wirklich sind und bestimmbare Eigenschaften haben“ (ebd.: 351). Schütz gebraucht anstelle des Begriffes Gewissheit den des Sinns (vgl. ebd.: XX). Beim Sinn handelt es sich um eine Leistung des Be-wusstseins, die nicht zwangsläufig bewusst wahrgenommen werden muss (vgl. ebd.: 352). Knob­lauch schlägt daher in Bezug auf Schütz vor, von Wissen als einem sozial gewordenen Sinn zu sprechen (vgl. ebd.: 353). Da Sinn sozial abgeleitet ist- wir also fast alle unsere Erfahrungen von Anderen übernommen haben – muss nicht jede(r) Einzelne(r) durch sein eigenes Bewusstsein sein ganzes Wissen neu konstituieren (vgl. ebd.: 352).

Als Mitglied einer Gesellschaft unterliegt man dem (bewusst oder unbewusst wahrgenomme-nen) Prozess der Einverleibung und der Verkörperung von sozialer Ordnung (vgl. List 2010: 21). Die herrschende soziale Ordnung hängt mit dem zusammen, was gesellschaftlich als Normalität festgelegt wird (vgl. ebd.: 22). Denn Normalität ist ein Maß der Übereinstimmung des individu-ellen Verhaltens mit einer geltenden Norm, die der sozialen Ordnung entspricht (vgl. ebd.: XX). In dem Prozess der Einverleibung werden Informationen (Wissen und Praktiken) von verschie-denen sozialen Institutionen (Familie, Schule etc.) im Sozialisationsprozess angeboten und dem Körper eingeschrieben (vgl. ebd.: XX). Die Bezeichnung Einver leib ung weist auf die körperba-sierte Theorie des Sozialen hin, in der der Leib als Zusammenschluss von Körper und Bewusstsein bezeichnet wird (vgl. List 2010: 21). Beide Anteile des Leibs sind Phänomene. die von der Kultur und der Gesellschaft geformt und historisch geprägt sind (vgl. ebd.: XX). Es kommt zu der Bildung eines Repertoires an Handlungs- Bewegungs- und Reaktionsmustern und somit zu einer selek-tiven und bewussten Übernahme von Handlungsmodellen (vgl. ebd.: 23). Elisabeth List schlägt an dieser Stelle die Bezeichnung Körperwissen vor (vgl. ebd.: XX). Durch Wiederholungen der Handlungsmuster entwickeln sich Handlungsroutinen und ein individueller, körperlich verfestig-ter Habitus (vgl. ebd.: XX). In der Regel geht die Einverleibung der Verkörperung voraus (vgl. ebd.: XX). In dem Prozess der Verkörperung artikulieren die AkteurInnen ihr Wissen durch ihre leiblichen Praktiken (vgl. ebd.:22). Indem sie es immer wieder tun kommt es letztlich zu einer Manifestation oder auch Habitualisierung des Normalen (vgl. ebd.: 23).

3.1 Wissensformen nach Schütz

Der Begründer der phänomenologischen Soziologie Alfred Schütz schrieb 1946 einen Aufsatz mit dem Titel „wellinformed citizen“ (vgl. Wetterer 2008a: 49). Die Typologie von Wissensformen, die er hier einführte, wurde später in der Wissenssoziologie vielfach aufgegriffen und als Grund-lage für Weiterentwicklungen der Wissensformen genutzt (vgl. ebd.: XX). Schütz gliedert die drei Idealtypen von Wissen entsprechend dem Grad der Bereitwilligkeit seiner TrägerInnen, Dinge für selbstverständlich zu halten („zone of things taken for“ granted“- ein Bereich, der für selbst-verständlich gehalten wird und aus dem unser Verhalten entspringt) (vgl. Schütz: 1946: 467) . Nach Schütz bedeutet Selbstverständlichkeit, Sachverhalte und eigene Grundüberzeugungen nicht weiter zu hinterfragen, obwohl man nicht weiß, um was es sich eigentlich handelt (vgl. ebd.: 463). Es bedarf einer eigenen bewussten Entscheidung, diese Dinge in Frage zu stellen (vgl. ebd.: 467). Die Grundvoraussetzung dafür ist natürlich vorhandenes Interesse (vgl. ebd.: XX). Entsprechend der unterschiedlichen Selbstverständlichkeiten handelt es sich um konkurrie-rende Wirklichkeitskonstruktionen, mit denen die TrägerInnen des Wissens ihre Welt wahrneh-men (vgl. Wetterer 2008a: 58). Demnach spricht Schütz von dem „Mann auf der Straße“, den „wohlinformierten Bürger“ und dem „Experten“, die über unterschiedliche Wissensformen ver-fügen (vgl. ebd.: 49). 4 Nach Schütz stellt die Koexistenz der unterschiedlichen Wissenstypen kein Problem dar, da sich die Wissensbestände aufgrund ihrer Bezüge zu unterschiedlichen Wissens-gebieten nicht in die Quere kommen (vgl. ebd.: 58). Schütz betont in seinem Aufsatz über die „wellinformed citizen“, dass durch die Unterscheidung der Wissenstypen keine dementspre-chende trennende Einordnung von Personen möglich ist (vgl. ebd.: 57). Denn jeder Mensch ist eine(r) wissenschaftliche(r) ExpertIn, wohlinformierte(r) BürgerIn und Mann oder Frau auf der Straße, jedoch in Bezug auf unterschiedlichen Wissensbereiche (vgl. Wetterer 2008a: 57). Auch der/die wohl informierte BürgerIn und der/die ExpertIn handeln auf der Basis ihres Alltagswis-sens. Darüber hinaus verfügen sie über weitere Wissensbestände (vgl. ebd.: 51).

Die Wissensform der Männer und Frauen auf der Straße trägt eine Vielfalt an Namen, wobei jede Bezeichnung eine unterschiedliche Eigenschaft dieses Wissens hervorhebt. So bezeichnet Schütz es als Basiswissen, Berger und Luckmann als Alltagwissen und Husserl beschreibt es als „natürliche Einstellung“, die die kompetenten Gesellschaftsmitglieder miteinander teilen (vgl. Wetterer 2008b: 19). Die Bezeichnung „kompetent“ soll dabei- ganz im Sinne der Wissenssozio-logie- darauf hinweisen, dass das Wissen der Gesellschaftsmitglieder keinen geringeren Wert als die anderen Wissensformen aufweist (vgl. ebd.: XX). Der gemeinsame Wissensfundus befähigt die Mitglieder einer Gesellschaft zu sozialem Handeln, und durch dieses Handeln wird die soziale Ordnung hergestellt (vgl. Dimbath - Keller 2017: XX). Die Gesellschaftsmitglieder können somit darauf vertrauen, dass sie dieselbe Alltagswirklichkeit erleben (vgl. Wetterer 2008a: 19). Schütz benutzt zudem die Beschreibung des Erfahrungswissens, um die Verbindung von Wissen und Erfahrung und hervorzuheben (vgl. ebd.: 50). Die Erfahrungen, auf die unser Wissen beruht sind zum großen Teil solche, die unter anderem unserer Mitmenschen oder Altersgenossen gemacht und uns gegenüber kommuniziert haben (vgl. ebd.: XX). Schütz spricht von einem sozial abgelei-teten Wissen, an das wir glauben (vgl. Knoblauch 2014: 352). Der Ursprung dieser Erfahrungen, die auch Verhaltens- und Denkweisen beinhalten, bleibt unbekannt, doch wenn die eigene sozi-ale Gruppe diese akzeptiert, werden sie nicht hinterfragt (vgl. Schütz 1946: 465). Anhand dessen, welche Verhaltensweisen und Erfahrungen sozial akzeptiert sind, lässt sich der Bereich erken-nen, in dem Dinge für selbstverständlich gehalten werden (vgl. ebd.: 478). Dieses sozial abgelei-tete Wissen und die eigenen Erfahrungen des gewinnen durch soziale Anerkennung mehr Be-deutung (vgl. Schütz 1946: 477). Die Meinung des Mannes auf der Straße ist dann öffentliche Meinung und erlangt gesellschaftliche Akzeptanz (vgl. ebd.: XX). Da diese Meinungen jedoch aufgrund ihres Merkmals des vorreflexiven und unbewussten, auch gefährlich werden können, liegt es nach Schütz in der Verantwortung des wohlinformierten Bürgers , seine Meinung gegen die Meinungen des Mannes und der Frau auf der Straße zu vertreten und durchzusetzen (vgl. ebd.: 478).

Als Synonym zum Begriff des Erfahrungswissens gebraucht Schütz den Begriff „Rezeptwissen“ -ein Wissen, das Regeln enthält, wie Handlungen durchzuführen sind, und das meist mit be-stimmten Rollen oder Identitäten verbunden ist, die institutionell geordnet sind (vgl. Knoblauch: 354f.). Es gehört zu dem Gebrauchswissen und somit zum sozialen und inkorporierten Wissen (vgl. ebd.: 354). Nach einem bewussten Erlernen von Handlungsprozessen (wie beim Autofahren), werden diese automatisch ausgeführt und nicht mehr bewusst wahrgenommen (vgl. Knoblauch: 354). Darin liegt auch die maßgebliche Ursache dafür, warum die MitgliederIn-nen einer Gesellschaft an ihrem Wissen festhalten. Denn es ermöglicht ihnen ein Handeln ohne Nachdenken und Diskurse und einen Alltag ohne – wie Jean-Claude Kaufmann formuliert - „end-lose Abfolge mühsamer Aufgaben“ (Wetterer 2008a: 47). Da sich das Alltagswissen auf verschie-dene Felder des Alltags bezieht ist es zum einen vielfältig und zum anderen stehen seine Ele-mente nicht in kohärenten Zusammenhängen zueinander (vgl. Schütz 1946: 465). Zudem han-delt es sich um ein vages Wissen. Denn der/den Mann oder Frau auf der Straße orientieren sich vorrangig an ihren Meinungen und Gefühlen, als von Informationen und Fakten (vgl. ebd.: 474). Nur wenn Situationen starke Irritationen auslösen, indem sie sich nicht mit dem mit akkumulier-ten Wissensvorrat erklären lassen, werden diesem Vorrat weitere Wissenselemente hinzugefügt oder bereits vorhandene verändert (vgl. ebd.: 465). Angelika Wetterer ergänzt Schütz‘ Definition des Alltagswissens, in dem sie es als „generative Muster“ beschreibt, bei denen es sich um Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata handelt, die in der Praxis (im „doing“) entstehen (vgl. Wetterer 2008a: 50). Sie ermöglichen ein Handeln, welches der Situation und dem Kontext an-gepasst ist und eine (inter-) subjektive Erwartungssicherheit gewährleistet (vgl. ebd.: XX).

Der/die wohlinformierte BürgerIn bezeichnet Schütz auch als BürgerIn, der/die sich darum be-müht/daran interessiert ist, gut informiert zu sein (vgl. Schütz 1946: 465). Diese Personengruppe möchte zu Meinungen gelangen, die auf Vernunft beruhen und auf Felder des Lebens beziehen, von deren (in-) direkten Bedeutung sie überzeugt sind (vgl. ebd.: 466). Demzufolge eignen sie sich Wissen über unterschiedliche Bereiche und Wissensgebiete an und informieren sich über unterschiedlichen Expertenmeinungen (vgl. ebd.: XX). Angelika Wetterer geht entsprechend der Überlegungen von Schütz von einer vorhandenen Reflexivität und Optionalität in der Beziehung zwischen Handeln und Wissen aus, die die wohlinformierten BürgerInnen besitzen (vgl. Wette-rer 2008a: 52). In Bezug auf die Reflexivität beschreibt sie eine reflexive Distanz, die es ihnen ermöglicht, in Einzelfällen die Beziehung zwischen Wissen und Handeln wahrzunehmen und in dieser Reflexivität herzustellen (vgl. ebd.: XX). Zudem ist ihre Wirklichkeit (anders als bei dem Mann und der Frau auf der Straße) nicht mehr auf die Grenzen ihrer alltäglichen Lebenswelt begrenzt (vgl. ebd.: XX). Der praktische Bezugsrahmen, auf denen sie sich in bestimmten Situa-tionen beziehen, weist eine Optionalität auf, da sie mehrere Bezugsrahmen kennen (vgl. ebd: XX). Hitzler und Stehr befassen sich in ihren Schriften in Anlehnung an Schütz mit den verberuf-lichten und professionalisierten Formen des wohlinformierten Wissens von ExpertInnen und WissensarbeiterInnen (vgl. ebd.: XX). Beide – der Experte und der Wissensarbeiter- verfügen über ein praxis- und anwendungsorientiertes Expertenwissen (vgl. ebd.: 53). Dadurch nehmen sie eine Vermittlerrolle zwischen den TrägerInnen des Alltagswissens und dem Wissenschaftlichen Wissen ein (vgl. Wetterer 2008a: 53). Diese Vermittlerrolle ist zu ihrem Beruf geworden (vgl. ebd.: XX). Die Anerkennung ihres Status ist institutionalisiert und wird in Zertifi-kationen und sonstigen Ausweisen ihrer Kompetenz und Qualifikation dokumentiert (vgl. ebd.: XX). Ihre Anerkennung ist zudem abhängig von der Praxisrelevanz ihres Wissens (vgl. ebd.: XX). Die Präsentation ihres Wissens - und damit einhergehend die kontextgebundene Reformulie-rung ihres Wissens – muss ihnen so gelingen, dass es ein Merkmal der Anschlussfähigkeit für die Handlungsrelevanzen derjenigen aufweist, denen sie ihre Expertise/ Beratung anbieten und die sie für sich versuchen zu gewinnen, um der Tätigkeit als ExpertIn nachgehen zu können (vgl. ebd: XX).

Das wissenschaftliche Wissen des/r ExpertIn oder des wissenschaftlichen Spezialisten wird nach Schütz, Sprondel und Hitzler als systematisches Wissen aufgefasst (vgl. Wetterer 2008a: 55). Es ist auf ein bestimmtes Feld beschränkt und orientiert sich an Regeln und Problemdefinitionen entsprechend der jeweiligen Disziplin (vgl. ebd.: XX). Die Ansichten von ExpertInnen basieren auf wissenschaftlich gesicherten Behauptungen und Erklärungen (vgl. ebd.: XX). Die Wirklich-keitskonstruktionen befinden sich hier in einem (fest) etablierten Bezugsrahmen (vgl. ebd.: XX). Dieser bestimmt, welche Fragen entsprechend der Disziplin Relevanz aufzeigen, was einem gül-tigem Beweisverfahren entspricht und welche Problemlösungen geeignet sind (vgl. ebd.: XX). Das Wissen des wissenschaftlichen Spezialisten wird auch als handlungsentlastet beschrieben, da sie sich nicht an der Alltagswelt orientieren und die Orientierung an alltagsweltliche Sinnbe-zügen wegfällt (vgl. ebd.: XX). Schütz betont die Notwendigkeit der äußeren Anerkennung der Wissenschaftler als Wissenschaftler durch die Scientific Community, wodurch auch das von ihnen produzierte Wissen der Anerkennung bedarf (vgl. ebd.: XX). Weiterhin muss das wissen-schaftliche Wissen bestimmte innerwissenschaftliche und disziplinspezifische Gütekriterien er-füllen (vgl. ebd.: XX). Es muss intersubjektiv geteilt werden und benötigt Validierung (vgl. ebd.: XX).

[...]


1 Arbeit als Schriftsteller, indem er exemplarisch auf sein eigenes Leben und das seiner Familie und ehemaligen DorfbewohnerInnen eingeht, für die Bevölkerung schreiben, welche unter der „Härte des Lebens“ leidet (vgl. Mäder 2019: o.S.).

2 Silvia Stoller fügt in Rückgriff auf die klassische Phänomenologie den drei Formen des (Geschlechter-) Wissens noch eine dritte hinzu: das latente/anonyme Geschlechterwissen (vgl. Moser 2010:10). Mehr dazu unter: Latentes Geschlechterwissen (S. 64-82) In: Angelika Wetterer (Hg.): Geschlechterwissen und soziale Praxis. Theoretische Zu-gänge - empirische Erträge (2008)

3 Pierre Bourdieu und auch Michel Foucault haben Konzepte entwickelt, in denen sie unter anderem zu erklären ver-suchen, wie es zur Entstehung von Wissen und zu einer gesellschaftlichen Anerkennung und Macht dieses Wissens kommt (vgl. Moser 2010: 14). Den Schilderungen dieser Konzepte möchte ich an dieser Stelle jedoch nicht nachge-hen.

4 Im Folgenden halte ich es wie Angelika Wetterer und spreche anders als Schütz von dem Mann und der Frau auf der Straße, den wohlinformierten Bürger Innen und den Expert Innen.

Ende der Leseprobe aus 52 Seiten

Details

Titel
"Heute bin ich ein echter Kerl". Alltagsweltliches Geschlechterwissen. Seine Folgen und Möglichkeiten der Veränderung
Untertitel
Eine Analyse anhand der Autosoziobiografie "Das Ende von Eddy" von Édouard Louis
Hochschule
Eberhard-Karls-Universität Tübingen
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
52
Katalognummer
V906530
ISBN (eBook)
9783346213549
ISBN (Buch)
9783346213556
Sprache
Deutsch
Schlagworte
alltagswissen, alltagsweltliches geschlechterwissen, geschlechterwissen, wissenssoziologie, gender, edouardlouis, autosoziobiographie, bachelorarbeit, analyse, soziologie, alfredschütz, wissen, wissensformen
Arbeit zitieren
Louisa Landschein (Autor), 2020, "Heute bin ich ein echter Kerl". Alltagsweltliches Geschlechterwissen. Seine Folgen und Möglichkeiten der Veränderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/906530

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