Inwiefern kann das Konzept Montessori zur Verwirklichung inklusiver Bildung beitragen?


Hausarbeit, 2020

18 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was ist Inklusion?

3. Die Montessori-Pädagogik
3.1 Die Prinzipien der Montessori-Pädagogik
3.2 Montessoris sensible Phasen und ihre Drei-Alters-Gruppen
3.3 Zur Didaktik der Montessori-Pädagogik

4. Wie inklusiv ist das Konzept Montessori?

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Diese Arbeit thematisiert die Grundzüge der Montessori-Pädagogik und ihrer Didaktik.

In Hinblick auf die Fragestellung wird in Abschnitt 2 die Entstehungsgeschichte4 der Inklusion dargestellt, ein Definitionsversuch für den Begriff Inklusion unternommen sowie die Differenz zwischen Integration und Inklusion erläutert. Dieser Abschnitt legt zudem den rechtlichen und bildungspolitischen Grundstein der Arbeit.

Darauffolgend wird in Abschnitt 3 und dessen Unterpunkte auf das Konzept Montessori eingegangen und die acht Prinzipien dieses Konzept thematisiert. Welcher Gedanke steckt hinter Montessoris Vorstellung von Pädagogik? Unterscheidet sich dieses Konzept von dem der Regelschule? Diese und weitere Fragen werden diskutiert und beantwortet. Nachdem ein Einblick in das Konzept Montessori gegeben wurde, ist es möglich auf die Fragestellung dieser Arbeit einzugehen. In Abschnitt 4 werden ausgewählte Aspekte der Montessori dahingehend untersucht, inwiefern diese zur Verwirklichung inklusiver Bildung beitragen.

2. Was ist Inklusion?

Die Inklusion fand zu Beginn der 2000er Jahre einen immer stärkeren Einzug in die deutschlandweite Diskussion, wobei der Begriff Inklusion bereits in den 90er Jahren durch die UNESCO im Rahmen der Erklärung von Salamanca eingeführt wurde (Werning, 2016, S. 15). Die Thematik Inklusion beziehungsweise der Diskurs über diese ist jedoch keineswegs ein Produkt der 90er Jahre, sondern fand schon in den 1970er Jahren Einzug in die bildungspolitische Diskussion. Durch die Verabschiedung der UN­Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im Jahr 2006 und die Ratifizierung dieser in Deutschland im Jahr 2009 gilt die schulische Inklusion als ein neuer Leitbegriff der Bildungspolitik und ist rechtlich bindend (Kracke, 2014; Werning, 2016). Venohr (2015) postuliert, dass viele Länder mit der Ratifizierung der UN-BRK im Jahr 2009 die Verpflichtung eingingen, „den gesamten Bereich des Bildungswesens auf allen Ebenen inklusiv zu gestalten, sowie Individualismus und Freiheit zu achten“ (Venohr, 2015, S. 10). Doch wie könnte es anders sein, wenn eine bestimmte Thematik von vielen verschiedenen Akteuren diskutiert und definiert wird? Die Thematik - in diesem Fall der Begriff Inklusion - wird unklar und vor allem unscharf (Hackbarth, 2017, S. 15), da einige Akteure einen bestimmten Aspekt herauslassen, während dieser für andere von großer Bedeutung in Hinblick auf die Inklusion ist. In den 70er Jahren existierte der Begriff Inklusion im heutigen Sinne nicht. Damals war vielmehr die Rede von Integration. An dieser Stelle ist es erforderlich, die Begriffe Inklusion und Integration zu definieren und voneinander abzugrenzen.

Werning (2016) erläutert, dass der Begriff der Integration in Deutschland seit längerer Zeit geläufig war, jedoch lediglich die „gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung in der Schule [beschrieb]“ (Werning, 2016, S. 15). Die Integration thematisierte im pädagogischen Bereich also „in besonderer Weise die Frage der schulischen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen [während die Inklusion darüber hinausgehen wollte]“ (Werning, 2016, S. 16).

Inklusion ist die konsequente Weiterführung von Integration. Während der Begriff Integration nahelegt, darunter das Hereinnehmen eines Kindes in ein bestehendes System zu verstehen, ohne das System substantiell zu verändern, geht Inklusion davon aus, dass das Recht aller Kinder auf gemeinsame Bildung und Erziehung nur durch einen umfassenden Reformprozess zu realisieren ist. Schulen wie Kindertagesstätten müssen so ausgestattet werden, dass sie keine Kinder aussondern. Alle - Kinder, Jugendliche, Pädagoginnen und Pädagogen, Eltern, Verwaltung, Politik - tragen dazu bei, dass Inklusion gelingt. (Booth, Ainsxow, Kingston, 2007, S. 5 In: Venohr, 2015, S. 11).

Demnach ist die Inklusion als eine optimierte und umfassend erweiterte Integration zu verstehen. Während die Integration von zwei Gruppen ausgeht, nämlich „behindert und nicht-behindert“ (Anderlik, 2015, S. 23), geht die Inklusion „von einer untrennbaren, heterogenen (Lern)Gruppe aus“ (Anderlik, 2015, S. 23).

Wie bereits erwähnt, ist es äußerst schwierig eine eindeutige Definition für den Begriff Inklusion zu finden, mit dem alle Akteure zufrieden sind (siehe auch Kracke, 2014; Werning, 2016). Dennoch ist es für diese Arbeit unabdingbar einen Definitionsversuch zu unternehmen. Anderlik (2015) postuliert, dass man generell zwischen der sozialen und der schulischen Inklusion unterscheiden muss. Die soziale Inklusion beschreibt „die Gleichwertigkeit eines Individuums, ohne dass dabei Normalität vorausgesetzt wird. Normal ist vielmehr Vielfalt, das Vorhandensein von Unterschieden, die klein oder groß sein können“ (Anderlik, 2015, S. 20). Dabei umfasst sie nicht nur Menschen, die als behindert ausgesondert werden, sondern auch Menschen, „deren Mängel oder Defizite leicht zu überwinden wären“ (Anderlik, 2015, S. 21). Ein Beispiel hierfür seien „Migranten, deren mangelnde Sprachbeherrschung und andere kulturelle und soziale Prägung in der frühsten Kindheit schnell zur Exklusion in unserer Kultur führen“ (Anderlik, 2015, S. 21). Ziel sei es, dass eine einzelne Person nicht dazu gezwungen ist, die von der Gesellschaft vorgegebene Normen zu erfüllen, sondern dass die Gesellschaft und die Gemeinschaft dazu beiträgt Strukturen zu schaffen, „in die sich alle Personen einbringen und auf ihre Art wertvolle Leistungen erbringen [können], die zum Ganzen beitragen“ (Anderlik, 2015, S. 21). Daraus ist die Bedeutung von Inklusion ersichtlich, nämlich die, dass Menschen die Hilfe benötigen, die „umfassende Solidarität“ (Anderlik, 2015, S. 21) Anderer erleben und ihnen dadurch ,geholfen‘ wird beziehungsweise sie dadurch unterstützt werden. Nach diesem Verständnis sind Sondereinrichtungen wie zum Beispiel Sonderschulen weitgehend überflüssig (Anderlik, 2015, S. 21). Die Forderung nach sozialer Inklusion sei erst dann verwirklicht, „wenn jeder Mensch seine Individualität von der sozialen Gemeinschaft akzeptiert wird und die Möglichkeit hat, in vollem Umfang an ihr teilzuhaben“ (Anderlik, 2015, S. 20).

Kracke (2014) unterscheidet zwischen einer schulischen Inklusion im engeren und im weiteren Sinn. Für Kracke (2014) bedeutet die Inklusion im engeren Sinne - bezogen auf das Schulsystem - „dass Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf Regelschulen besuchen und dort Unterricht von hoher Qualität genießen“ (Kracke, 2014, S. 237) können. Während sich die Inklusion im engeren Sinne lediglich auf das Schul­beziehungsweise das Bildungssystem bezieht, umfasst die Inklusion im weiteren Sinne die generelle „Möglichkeit zur gesellschaftlichen Teilhabe aller Menschen“ (Kracke, 2014, S. 237). Sowohl für die Bildungsinstitutionen als auch für die Bildungspolitik bedeutet dies, dass die Institutionen derart zu gestalten sind, „dass sie allen Lernenden gleiche Bildungschancen eröffnen [und dies] unabhängig von ihren Voraussetzungen und Lebenslagen“ (Kracke, 2014, S. 237). In einer Klasse herrscht niemals Homogenität, sondern Heterogenität. Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich untereinander in den Heterogenitätsdimensionen der sozioökonomischen, geschlechterbedingten, migrationsbedingten, behinderungsbedingten und leistungsbedingten Heterogenität (Sturm, 2016) sowie in ihrem individuellen Entwicklungsstand, wodurch es erschwert wird, dass alle Schülerinnen und Schüler die gleichen Bildungschancen bekommen wie Kracke (2014) es fordert. Aus der Perspektive der Erziehungswissenschaften soll die Inklusion die Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit einer Behinderung oder „marginalisierten [beziehungsweise] vulnerablen Kindern und Jugendlichen“ (Hackbarth, 2017, S. 15) ermöglicht werden. Folglich müssen neue Gestaltungsansätze geschaffen werden, die das System Schule so umgestalten, dass für alle Schülerinnen und Schüler faire, diskriminierungsfreie und vor allem gleiche Bedingungen herrschen (Sturm, 2016, S. 133). Ähnlich wie Kracke (2014) sieht auch Sturm (2016) die Politik in der Verantwortung, diese Rahmenbedingungen bereitzustellen beziehungsweise diese zu gewährleisten, die es ermöglichen, eine Schule für alle zu gestalten (Sturm, 2016, S. 134). Des Weiteren erfordert die Umsetzung der Inklusion „ein Umdenken in vielen Bereichen, nicht nur in Bildungsinstitutionen, sondern auch in der Wirtschaft, die irgendwann in einem inklusiven dualen Ausbildungssystem geeignete Lehrstellen zur Verfügung stellen muss“ (Kracke, 2014, S. 237).

Festzuhalten ist also, dass die Thematik Inklusion eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe ist. Dabei ist es enorm wichtig, dass die Gemeinschaft von dem Denken abkehren muss, dass ein Mensch die von der Gemeinschaft definierten Normen erfüllen muss, um in das System eingegliedert zu werden. Es geht vielmehr darum, dass sich die Umgebung an die individuellen Potenziale und Bedürfnisse des Individuums anpassen muss (Venohr, 2015, S. 11), sodass sich dieses vollends entfalten kann. Die Inklusion „erkennt die Verschiedenheit aller Beteiligten an und erwartet von der Gruppe, dass sie sich darauf einstellt“ (Anderlik, 2015, S. 23). Im Sinne der schulischen Inklusion sollen die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass „jeder Mensch, egal welchen Geschlechts, Alters, sozialer und kultureller Herkunft, Begabung oder Beeinträchtigung [auf die Akzeptanz in der Gesellschaft angewiesen ist und dies] mit allen Bedürfnissen, Stärken und Schwächen, und alle können voneinander profitieren“ (Venohr, 2015, S. 11). Dies gelingt dann am besten, „wenn der Grundstein dafür im frühen Kindesalter gelegt wird, denn gerade in diesem Alter entwickeln Kinder ihre sozialen Fähigkeiten“ (Venohr, 2015, S. 11). Zusammenfassend beschreibt und fordert die Inklusion: „die Gleichwertigkeit eines Individuums, ohne dass eine Normalität vorausgesetzt wird; die Anerkennung er Verschiedenheit in einer heterogenen Gruppe; Vielfalt als Chance; das Recht auf Bildung für alle; gemeinsames, individuelles Lernen; das Lernen durch aktives Zuschauen und Beobachten; Ressourcen für das System und deren Angebote für alle zu schaffen“ (Venohr, 2015, S. 12). Wenn die Inklusion gelingt, können jeglichen Schranken aufgehoben werden, die zur Exklusion bestimmter Menschen führen und dies in allen Ebenen, wie zum Beispiel der Exklusion vom Arbeitsmarkt oder der bildungspolitischen Exklusion (Anderlik, 2015, S. 21).

3. Die Montessori-Pädagogik

Maria Montessori hat mit ihrer Pädagogik die Bildung beziehungsweise das System Schule von Grund auf erneuert (Lillard, 2005, S. 16). Nachdem sie sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit den damaligen Regelschulen auseinandersetzte und beobachtete, wie die Schülerinnen und Schüler in diesen unterrichtet werden und wie diese lernen, setzte sie sich das Ziel, diese umzudenken. Sie hielt bereits damals die „traditionellen Methoden des Lehrens und Lernen für überholt und die Schulen weder [...] zeit- noch kindgerecht“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 65). Die Schülerinnen und Schüler seien „empty- vessels“ (Lillard, 2005, S. 14), deren Schulalltag von Passivität geprägt ist. Sie sitzen in einem Klassenraum, der für diese Passivität ausgelegt ist und diese ferner begünstigt (Lillard, 2005, S. 14). Gute Lehrpersonen versuchen die Schülerinnen und Schüler aktiv am Unterrichtsgeschehen teilhaben zu lassen beispielsweise dadurch, dass sie während des Unterrichts den Schülerinnen und Schülern Fragen stellen. Doch wie sollen sich die Schülerinnen und Schüler aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligen, wenn der Klassenraum „is designed for passivity“ (Lillard, 2005, S. 14)?

„The child sits and listen to the teacher, who stands at the blackboard and delivers knowledge“ (Lillard, 2005, S. 14). Die Schülerinnen und Schüler nehmen also nur passiv am Unterricht teil und konzentrieren sich darauf, der Lehrperson zuzuhören und das Wissen, welches diese versucht zu lehren, aufzunehmen, zu verarbeiten und später dann anzuwenden. Nach Lillard (2005) können sich die Schülerinnen und Schüler gar nicht aktiv am Unterricht beteiligen und ihre Interessen einbringen, denn „there is no need to consider the child's interests in the prevailing model because empty vessels have nothing in them from which interests could stem“ (Lillard, 2005, S. 14). Diesem Problem der vorausgesetzten Passivität der Schülerinnen und Schüler widmete sich Maria Montessori und zielt mit ihrer Pädagogik darauf, die Schülerinnen und Schüler nicht als empty- vessels, sondern als motivated doers (Lillard, 2005, S. 14) zu sehen, die sich aktiv und vor allem selbstständig mit dem (Lern-)Kontext auseinandersetzen. Entgegen der damaligen Methoden machte Montessori es sich zur Aufgabe, ihre Pädagogik und folglich auch ihre Materialen etc. entlang der individuellen Lernvoraussetzungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler zu orientieren (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 65).

3.1 Die Prinzipien der Montessori-Pädagogik

Maria Montessori konnte feststellen, dass „die wesentlichen Impulse für die Entwicklung des Kindes [aus] ihm selbst [kommen]“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 16). Aus diesem Grund können und dürfen die Kinder „nicht nach den Maßstäben der Erwachsenen beurteilt oder gar manipuliert werden [und] müssen in ihrer jeweiligen Eigenart ernst genommen werden“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 16). Ein wichtiger Kernaspekt der Montessori-Pädagogik ist, dass die Kinder selbst lernen sollen. Ein Eingreifen in die Tätigkeit des Kindes - also dem Lernen - durch Erwachsene und Lehrer könne dazu führen, dass sie dies als eine Kränkung des Stolzes interpretieren, weil der Erwachsene das Kind um seine eigene und individuelle Leistung und folglich auch um dessen persönlichen Erfolg bringen könnte (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 17). Anstatt in den Lern- und Entwicklungsprozess des Kindes einzugreifen und diesen zu leiten, sollen die Erwachsenen das Kind darin unterstützen, „diese für seine Entwicklung so wichtige ,Arbeit‘ ungestört verrichten zu können“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 17). Montessori betrachtet die Heranwachsenden als Baumeister ihrer selbst, da diese von Geburt an eine große Adaptionsfähigkeit besitzen (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 18). Anders als bei den instinktgesteuerten Lebewesen sieht Montessori den jungen Menschen als instinktreduziertes Individuum, welches zu Beginn des Lebens potentielle Anlagen wie „Intelligenz, Wille, Motivation, Sprache, Religiosität, Charakter oder Reflexionsfähigkeit“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 18) besitzt, diese jedoch „zu ihrer weiteren Entwicklung und vollen Entfaltung der Auseinandersetzung mit einer konkreten dinglichen Umwelt und vor allem des mitmenschlichen Dialoges [bedürfen] (Klein­Landeck & Pütz, 2019, S. 18). Kurz gesagt: Nach Montessori kommt der Mensch „also nicht fertig zur Welt, sondern muss sich in aktiver Auseinandersetzung mit seiner natürlichen, sozialen und kulturellen Umgebung selbst aufbauen“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 18). Ferner beruht die menschliche Entwicklung „auf einem komplexen Wechselspiel von Anlage, Umwelt und Eigenaktivität“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 19). Folglich vollendet sich das Individuum erst durch die Interaktion mit seiner Umwelt (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 19). Entgegen der Regelschulen, in denen die Lehrperson und die Curricula vorgeben, was die Schülerinnen und Schüler lernen und wie sie sich entwickeln müssen, sieht Montessori die „Selbstverwirklichungskraft des Menschen“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 19) im Vordergrund. Hier besitzt das Kind die aktive Rolle in der eigenen und vor allem individuellen Entwicklung und nicht die Lehrperson oder Erwachsene.

Diese aktive Rolle des Kindes kann ihm jedoch nur gewährt werden, wenn es sich „in Freiheit gesund entwickeln kann“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 21). In dieser Freiheit erlernt und erwirbt das Kind Kompetenzen, wobei jeder Kompetenzerwerb dazu führt, dass sich die Handlungsmöglichkeiten erweitern, wodurch wiederum die Unabhängigkeit des Kindes gestärkt wird (Streben nach Unabhängigkeit) (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 20). Diese Freiheit des Kindes wird in der Montessori-Pädagogik unter anderem durch die Freiarbeit der Schülerinnen und Schüler gewährleistet. Dabei bedeutet Freiarbeit:

F reie Wahl der Arbeit, R eizvolle Lernmaterialien, E igenverantwortliches Lernen, I nteressegeleitetes Handeln, A ltersgemischte Gruppen, R ücksichtnahme üben, B innendifferenzierende Lernsituation, E igentätiges Lernen, I ndividuelle Förderung, T äglich (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 66).

Diese stark von der Regelschule abweichende Methode erhält nach Montessori ihre Berechtigung, weil Schülerinnen und Schüler häufig besser von anderen Kindern lernen, als von Erwachsenen da sie sich in ihrem Denken und Fühlen weniger stark von dem der Erwachsenen unterscheiden. Sie erfordert jedoch drei essentielle Bedingungen, nämlich erstens „eine reichhaltige, anregende Lernumgebung“, zweitens „den zurückhaltenden Erwachsenen als Lernpartner und Berater“, sowie drittens ein „vielseitiges Freiarbeitsmaterial“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 71). Die zweite Bedingung erfordert jedoch eine sorgfältige Erfüllung der ersten Bedingungen: „Je besser die Umgebung den individuellen kindlichen Lernbedürfnissen entspricht, desto mehr kann die (lehrende) Tätigkeit des Erwachsenen zurücktreten“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 71). Wenn die Lernumgebung derart gestaltet ist, dass die Lernaktivität und das Interesse der Schülerinnen und Schüler angeregt wird, gilt es für die Lehrperson sich passiv und zurückhaltend zu verhalten, sodass die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv werden können. Das vielseitige Freiarbeitsmaterial „übersetzt abstrakte Inhalte in materialisierte Form und macht sie so begreifbar [und] mit allen Sinnen erfahrbar“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 71). Sie ermöglichen das selbstständige Erarbeiten durch den handelnden Umgang mit eben diesen. Durch die Freiarbeit entwickeln die Schülerinnen und Schüler ein Gefühl von Autonomie, welche eins der drei psychischen Grundbedürfnisse des Menschen ist. Ein hohes Gefühl von Autonomie steigert gemäß der Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan (2003) die Selbstbestimmung und wirkt sich positiv auf die intrinsische Motivation der Schülerinnen und Schüler aus.

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Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Inwiefern kann das Konzept Montessori zur Verwirklichung inklusiver Bildung beitragen?
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Institut für Erziehungswissenschaft)
Note
1,7
Autor
Jahr
2020
Seiten
18
Katalognummer
V907169
ISBN (eBook)
9783346226891
ISBN (Buch)
9783346226907
Sprache
Deutsch
Schlagworte
inwiefern, konzept, montessori, verwirklichung, bildung
Arbeit zitieren
Bachelor of Arts Simon Hillebrand (Autor), 2020, Inwiefern kann das Konzept Montessori zur Verwirklichung inklusiver Bildung beitragen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/907169

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