Migration und Schulerfolg: Erklärungsansätze für Schulschwierigkeiten vor einem Migrationshintergrund


Magisterarbeit, 2003
88 Seiten, Note: 1.0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen und Befunde
2.1 Das Zürcher Erziehungssystem
2.2 Sonderklassen im Kanton Zürich
2.3 Ausländische Schüler und Schülerinnen auf der Primarschulstufe
2.4 Ausländische Schüler und Schülerinnen auf der Sekundarstufe I
2.5 Vergleich zwischen den Kantonen

3 Definitionen
3.1 Lernbehinderung
3.2 Schulschwäche
3.3 Schulerfolg
3.4 Immigranten, Ausländer

4 Bedingungen der Schulschwäche: Sechs Erklärungsansätze
4.1 Demographische Erklärungen
4.2 Individuumorientierte Erklärungsansätze
4.2.1 Ansatzpunkte für eine Intervention
4.3 Der interaktionstheoretische Ansatz
4.3.1 Die Bedeutung von Stereotypen und Vorurteilen für die schulische Leistung
4.3.2 Die Übertragung des Etikettierungsansatzes auf die Situation ausländischer Schüler und Schülerinnen
4.3.3 Möglichkeiten der Intervention
4.4 Soziokulturelle Erklärungsansätze
4.4.1 Die Bedeutung der Kultur für den Schulerfolg
4.4.1.1 Definitorische Annäherung an den Begriff der Kultur
4.4.1.2 Kulturkonflikt bzw. Identitätskonflikt
4.4.1.3 Kultur oder Schicht?
4.4.2 Die Bedeutung der Sprache für den Schulerfolg
4.4.2.1 Die Beeinflussung der Zweitsprache durch die Erstsprache
4.4.2.2 Die Interdependenzhypothese
4.4.2.3 Die Schwellenhypothese
4.4.2.4 Zweitspracherwerb unter den Bedingungen der Diglossie
4.4.2.5 Die mangelnde schulische Berücksichtigung der Zweisprachigkeit in der Schweiz
4.4.2.6 Mögliche Massnahmen
4.4.3 Die Rolle der Herkunftsfamilie für den Schulerfolg
4.4.3.1 Mangelnde Passung von Familie und Schule als mögliche Bedingung für Schulmisserfolg
4.5 Organisationsbezogene Erklärungsansätze
4.5.1 Die Selektions- bzw. Allokationsfunktion der Schule
4.5.2 Die Instrumentalisierung von Differenz für schuleigene Zwecke
4.5.3 Institutionelle Diskriminierung
4.5.4 Ansatzpunkte für Interventionen
4.6 Multikausale Erklärungsansätze

5 Interkulturelle Pädagogik als Lösung?

6 Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Laut Schulstatistik für das Schuljahr 2001/2002 beträgt der Anteil der ausländischen Schüler und Schülerinnen im Kanton Zürich auf der Primarschulstufe 26.9% und auf der Sekundarstufe I 24.9%. In den Sonderklassen der Primarschule dagegen sitzen 57.9% ausländische Schülerinnen und Schüler, in den Sonderklassen der Sekundarstufe I sogar 69.6%. In der anforderungstiefsten Abteilung der Sekundarstufe I besitzen 68.3% der Schüler und Schülerinnen keine Schweizer Staatsangehörigkeit, demgegenüber sind es in den Gymnasien nur gerade 7.7%.

Auch in den anderen Kantonen sieht das Bild ähnlich aus, und ausserdem steht die Schweiz mit der Problematik des mangelnden Schulerfolgs von Immigrantenkindern im europäischen Vergleich durchaus nicht allein da.

Diese Befunde sind erklärungsbedürftig, und in der Literatur sind denn auch die unterschiedlichsten Ursachen für den mangelnden Schulerfolg von Immigranten ausgemacht worden. Die vorliegende Arbeit wird nach der vertieften Darlegung der Befunde der Schulstatistiken die verschiedenen Herangehensweisen an die Problematik analytisch in individualtheoretische, interaktionistische, soziokulturelle und organisationsbezogene Erklärungsansätze trennen, im Bewusstsein, dass auch andere Gliederungen möglich wären. Der Vollständigkeit halber wird auch kurz auf einen Erklärungsansatz eingegangen, der den steigenden Schulmisserfolg von Immigrantenkindern ausschliesslich aus demographischen Faktoren wie der Zunahme der ausländischen Wohnbevölkerung und der Verschiebung der Immigrationsanteile aus den verschiedenen Zuwanderungsländern heraus erklären will.

Es wird schnell klar, dass keiner dieser Erklärungsansätze für sich genommen den mangelnden Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen ausländischer Staatsangehörigkeit gänzlich erklären kann, weswegen ein multikausaler Erklärungsansatz notwendig wird. Aus demselben Grund können auch nur Massnahmen, die auf verschiedenen Ebenen ansetzen, zu einem nachhaltigen Erfolg, sprich der Anhebung des Schulerfolgs von Immigrantenkindern, führen. Desgleichen kann auch Interkulturelle Pädagogik, mit der sich der zweitletzte Abschnitt beschäftigt, nur von Erfolg gekrönt sein, wenn sie von Veränderungen auf den anderen Ebenen begleitet wird.

2 Grundlagen und Befunde

Das schweizerische Erziehungssystem ist geprägt vom Föderalismus. Dies bedeutet, dass es nicht nur ein Erziehungssystem auf gesamtschweizerischer Ebene gibt, sondern deren 26. Dies macht es zum Teil schwierig, die verschiedenen kantonalen Schulstatistiken miteinander zu vergleichen, weshalb ich mich zur Veranschaulichung des Problems der ungleichen Bildungsverteilung von schweizerischen und ausländischen Kindern und Jugendlichen auf das schulstatistische Zahlenmaterial des Kantons Zürich beschränken, dann aber auch punktuell Zahlen aus anderen Kantonen zum Vergleich heranziehen werde. Bevor auf die Schulstatistiken eingegangen wird, ist ein kurzer Überblick über die Organisation des Zürcher Schulwesens, die verschiedenen Sonderklassentypen und die Zuweisungspraxis für Sonderklassen notwendig.

2.1 Das Zürcher Erziehungssystem

Die neunjährige obligatorische Schulzeit im Zürcher Erziehungssystem besteht aus sechs Jahren Primarschule und drei Jahren Sekundarstufe I, welche den Besuch der Sekundarschule C (niedrigste Anforderungen), der Sekundarschule B, der Sekundarschule A oder dem Gymnasium (höchste Anforderungen) beinhaltet. Einige wenige Gemeinden führen eine gegliederte Sekundarschule, welche aus Stammklassen mit grundlegenden bzw. erweiterten Anforderungen mit der Möglichkeit des Besuchs von einzelnen Fächern in einer anderen Anforderungsstufe besteht.

2.2 Sonderklassen im Kanton Zürich

Aufgrund der Souveränität der Kantone in Bezug auf schulische Belange existieren in der Schweiz nicht nur 26 verschiedene Schulsysteme, sondern auch ebensoviele zum Teil recht unterschiedliche Systeme sonderpädagogischer Versorgung. Im Kanton Zürich wird diese durch das „Reglement über die Sonderklassen, die Sonderschulung und Stütz- und Fördermassnahmen“ (kurz: Sonderklassenreglement) vom 27. 12. 1985 rechtlich festgelegt. Folgende Sonderklassentypen werden unterschieden:

- Sonderklasse A: Sie „dient der Einschulung und Beobachtung nur teilweise schulreifer Kinder.“ (Sonderklassenreglement, Paragraph 12). In der Sonderklasse A wird der Lernstoff der ersten Regelklasse auf zwei Jahre verteilt, worauf das Kind entweder in eine zweite Normalklasse oder in eine Klasse eines anderen Sonderklassentyps überwechselt.
- Sonderklasse B: Sie „dient der Schulung und Erziehung von Kindern, die wegen geringer intellektueller Leistungsfähigkeit in Normalklassen nicht zu folgen vermögen und deshalb eines besonderen Unterrichts bedürfen.“ (Sonderklassenreglement, Paragraph 16).
- Sonderklasse C: Sie „dient zur Schulung und Erziehung normalbegabter Schüler, die wegen ihrer Hör- und Sprachbehinderung den Unterricht in Normalklassen nicht mit Erfolg besuchen können und deshalb einer besonderen Förderung bedürfen.“ (Sonderklassenreglement, Paragraph 21).
- Sonderklasse D: Sie „dient der Schulung und Erziehung normalbegabter Schüler mit lern- und Verhaltensschwierigkeiten, der Beobachtung und Erfassung im Hinblick auf individuelle Förderungsmöglichkeiten und der Vorbereitung auf den Wechsel in eine Normalklasse.“ (Sonderklassenreglement, Paragraph 25).
- Sonderklasse E: Sonderklassen E sind Integrationsklassen für fremdsprachige Schülerinnen und Schüler.

Die Vorgehensweise bei Sonderklassenüberweisungen ist Folgende: die Lehrerin oder der Lehrer kann bei ungenügenden schulischen Leistungen oder bei Verhaltensauffälligkeiten das Kind beim zuständigen Schulpsychologischen Dienst anmelden. Mit dem Einverständnis der Eltern führt der Schulpsychologe oder die Schulpsychologin eine schulpsychologische Abklärung durch. Aufgrund der Ergebnisse dieser Abklärung wird ein Bericht zuhanden der zuständigen Schulpflege erstellt, welche im Anschluss daran eine Verfügung erlässt und die Zuteilung in Kraft setzt. Die faktische Entscheidungsbefugnis liegt bei der politisch gewählten Schulpflege und nicht bei den Eltern. Diese werden zwar angehört, aber sie verfügen weder faktisch noch formell über ein Entscheidungsrecht (Lanfranchi 1995).

2.3 Ausländische Schüler und Schülerinnen auf der Primarschulstufe

Aus den Tabellen 1 und 2 ist die Entwicklung der prozentualen Anteile von ausländischen und Schweizer Schülern und Schülerinnen auf der Primarstufe über einen Zeitraum von acht Jahren hinweg vom Schuljahr 1993/1994 bis 2001/2002 ersichtlich. Das Bild hat sich dahingehend entwickelt, dass der Anteil der Kinder mit ausländischer Staatsangehörigkeit von 1994 23.3% (absolut 17112 Kinder) sich auf 26.9% (absolut 20638 Kinder) im Jahr 2002 erhöht hat. Im gleichen Zeitraum ist auch der prozentuale Anteil ausländischer Kinder in den Sonderklassen A-E von 54.2% auf 57.9% gestiegen. 12.2% aller ausländischen Primarschüler und Primarschülerinnen besuchten im Jahr 2002 eine Sonderklasse (1994 waren es noch 10.9%), bei den Schweizer Kindern waren es nur 3.3%. Allerdings ist auch dieser Anteil etwas gestiegen – 1994 waren es noch 2.8%.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Schulstatistik des Kt. Zürich)

Tab. 2: Schweizer in Sonderklassen 1994-2002

Wenn man allerdings noch weiter zurückgeht, sieht das Bild noch drastischer aus (vgl. Tab 3). Daraus wird ersichtlich, dass im Jahr 2002 der prozentuale Anteil der Schweizer Kinder, die eine Sonderklasse besuchen, genau der gleiche war wie im Jahr 1967. In den dazwischenliegenden 35 Jahren schwankte er um höchstens 0.7% nach unten und erreichte so 1992 den Tiefststand von 2.6%. Der Anteil der ausländischen Primarschüler und -schülerinnen, welche eine Sonderschule besuchen, hat sich demgegenüber im gleichen Zeitraum fast verdreifacht, er ist von 4.3% im Jahr 1967 auf 12.2% im Jahr 2002 gestiegen. Es sind keine Anzeichen eines Abwärtstrends auszumachen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Volksschulstatistik / Schulstatistik des Kt. Zürich)

Tab. 3: Schweizer und Ausländer in Sonderklassen 1967-2002

2.4 Ausländische Schüler und Schülerinnen auf der Sekundarstufe I

Auf der Sekundarstufe I setzt sich die schon in der Primarschule bestehende Tendenz der Ansammlung der ausländischen Schüler und Schülerinnen in den niedrigsten Anforderungsstufen fort. Das Bild ist aufgrund der mehrfach aufgegliederten Sekundarstufe I komplexer geworden, aber nicht weniger aussagekräftig. Es lässt sich sagen, dass die Übervertretung der ausländischen Schüler und Schülerinnen in den untersten Bildungsgängen und ihre Untervertretung in den oberen immer noch eklatant ist und kaum durch monokausale Erklärungen wie beispielsweise mangelnde Intelligenz begründet werden kann.[1]

Obwohl im Schuljahr 2001/2002 nur 24.9% aller Schüler und Schülerinnen auf der Sekundarstufe I im Kanton Zürich ausländischer Staatsangehörigkeit waren, beläuft sich ihr prozentualer Anteil in den Sonderklassen auf 69.6%. Währenddem 6.6% aller ausländischen Schüler und Schülerinnen eine Sonderklasse besuchen, sind es bei den Schweizern nur gerade 1%.

In der Sekundarschule C stellt sich die Sachlage ähnlich dar - auch hier sind Ausländer mit 68.3% übervertreten. 14.7% aller ausländischen Schüler und Schülerinnen besuchen die Sekundarschule C, währenddem es bei den Schweizern nur 2.3% sind.

Auch in der Sekundarschule B befinden sich immer noch überproportional viele Schüler und Schülerinnen nichtschweizerischer Staatsangehörigkeit - mit 35.7% ist aber dieser Prozentsatz nicht mehr so eklatant wie in der Sekundarschule C und in den Sonderklassen. 37.2% aller ausländischen Schüler und Schülerinnen, jedoch nur 22.2% der Schweizer besuchen die Sekundarschule B.

In der Abteilung A der Sekundarstufe I sind die Verhältnisse umgekehrt. Nur 15.3% aller Schüler und Schülerinnen sind Ausländer, was bedeutet, dass 21.6% aller Ausländer die Sekundarschule A besuchen – bei den Schweizern sind es 43.7%. Noch extremer ist der Sachverhalt an den Gymnasien, wo die Ausländer mit nur 7.7% massiv untervertreten sind. 2001/2002 besuchten 18.3% der Schweizer Schüler und Schülerinnen auf der Sekundarstufe I eine Mittelschule (Gymnasium), bei den ausländischen waren es nur gerade 4.6%.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Schulstatistik des Kt. Zürich

Abb. 1:

Prozentualer Anteil von Schweizern und Ausländern in den verschiedenen Schulformen auf der Sekundarstufe I (Schuljahr 2001/2002)

Wie man in Abbildung 1 erkennen kann, nimmt der prozentuale Anteil der Schweizer Schüler und Schülerinnen zu, je anforderungshöher der Schultyp ist; der Anteil der Ausländer verhält sich umgekehrt proportional dazu. In allen Schulformen, am augenfälligsten aber in den Sonderklassen und in der Sekundarschule C, weichen die Werte massiv vom Idealfall ab, der gegeben wäre, wenn der prozentuale Anteil der jeweiligen Population in den verschiedenen Schulformen dem effektiven Anteil dieser Population an der Gesamtschülerzahl entsprechen würde.

Abbildung 2 dagegen verdeutlicht, wie sich der prozentuale Anteil der Ausländer in den verschiedenen Schulformen gemessen an der Gesamtpopulation der ausländischen Schüler und Schülerinnen auf der Sekundarstufe I von dem der Schweizer unterscheidet. Die grösste Gruppe der Ausländer befindet sich in der Sek. B, wohingegen sich die grösste Gruppe der Schweizer in der Sek. A befindet. Die Verlaufskurve ist also dem Trend nach dieselbe, aber um eine Schulform versetzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Schulstatistik des Kt. Zürich

Abb. 2:

Prozentualer Anteil der ausländischen und Schweizer Schüler und Schülerinnen in den verschiedenen Schulformen gemessen an der jeweiligen Gesamtpopulation auf der Sekundarstufe I (Schuljahr 2001/2002)

2.5 Vergleich zwischen den Kantonen

Im letzten Abschnitt waren in den Zahlen über die Sonderschülerinnen und –schüler die Sonderklassen A-E enthalten. Nun könnte man sagen, die markante Übervertretung der Ausländer in den Sonderklassen sei auf die Sonderklassen E zurückzuführen, die Einführungsklassen für Fremdsprachige. Dass dies wohl stimmt, aber nur zum Teil, wird aus der folgenden Tabelle ersichtlich, in der nur die Sonderklassen B (Sonderklassen für Lernbehinderte) auf der Primarstufe erfasst werden. Im Kanton Zürich beispielsweise besuchten im Schuljahr 1997/1998 3.8% der ausländischen Kinder eine Sonderklasse B (gegenüber 11.3% in allen Sonderklassen zusammen), aber nur 0,6% der Schweizer Kinder (gegenüber 3.3% insgesamt). Fremdsprachenklassen erklären zwar einen grossen Anteil an der Übervertretung von Ausländern in Sonderklassen, aber die Wahrscheinlichkeit, als ausländischer Schüler oder als ausländische Schülerin eine Sonderklasse B, also eine Sonderklasse für Lernbehinderte zu besuchen, ist im Schweizer Durchschnitt immer noch mehr als viermal höher als für einheimische Kinder.

In Tabelle 4 sind die Kantone in der Reihenfolge der prozentualen Anteile der Ausländerkinder in den Regelklassen der Primarschule angeordnet, mit dem Kanton Genf mit rund 42,4% Immigranten in der Primarschule an der Spitze und dem Kanton Uri mit rund 10,3% am Schluss. Die Kantone Ticino und Basel-Stadt verfügen laut Schülerstatistik über keine Sonderklassen B, wobei jedoch der Anteil der Immigrantenkinder in anderen Kleinklassen in Basel-Stadt umso grösser ist (Kronig 1996).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(nach: Kronig / Haeberlin / Eckhardt 2000, S. 18)

Tab. 4:

Anteile der Sonderschüler B in den Kantonen (Schuljahr 97/98)

Beim Betrachten der Überweisungszahlen von Ausländerkindern und Schweizer Kindern der einzelnen Kantone in die Sonderklassen B (Kleinklassen für Lernbehinderte) fällt auf, dass diese Zahlen extrem variieren, was bedeutet, dass das Risiko, als Immigrantenkind in eine Sonderklasse B eingewiesen zu werden, in den einzelnen Kantonen höchst unterschiedlich gross ist.

Im Kanton Aargau mit der höchsten Überweisungsquote von 19.2 % ist die Wahrscheinlichkeit zum Beispiel rund 7.7 mal grösser als im Kanton Genf mit einer Überweisungsquote von nur 2.5 %, wobei der Kanton Genf aber auch derjenige mit den meisten Ausländerkindern auf der Primarschulstufe ist. Auch das Verhältnis der in eine Sonderklasse B eingewiesenen Schweizer Kinder zu den Kindern ausländischer Staatsangehörigkeit unterscheidet sich auf frappante Art und Weise zwischen den verschiedenen Kantonen. So werden Immigrantenkinder im Kanton Genf zweimal häufiger, im Kanton Bern fünfmal häufiger und im Kanton Zug rund elfmal häufiger in eine Sonderklasse B eingewiesen als Schweizer Kinder.

Diese Daten belegen, „dass eine Sonderklassenüberweisung mindestens ebenso aufgrund der vorhandenen regionalen oder sogar örtlichen Ressourcen entschieden wird wie aufgrund der individuellen Leistungsfähigkeit eines Kindes. Das bedeutet, dass Immigrantenkinder mit ähnlichen oder gleichen Leistungsmerkmalen an einem Schulort die Regelklasse besuchen, während sie am anderen Schulort in einer Sonderklasse für Lernbehinderte unterrichtet werden.“ (Kronig / Haeberlin / Eckhart 2000, S. 19).

Kronig (1996, S. 72/73) stellt aufgrund der Entwicklung der Schülerzahlen auf kantonaler Ebene von 1980 bis 1993 fest, dass „unabhängig von der Zu- bzw. Abnahme ausländischer Kinder in der Primarschule, unabhängig von der Grösse des Anteils ausländischer Kinder und unabhängig von den verschiedenen kulturellen Regionen der Schweiz (...) ein unverhältnismässig starkes Wachstum der Kleinklassen für Lernbehinderte zu beobachten (ist).“

Bevor wir uns nun den Ursachen dieser Entwicklung zuwenden, ist es notwendig, einige grundlegende Begriffe zu definieren.

3 Definitionen

3.1 Lernbehinderung

Nach Böhm (1994, S. 441) ist mit Lernbehinderung „das Phänomen der schwerwiegenden, umfänglichen und langdauernden Beeinträchtigung von Lernprozessen eines Menschen, zumeist verbunden mit deutlich normabweichenden Leistungs- und Verhaltensformen“ gemeint. Allerdings stellt Lernbehinderung einen problematischen und umstrittenen, weil ungenauen Begriff dar, da präzise medizinische, psychologische und soziologische Bestimmungsmerkmale fehlen. Es gibt, sagt beispielsweise Baier (1982, nach Lanfranchi 1995, S. 19) “kein eindeutiges Merkmal, das Lernbehinderte als eine in sich geschlossene Gruppe von Nicht-Lernbehinderten unterscheiden lässt.“ In der Praxis gilt als lernbehindert, wer die Schule für Lernbehinderte besucht (Bleidick 1977).

In der Schweiz gelten heute in der Regel solche Kinder und Jugendliche als lernbehindert, welche „bezüglich der Altersnorm einen schulischen Rückstand von mehr als zwei Jahren haben und in einem standardisierten Intelligenztest nicht über einem IQ von 90 liegen“ (ebd., S. 93). Früher wurde Lernbehinderung ausschliesslich mit mangelnder Intelligenz und Begabung gleichgesetzt, d. h. als angeborene Tatsache angesehen, währenddem man heute davon ausgeht, dass Lernbehinderung durch das Zusammenwirken verschiedener Faktoren wie psychosoziale Beeinträchtigungen, Sozialisationsdefizite und soziokulturelle Belastungsfaktoren, aber auch solcher, die sich durch das Interaktionsgeschehen im Schulzimmer und durch die organisatorische Realität der Schule als Institution ergeben, zustandekommt, worauf Diehm und Radtke (1999) sowie Gomolla und Radtke (2002) aufmerksam gemacht haben. Aufgrund der Unmöglichkeit der genauen Abgrenzung von Lernbehinderten und Nicht-Lernbehinderten macht nicht die besondere Behinderungsart die Kinder zu sogenannten Lernbehinderten, sondern die jeweiligen schulorganisatorischen Massnahmen, was sich in der Schweiz beispielsweise daran ablesen lässt, dass der Prozentsatz von Kindern, die eine Sonderklasse für Lernbehinderte besuchen, in einem Kanton um ein Mehrfaches höher liegen kann als in einem anderen. Wenn man aber einen gescheiterten Lernprozess nicht ausschliesslich durch individuelle Faktoren erklären kann, wird jegliche „Lernbehinderung implizit zur Abhandlung über die Unzulänglichkeit des gegenwärtigen Schulsystems. Konsequenterweise verbietet sich deshalb jede Intervention, die einseitig beim Kind ansetzt“ (Kronig et al. 2000, S. 61).

Aufgrund der Ungenauigkeit des Begriffs und der bedenklichen Tendenz, durch seine Verwendung schulschwachen Kindern eine Behinderung zu attestieren, und nicht zuletzt aufgrund der Tatsache, dass der Begriff „Lernbehinderung“ suggeriert, das Problem liege alleine auf der Seite des betroffenen Kindes, also seien es auch ausschliesslich das betroffene Kind und sein familiäres Umfeld, welche durch geeignete Massnahmen therapiert und gefördert werden müssen, möchte ich im Laufe meiner Ausführungen auf den Begriff der Lernbehinderung verzichten und eher den weniger diskriminierenden Begriff der Schulschwäche verwenden.

3.2 Schulschwäche

Der Begriff der Schulschwäche ist weniger dem medizinischen Paradigma verhaftet als der der Lernbehinderung. Schulschwäche ist laut Wocken (1980) ein Relationsbegriff, der keine Persönlichkeitsmerkmale von Schülern und Schülerinnen beschreibt, sondern negative Abweichungen von Lernleistungen eines Kindes gegenüber schulischen Bezugsnormen. Folgerichtig spricht Wocken auch von „Lehrgangs“- und von „Lehrplanschwäche“.

Schulschwäche kann nicht nur als Schwäche des Kindes betreffend schulischer Leistungen, sondern auch als Schwäche der Schule bei ihrer Aufgabe der Förderung des Kindes gesehen werden.

In der vorliegenden Arbeit möchte ich den Begriff der Schulschwäche in seinen beiden obengenannten Bedeutungen verwenden. Parallel dazu werde ich den noch neutraleren Begriff „Kinder mit Schulschwierigkeiten“ verwenden.

3.3 Schulerfolg

Der Begriff „Schulerfolg“ bzw. „Schulmisserfolg“ ist eng an den Begriff der Schulschwäche gekoppelt. Als schulschwach gilt, wer in der Primarschule besondere Förderung benötigt, um die Lernziele der Regelklasse erreichen zu können, oder wer eine Sonderklasse besucht. Auf der Sekundarstufe I wollen wir als schulschwach bezeichnen, wer eine Sonderklasse oder die Sekundarschule C besucht.

Schulmisserfolg lässt sich also wie folgt operationalisieren: Alle diejenigen Kinder und Jugendlichen sind von Schulmisserfolg betroffen, welche eine Sonderklasse oder die Abteilung C der Sekundarstufe I besuchen. Demgegenüber sind solche Schüler und Schülerinnen erfolgreich, die Regelklassen besuchen und die Schule mit einem Abschluss der Abteilung A oder B oder mit einem Mittelschulabschluss (Maturitätszeugnis) verlassen.

Da es in der vorliegenden Arbeit nur um Schul erfolg bzw. –misserfolg im engeren Sinne geht, soll nicht auf die sicherlich interessante Frage eingegangen werden, ob allenfalls der durch das System definierte schulische Misserfolg zu einem späteren Zeitpunkt, beispielsweise in der Berufswahl und Berufsbildung, wieder kompensiert werden kann. Speziell auf unser Thema zugeschnitten müsste man sich fragen, ob sich also der statistisch erwiesene Schulmisserfolg von Immigrantenkindern (überproportional hoher Anteil in Sonderklassen und in der Abteilung C der dreiteiligen Sekundarschule) durch die Berufsbildung oder vielleicht auch erst auf dem zweiten Bildungsweg ausgleichen lässt, oder ob er sich wie ein roter Faden durch die ganze Bildungslaufbahn der Betroffenen zieht.

3.4 Immigranten, Ausländer

In meinen Ausführungen werde ich mich hauptsächlich auf Kinder und Jugendliche ohne schweizerische Staatsangehörigkeit beziehen und den Begriff Immigrant bzw. Immigrantin oder ausländischer Schüler bzw. Schülerin verwenden. Ausgeschlossen sind demzufolge alle Schüler und Schülerinnen ausländischer Herkunft, die einen Schweizer Pass besitzen.

Den Begriff „Kinder bzw. Jugendliche aus fremden Kulturkreisen“ möchte ich aufgrund seiner Unschärfe vermeiden. Problematisch ist für die Schweiz auch der Begriff „fremdsprachige Kinder“, da beispielsweise in der Deutschschweiz auch Kinder aus den französisch, italienisch oder rätoromanisch sprechenden Landesteilen als solche definiert werden müssten, sie aber in keiner Schulstatistik zu finden sind. Dennoch werde ich vor allem im Kapitel über Sprache den Begriff „fremdsprachige Kinder und Jugendliche“ verwenden, womit Kinder ausländischer Staatsangehörigkeit gemeint sind, deren Erst- bzw. Muttersprache nicht Deutsch ist.

4 Bedingungen der Schulschwäche: Sechs Erklärungsansätze

Im Bereich der möglichen Bedingungen von Schulschwäche können laut Bleidick (1985, nach Lanfranchi 1995) vier sich teilweise konkurrierende Erklärungsansätze unterschieden werden. Bleidick unterscheidet zwischen

- Individuumorientierten Ansätzen, die hauptsächlich von einem medizinischen Modell ausgehen, wobei von einem in der individuellen Person lokalisierten „Defekt“ ausgegangen wird. Auch lerntheoretische Ansätze sind letztlich individuumzentrierte Herangehensweisen und beruhen auf Stimulus-Response-Theorien und Theorien des Modelllernens;
- Schulsoziologischen Ansätzen, welche Schulschwäche als Konsequenz der Schule als soziale Institution und ihrer Funktionen in der Gesellschaft sehen;
- Interaktionistischen Herangehensweisen, welche in Schulschwierigkeiten das Resultat von sozialen Zuschreibungsprozessen und etikettierenden Interaktionen sehen, und dem
- Ökosystemischen Ansatz, dem eine mehrperspektivistische Betrachtungsweise zugrundeliegt.

Kronig et al. (2000) sprechen von individuumzentrierten und interaktionistischen Erklärungen sowie von Erklärungen aus Eigengesetzlichkeiten des Schulsystems, aber auch von Erklärungen, die auf gesellschaftlicher Ungleichheit beruhen. Letztere beziehen sich vor allem auf den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg, der bis heute nicht widerlegt werden konnte, und speziell auf Immigrantenkinder bezogen auf die Überlagerung der Variablen „Schicht“, „ethnische Herkunft“ und „Nationalität“. Auch Kronig et al. (ebd.) gehen aber von einer multifaktoriellen Bedingtheit von Schulschwäche bzw. Schulmisserfolg aus, was der oben angesprochenen ökosystemischen Erklärungsweise entspricht.

Gomolla und Radtke (2002) unterscheiden zwischen zwei Perspektiven. Die erste, die ätiologische Perspektive, ist bemüht, die Ursachen für das Schulversagen wie bei einer Krankheit zu ermitteln. Die früher eher biologistische Herangehensweise ist heute durch Sozialisationstheorien ersetzt worden, die „das sozialisatorische Umfeld der Familie, das soziale Milieu, auch die nationale Kultur auf Determinanten des Schulerfolgs oder –misserfolgs absuchen“ (ebd., S. 22). Die zweite Perspektive misst entweder der Eigenlogik und Eigenrationalität von Organisationen oder den Entscheidungsträgern innerhalb dieser Organisationen eine grosse Bedeutung bei der Herstellung von Differenz bezüglich des Schulerfolgs bei. Gefragt wird hier nach der Rolle der Schule als Organisation und nicht nach Faktoren, die ausserhalb der Schule in den familiären Lebensumständen liegen.

In Anlehnung an obige Unterteilungen werde ich die Erklärungsansätze zum schulischen Misserfolg von Immigrantenkindern analytisch in sechs Abschnitte unterteilen, im Bewusstsein, dass sich die einzelnen Begründungsansätze manchmal nicht trennscharf dem einen oder dem anderen Abschnitt zuordnen lassen und sich deshalb Überschneidungen ergeben können. Ich werde deshalb zwischen der individuumorientierten, interaktionistischen, soziokulturellen, organisationsbezogenen bzw. schulsoziologischen und der multifaktoriellen Betrachtungsweise unterscheiden. Es ist aber notwendig, zunächst auf einen Ansatz einzugehen, der den mangelnden Schulerfolg von Immigrantenkindern demographischen Faktoren zuschreibt. Die grundlegenden Fragen sind hier folgende: Lässt sich die Zunahme der ausländischen Kinder in Sonderklassen aus der Zunahme ihrer absoluten Anzahl erklären? Und: Lässt sich die Zunahme der ausländischen Kinder in Sonderklassen durch Veränderungen in der Zusammensetzung der Population erklären?

4.1 Demographische Erklärungen

Wie aus Tabelle 3 ersichtlich wird, haben die Anteile der ausländischen Schüler und Schülerinnen in Sonderklassen innerhalb von 35 Jahren um rund acht Prozent zugenommen, die der Schweizer jedoch sind sich gleich geblieben. Die Erklärung für diese Entwicklung wird oft in der Zunahme der absoluten Anzahl der ausländischen Kinder gesucht. Kronig (1996) hat jedoch in einer statistischen Überprüfung der gesamtschweizerischen Zahlen festgestellt, dass eindeutig nicht von einem kausalen Zusammenhang der Anzahl der ausländischen Kinder in Primarschulklassen und der der ausländischen Kinder in Sonderklassen für Lernbehinderte gesprochen werden kann. Obwohl nämlich in den Jahren 1980-1987 die Anzahl der ausländischen Primarschüler und –schülerinnen sogar rückläufig war, stiegen die Zahlen in den Sonderklassen im gleichen Zeitraum ungebremst weiter. Im Jahr 1991, in dem der Anteil der ausländischen Kinder in den Primarschulen wieder gleich hoch war wie 1980, „hat sich die Zahl dieser Kinder in den Kleinklassen bereits fast verdoppelt“ (ebd., S. 66).

Da der absolute Anstieg der Anzahl der ausländischen Kinder als Grund für die Zunahme derselben in Sonderklassen somit ausscheidet, wird eine weitere demographische Ursache angenommen: nämlich die markante Verschiebung der Immigrationsanteile aus jeweils verschiedenen Regionen.

Wie aus den Abbildungen 2 und 3 ersichtlich ist, haben im Kanton Zürich vor allem die Schüler und Schülerinnen italienischer Staatsangehörigkeit seit 1985 sehr stark abgenommen, dafür hat sich der Anteil der Kinder aus den Ländern des ehemaligen Jugoslawiens fast verdoppelt. Die naheliegende Begründung für die Zunahme der ausländischen Schüler und Schülerinnen in Sonderklassen ist nun folgende: Immigranten aus dem ehemaligen Jugoslawien zeichnen sich durch eine grössere „kulturelle Distanz“ bezüglich der Schweiz aus als beispielsweise solche aus klassischen Einwanderungsländern wie Italien und bekunden somit grössere Mühe mit dem hiesigen Schulsystem, oder – dies wird aber nur selten so ausgesprochen – sie sind schlicht weniger intelligent.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Volkschulstatistik des Kantons Zürich

Abb. 3:

Verteilung ausländischer Volksschüler und –schülerinnen im Kanton Zürich nach Nationalitäten 1985

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Schulstatistik des Kantons Zürich

Abb. 4:

Verteilung ausländischer Volksschüler und -schülerinnen im Kanton Zürich nach Nationalitäten im Schuljahr 1999/2000

Unter der Annahme, dass nun den Kindern aus dem ehemaligen Jugoslawien der Erfolg in unserem Schulsystem aufgrund der erschwerten Integration besonders schwer fällt, wäre es logisch, dass ihre Anzahl in den Sonderklassen parallel zu ihrer Anzahl in den Regelklassen ansteigt. Um diese Hypothese zu erhärten, müssten laut Kronig (ebd.) aber bereits früher Kinder aus dieser Region vermehrt in Sonderklassen beschult worden sein und ihr prozentualer Anteil an der Gesamtheit der Ex-Jugoslawischen Kinder müsste sich gleich geblieben sein.

Dies trifft aber so nicht zu. Kronig (ebd.) zeigt, dass Kinder aus den Ländern des ehemaligen Jugoslawiens im Vergleich mit anderen Nationen im Jahr 1980 keineswegs einen höheren Anteil in Sonderklassen aufwiesen. Auch blieb der prozentuale Anteil aller Schüler und Schülerinnen aus dem ehemaligen Jugoslawien, die eine Sonderklasse besuchen, nicht gleich, sondern erhöhte sich innerhalb von 14 Jahren (1980-1994) um den Faktor 2.7. Dies bedeutet, dass auch Kinder aus dem ehemaligen Jugoslawien im Vergleich zu früher vermehrt ausgesondert werden. Kronig (ebd., S. 68) folgert deshalb, dass „das Ausmass der Intensivierung von Kleinklassenüberweisungen ausländischer Kinder (...) bislang nicht in direkten Zusammenhang mit der Verschiebung der Immigrationsanteile oder mit der Anwesenheit neuer Kulturen in den Primarklassen gebracht werden“ kann.

Allerdings könnte eingewendet werden, dass die heute eingewanderten Kinder und Jugendlichen aus dem ehemaligen Jugoslawien tatsächlich schulschwächer bzw. weniger intelligent seien als die früher eingewanderten. So behauptet beispielsweise Lanfranchi (1995, S. 35), dass die massive Zunahme der Anteile ex-jugoslawischer Kinder in Sonderklassen und in der Sekundarschule C respektive ihre Abnahme in der Sekundarschule A „nicht primär mit der quantitativen Zunahme der absoluten Zahl einreisender ex-jugoslawischer Kinder zu tun (hat, A. Z.), sondern mit deren qualitativen ethnischen Diversifizierung“. Die seit 1991 in die Schweiz immigrierten Kinder aus den Staaten des ehemaligen Jugoslawiens seien mehrheitlich (bildungsferne) Albanischsprachige aus den südlichen Regionen Kosovo und Mazedonien, die sich durch eine höhere „sprachlich-kulturelle Distanz“ (ebd., S. 41) auszeichnen als die davor eingewanderten, die mehrheitlich aus den nördlichen Regionen stammten. Zur Überprüfung dieses Einwandes haben Kronig et al. (2000) in ihrer Untersuchung zur Wirkung integrierender und separierender Schulformen die schulsprachliche Leistung dieser Kinder mit der der übrigen Immigrantenkinder aus ihrer Stichprobe verglichen. Sie konnten zeigen, dass „sich die Kinder aus dem ehemaligen Jugoslawien nicht ausschliesslich im unteren Leistungssegment befinden, sondern dass sie ziemlich gleichmässig über die Leistungsverteilung positioniert sind“ (ebd., S. 16). Dasselbe gilt für die Intelligenz: Laut Kronig et al. (ebd.) weisen die Kinder aus dem ehemaligen Jugoslawien weder besondere Probleme in der Unterrichtssprache auf, noch fallen sie auf durch einen im Vergleich zu den übrigen Immigrantenkindern tieferen Intelligenzquotienten.

Nichtsdestotrotz besteht die Vermutung, dass sich überdurchschnittlich viele Sonderklassenüberweisungen auf bestimmte, aber wechselnde Herkunftspopulationen konzentrieren. Machten 1980 die italienischen Schülerinnen und Schüler 14% der Kinder und Jugendlichen in Sonderklassen für Lernbehinderte aus und die jugoslawischen mit den deutschen und französischen Schülern und Schülerinnen zusammen nur gerade 1.8%, so waren 1993 nur noch 8% aller Kinder in Sonderklassen für Lernbehinderte italienischer Staatsangehörigkeit, aber 18% stammten aus den Ländern des ehemaligen Jugoslawiens. Wie Kronig zeigte, „lassen sich diese Veränderungen nur sehr bedingt mit den Einwanderungszahlen in Verbindung bringen“ (Kronig 1996, S. 69).

Der auffällige Wechsel in der Rangreihenfolge der verschiedenen Länder bezüglich der Häufigkeit der Sonderklassenüberweisungen lassen sich laut Kronig et al. (2000) am ehesten mit sozialpsychologisch-interaktionistischen Theorien zur Vorurteilsbildung und mit soziologischen Theorien zur schulsystembezogenen Lösung der durch die Immigration bedingten Probleme erklären. Die merkliche Zunahme von Schülern und Schülerinnen aus dem ehemaligen Jugoslawien könnte zu zunehmender Vorurteilsbildung bei Lehrpersonen, Schulbehörden und Schulpsychologen geführt haben, was wiederum negative Erwartungshaltungen zur Folge hatte, wodurch diese Kinder zunehmend von vornherein als überdurchschnittlich schwierig galten. Gleichzeitig beginnt das System zu reagieren, indem die Kapazität der Sonderklassen B erhöht wird und indem neue Sonderklassentypen geschaffen werden. Zudem setzt innerhalb der Population der Immigrantenkinder auch ein Prozess der Unterschichtung (Hoffmann-Nowotny 1973) ein, was dazu führt, dass vorher als schulschwach angesehene Kinder, beispielsweise solche aus Portugal, vom Misserfolg der Kinder aus dem ehemaligen Jugoslawien profitieren und weniger häufig in Sonderklassen eingewiesen werden.

[...]


[1] Zahlen ohne gegliederte Sekundarschulen und Handels- und Informatikmittelschulen

Ende der Leseprobe aus 88 Seiten

Details

Titel
Migration und Schulerfolg: Erklärungsansätze für Schulschwierigkeiten vor einem Migrationshintergrund
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1.0
Autor
Jahr
2003
Seiten
88
Katalognummer
V90656
ISBN (eBook)
9783638050005
ISBN (Buch)
9783638947428
Dateigröße
659 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Migration, Schulerfolg, Erklärungsansätze, Schulschwierigkeiten, Migrationshintergrund
Arbeit zitieren
M.A. Amanda Zwahlen (Autor), 2003, Migration und Schulerfolg: Erklärungsansätze für Schulschwierigkeiten vor einem Migrationshintergrund, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/90656

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