Biografieforschung und –arbeit mit ErzieherInnen


Examensarbeit, 2008
71 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Womit beschäftigt sich die Biografieforschung

2. Geschichtlicher Hintergrund
2.1 Ansätze der Biografieforschung
2.2 Verbindung zu anderen Forschungsrichtungen

3. Methoden der Biografieforschung
3.1 Das narrative Interview
3.2 Leitfadeninterview
3.3 Objektive Hermeneutik
3.4 Grounded Theory

4. Auswertungsmethodik
4.1 Triangulation

5. Biografizität
5.1 Biografiearbeit
5.2 Biografisches Lernen

6. Biografieforschung und Biografiearbeit mit ErzieherInnen
6.1 Biografieforschung und Biografiearbeit in der ErzieherInnenausbildung
6.2 Biografiearbeit und Biografieforschung mit Kindern
6.3 Biografiearbeit mit Kindern im Kindergartenalter

7. Resümee

Literaturverzeichnis

Einleitung

Jeder Mensch besitzt eine eigene Biografie, die sich aus strukturellen Daten und seiner jeweiligen individuellen Lebensgeschichte zusammensetzt. Diese kann mit Hilfe eines Lebenslaufes, mit Gesprächen über sich selbst, autobiografischer Aufzeichnung, wie zum Beispiel Tagebuch schreiben, oder auch mit Hilfe von Fotos dokumentiert und festgehalten werden.

Jeder Mensch ist einzigartig. Er ist in einem bestimmten Umfeld aufgewachsen, erzogen worden und hat seine eigenen Erfahrungen gemacht. Das Wissen darüber, sich dieser Vielfalt bewusst zu sein, sie zu akzeptieren, zu nutzen und zu fördern, ist gerade für den personenbezogenen Dienstleistungsbereich von Bedeutung. Jeder, der mit Menschen arbeitet, trifft auf individuelle Lebensgeschichten.

Alles, was Eltern, Erzieher, Lehrer, Ausbilder anstreben und erreichen können, wird erst wirksam im Zusammenhang einer Lebensgeschichte, also in einem Prozess, der sein Zentrum nicht im Erzieher, sondern im Heranwachsenden und Lernenden hat.“[1]

Ebenso besitzen Eltern, ErzieherInnen, LehrerInnen und Ausbilderinnen ihre eigene Lebensgeschichte, die sie und ihre Arbeit prägt.

Um Biografien zu rekonstruieren und sie auf Lern- und Bildungsprozesse hin zu untersuchten[2], wird in der Wissenschaft mit der Methode der Biografieforschung gearbeitet. Diese wird daher zu Beginn dieser Arbeit näher erläutert. Ihre geschichtliche Entwicklung wird aufgedeckt und die Methoden der Datenerhebung und Datenauswertung die sich in diesem Bereich entwickelt haben, werden angesprochen. Hier wird besonders das narrative Interview von Fritz Schütze näher erläutert, da es eine der gängigsten Methoden der Biografieforschung darstellt. Um einen Überblick über die möglichen Arten der Datengewinnung und –auswertung zu erhalten, werden nachfolgend das Leitfadeninterview, als Variante des narrativen Interviews, die Objektive Hermeneutik von Oevermann und die Grounded Theorie von Glaser und Strauss vorgestellt.

Nach der Auswertungsmethodik erfolgt die Auseinandersetzung mit dem Begriff der „Biografizität“ und anschließend mit der Darstellung der Biografiearbeit. Beim „Biografischen Lernen“ kristallisiert sich heraus, dass die Biografiearbeit einen Beitrag zur Subjektstärkung und zur Identitätsbildung bietet.

Dies bildet einen Übergang zu der Frage, wie Biografieforschung und Biografiearbeit in der Aus- und Weiterbildung mit ErzieherInnen eingesetzt werden kann. In diesem Teil der Arbeit werden die Lernfelder in der ErzieherInnenausbildung auf Bereiche der Biografieforschung und -arbeit hin untersucht.

Den Schluss dieser Arbeit bildet die Ausführung, wie Bereiche der Biografieforschung und –arbeit mit Kindern und Kindern im Kindergartenalter durchgeführt werden können.

Ziel dieser Arbeit ist es, einen Einblick in die Biografieforschung und die Biografiearbeit zu gewinnen, um die Bedeutung dieser Ansätze zu erkennen und auf die Arbeit mit ErzieherInnen zu übertragen.

1. Womit beschäftigt sich die Biografieforschung

Die Biografieforschung ist ein Forschungsansatz der qualitativen Sozialforschung. Zum besseren Verständnis des Begriffs Biografieforschung wird zuerst der Begriff der Biografie und danach der der qualitativen Forschung näher erläutert.

Bei der Literaturrecherche stößt man auf verschiedene Definitionen von Biografie. Wörtlich übersetzt bedeutet Biografie „Lebensbeschreibung“ von dem griechischen Wort bios „Leben“ und graphein „schreiben“[3].

Alheit erklärt den Terminus Biografie folgendermaßen: „Sie ist einerseits die soziale Hülle des Individuums, eine Art äußerliches Ablaufprogramm, ohne das eine moderne Lebensführung unmöglich geworden ist und andererseits eine ganz spezifische und intime Binnensicht des Subjekts, die Synthese einer einzigartigen Erfahrungsaufschichtung.“[4]

Dausien schreibt, dass Biografie ein „gesellschaftliches Konstrukt im Spannungsverhältnis von Struktur und Handeln“[5] ist.

Ecarius sieht Biografie als„autobiografische Reflexion und Konstruktion eigener Erfahrung und individueller und kollektiver Erfahrung“, als „Erfahrungsreservoir und Sinnhorizont für neues und für alltägliches Handeln“[6].

Bei Garz wird Biografie als „subjektive Wahrnehmung und Erfahrung des Lebens“[7] definiert.

Sackmann deutet Biografie als die „individuelle Geschichte jedes einzelnen“, „das sinnhafte Handeln eines Subjektes in einer durch einen Lebensprozess vorgegebenen Zeitstruktur“[8].

Zeitlich gesehen existieren drei biografische Ebenen. Die retrospektive (Vergangenheit), die aktuelle (Gegenwart) und die prospektive (Zukunft) Ebene.[9] „Biografie“ ist eine individuelle Lebensgeschichte, die je nach gesellschaftlichem und sozialem Kontext differenziert, im Gegensatz zu dem Lebenslauf, in dem die „objektiven Daten“ der Lebensgeschichte festgehalten werden und der Gegenstand der quantitativen Forschung ist.

Anhand einer gesellschaftlichen „Normalbiografie“ kann man Rückschlüsse auf das soziale System ziehen. Die Biografie spiegelt folglich auch die Zeit wieder, in der der/die VerfasserIn gelebt hat.

Die qualitative Forschung ist „eine der methodischen Säulen in der empirischen Sozialforschung“[10] und steht für verschiedene Forschungsansätze. Flick, von Kardoff und Steinke sprechen von drei „Hauptlinien“ der qualitativen Forschung:

- Der symbolische Interaktionismus und die Phänomenologie
- Die Ethnomethodologie und der Konstruktivismus
- Strukturalistische und psychoanalytische Positionen

Während sich beim symbolischen Interaktionismus und der Phänomenologie mit „subjektiven Bedeutungen“ und „individuellen Sinnzuschreibungen“ auseinandergesetzt wird, sind die Ethnomethodologie und der Konstruktivismus mehr an der Alltagsroutine und der „Herstellung sozialer Wirklichkeit“ interessiert. Bei den strukturalistischen und psychoanalytischen Strukturen wird davon ausgegangen, dass „latente soziale Konfigurationen und unbewusste psychische Strukturen und Mechanismen“ existieren.[11]

Die Grundlage qualitativer Forschung wird in der„Hervorbringung sozialer Wirklichkeit, gegründet in der sprachlich-symbolischen Interaktion der Gesellschaftsmitglieder“[12] gesehen. Danach besitzt jede ausgeführte Handlung eines Menschen eine, für ihn unbewusste, Bedeutung.

Die Aufgabe qualitativer Forschung ist folglich Lebenswelten zu beschreiben und zu analysieren, sie „von innen heraus“, also aus der „Sicht des Menschen“ darzustellen. Der Bedeutung, die soziales Handeln für die handelnde Person besitzt, wie soziales Handeln hergestellt wird und funktioniert, wird dabei besondere Beachtung erteilt.[13]

Flick, von Kardoff und Steinke nennen zwölf Kennzeichen qualitativer Forschungspraxis:

1. Methodisches Spektrum statt Einheitsmethode
2. Gegenstandsangemessenheit von Methoden
3. Orientierung am Alltagsgeschehen und/oder Alltagswissen
4. Kontextualität als Leitgedanke
5. Perspektiven der Beteiligten
6. Reflexivität des Forschers
7. Verstehen als Erkenntnisprinzip
8. Prinzip der Offenheit
9. Fallanalyse als Ausgangspunkt
10. Konstruktion der Wirklichkeit als Grundlage
11. Qualitative Forschung als Textwissenschaft
12. Entdeckung und Theoriebildung als Ziel[14]

Oswald schreibt: „Qualitative Sozialforschung benutzt nichtstandardisierte Methoden der Datenerhebung und interpretative Methoden der Datenauswertung, wobei sich die Interpretation nicht nur, wie (meist) bei den quantitativen Methoden, auf Generalisierungen und Schlussfolgerungen beziehen, sondern auch auf die Einzelfälle.“[15]

Die Biografieforschung, als Forschungsansatz in der qualitativen Sozialforschung, wird von mehreren Wissenschaften als Methode genutzt. So ist sie zum Beispiel als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft zu einer wichtigen Forschungsrichtung geworden[16]. Nach Marotzki ist die Biografieforschung eine „zentrale erziehungswissenschaftliche Kategorie“[17].

Der Mensch und sein Handeln werden erforscht. Gründe, Handlungspläne, Regelmäßigkeiten und Deutungen menschlichen Handelns werden dabei aufgespürt.[18] Die „Schnittstelle von gesellschaftlich-strukturellen Zusammenhängen und subjektiven Verarbeitungen“[19] wird untersucht. Dabei werden Handlungen als „Sequenzen von Handlungs- und Interaktionsketten, in denen vollzogene Handlungen und ihre intendierten Konsequenzen zugleich wieder zu Voraussetzungen weiterer Handlungen führen (Prinzip der Prozessualität)“ gesehen[20]. Zum Beispiel kann mit Hilfe der Biografieforschung nachgeprüft werden, ob es Merkmale gibt, die auf alle Menschen zutreffen.

Datengrundlage der Biografieforschung sind Lebensgeschichten, die das empirische Material darstellen.[21] Diese können bereits vorliegen oder werden vom Forscher durch Beobachtung und Befragung erzeugt. Forschungsschwerpunkte sind inhaltlich- gegenstandsbezogen und methodologisch. Erziehungs-, Bildungs- und Sozialisationsprozesse werden betrachtet. So wird beispielsweise danach geforscht, wie Menschen lernen und was „Lernen und Bildung in hochkomplexen Gesellschaften bedeutet“[22]. Nach Kade ist zum Beispiel die erziehungswissenschaftliche Biografieforschung eine „Variante von Bildungsforschung“[23].Es fehlt allerdings noch ein Konzept, „das in der Lage ist, Biografien als Lern- und Bildungsgeschichten im Rahmen subjekt- und gesellschaftstheoretischer Bezugsgrößen analytisch zu fassen.“[24].

Das eigene Leben orientiert sich an dem anderer. So wird zum Beispiel auch die soziale Geschlechtszugehörigkeit konstruiert.[25] Es gibt unzählige biografische Unterschiede in Lebensgeschichten von Menschen. Dies hat mit dem sozialen und gesellschaftlichen System, der Kultur in der sie aufwachsen und der Erziehung, die sie erhalten, zu tun. Nach Plöger ist das Ziel pädagogischer Biografieforschung Aufschluss über die Erziehungswirklichkeit zu erlangen.[26] Eine Betrachtungsweise ist zum Beispiel wie sich Erziehung mit Blick auf ihre gesellschaftlichen Bedingungen und historischen Veränderungen auswirkt.[27] So kann in Lebensgeschichten die „Auswirkung pädagogischer Prozesse“[28] erkennbar werden.

Die Biografieforschung will „dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft“[29] näher kommen und „alltägliche Orientierungsmuster und kommunikative Regelsysteme“[30] erläutern. Individuelle, soziale und gesellschaftliche „Entwicklungslinien“ werden „(re-)konstruiert“[31]:

- Wie werden Grundeinstellungen, Voreingenommenheiten, Werte, etc. erworben?
- Welche Gründe stecken hinter menschlichem Verhalten?

Theodor Schulze spricht von dem „biografischen Subjekt“, dass „biografisches Material“ produziert. Es reflektiert sich selbst und kann mit der Biografieforschung „von außen“ analysiert werden. Die äußere Seite stellen die gesellschaftlichen Strukturen und die „standardisierten Laufbahnen“ dar.[32]

Gegner der Biografieforschung sind Marxisten und Behavioristen. Der objektivistische Marxismus geht zum Beispiel davon aus, dass Gesellschaftsprozesse analysiert werden können, ohne das dafür das Handeln einzelner Menschen betrachtet werden muss.[33]

Probleme der Biografieforschung liegen in der Objektivität, also den unbewussten handlungsregulierenden Strukturen, die sich schlecht verallgemeinern lassen. Hier stellt sich bewusst die Frage, ob Interpretationen überhaupt verallgemeinbar sind.[34]

Vorteile der Biografieforschung sind ihr Quellenmaterial und ihre Methoden. Diese können die quantitativen Methoden und Theoriebildungen qualitativ ergänzen.

Die Biografieforschung repräsentiert nach Schulze „das Allgemeine der Pädagogik in ihrem Material und in ihren Verweisen auf die Voraussetzungen der Erziehung, auf ihre Horizonte“[35].

2. Geschichtlicher Hintergrund

Anfänge der Biografieforschung sind im europäischen Raum im 18. Jahrhundert zu finden. So machten zum Beispiel die zwei Hallenser Pädagogen Niemeyer und Trapp auf die „grundlegende Bedeutung des lebensgeschichtlich-biografischen Ansatzes für die Theorie und Praxis der Erziehung“[36] aufmerksam.

Die wissenschaftlichen Ursprünge der Biografieforschung sind jedoch vielfältig[37]. Die Literaturwissenschaft war genauso wie die Historiografie, Philosophie und Pädagogik an der Entstehung der Biografieforschung beteiligt.[38] So traten zum Beispiel individuelle Lebensgeschichten als eigene Textform in der Literatur auf. Es kristallisierte sich eine eigene Untergattung heraus, die die „Erfahrung des Kindseins“[39] darstellte. Diese bildete zusammen mit der Beobachtung von Kindern „eine der empirischen Grundlagen modernen pädagogischen Denkens“[40].

1762 veröffentlichte Rousseau den autobiografischen Erziehungsroman „Emile oder Über die Erziehung“. Ein wichtiger Inhaltsaspekt dieses Romans, der noch heute aktuell ist, ist die Auffassung Rousseaus, dass das „Leben lernen“ Ziel der Erziehung sei. Kant sprach von „Mensch werden“ und Humboldt von der „Bildung des Menschen…..durch die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt“.[41]

1782 brachte Karl Philipp Moritz das Magazin „Erfahrungs- und Seelenkunde“ auf den Markt. Es beinhaltete biografische Beobachtungen und autobiografische Aufzeichnungen. 10 Jahre später wurde es wieder eingestellt. Zu dieser Zeit war das Individuum selbst noch nicht von wissenschaftlichem Interesse; seine Bedeutung für die Gesellschaft stand im Zentrum der Aufmerksamkeit.[42]

Ende des 18. Jahrhunderts wurde die Kindheit als „eigenständiger lebensgeschichtlicher Prozess“[43] entdeckt und damit wurde auch begonnen, die Kindheit biografisch zu erforschen.

Als Methode wurde die Biografieforschung dann Anfang des 20. Jahrhunderts entwickelt.[44] 1920 analysierten der Amerikaner William I. Thomas und der Pole Florian Znaniecki biografische Materialien von polnischen Auswandern. Sie wollten herausfinden, wie deren Einwanderung in die USA ablief und die biografische Methode eignet sich hervorragend für große Gruppen. Nach Jakob schafft der „biografische Blick einen Zugang, Veränderungs- und Wandlungsprozesse von Personen (und Gruppen) im Verlauf ihrer Lebensgeschichte zu rekonstruieren“[45].

Seit dieser Zeit ist die Biografieforschung Bestandteil der empirischen Sozialforschung.[46] In Deutschland begannen Charlotte Bühler und William Stern damit, die biografische Methode für entwicklungspsychologische (Untersuchungen des Lebenslaufes) und jugenkundliche (Untersuchungen des Jugendalters) Studien zu nutzen. Siegfried Bernfeld machte dann später auf die Wichtigkeit der „Erziehung der Erzieher“ aufmerksam. Man begann damit, die „Erziehung vom Subjekt her“ zu denken.[47]

So kam es durch Vertreter der Psychologie und der Pädagogik zu einem „Aufschwung“ in der Biografieforschung.[48] Der Mensch und seine persönlichen Erfahrungen wurden interessant.[49] Durch die Weiterentwicklung quantitativer Methoden, z.B. der Survey-Forschung, wurde die Biografieforschung, die zu den qualitativen Methoden zählt, in den Hintergrund gerückt.

In der Zeit des Nationalsozialismus galt der Blick dem gesamten System und nicht dem Individuum. Die Charaktereigenschaften der Biografieforschung mit ihrer Betrachtung von individuellen Lebensgeschichten passten nicht zu den nun herrschenden Ideologemen von Rasse und Vererbung. Erst nach dem Krieg wurde wieder damit begonnen sich für den Menschen als handelndes Subjekt, als Individuum zu interessieren. Die Lebenswelt und der Alltag waren wieder von wissenschaftlichem Interesse.

In den 60er Jahren präsentierten Werner Loch und Jürgen Henningsen, der inzwischen als „Pionier der erziehungswissenschaftlichen Biografieforschung“[50] bezeichnet wird, die Autobiografie als „Ausdruck individuell gelebten Lebens“. Jürgen Henningsen sprach von drei Bedeutungen, die in biografischen Aussagen entdeckt werden können. Für ihn stellte die Autobiografie eine„erziehungswissenschaftliche Quelle“, ein „gestaltetes Bildungsschicksal“ und ein „Medium pädagogischer Intentionen“[51] dar.

Zur selben Zeit wurde die Oral History, die sich mit der „Erforschung der Rezeption zeitgeschichtlicher Ereignisse von Einzelnen oder Personengruppen“[52] beschäftigt, in der Geschichtswissenschaft und die „Lebenslaufforschung“ in der Sozialwissenschaft entwickelt.[53]

In der in den 60er Jahren aufkommenden Frauenforschung wurde die Frage, Wie wird eine Frau eine Frau? in den Mittelpunkt gestellt[54]. In den 60ern/zu Anfang der 70er Jahre wurde die Selbstbestimmung und Autonomie der Frau gefordert. Frauen kämpften darum, die gleichen Rechte wie Männer zu erlangen. Bei diesem Kampf kam es nach Kraul zu einer „Betonung weiblicher Lebenszusammenhänge“. Es wurden Methoden gesucht, um weibliche Lebenswelten untersuchen zu können.[55] „Biografische Selbstreflexionsprozesse“ in der Biografieforschung halfen die unterschiedlichen Lebenswelten von Frauen zu erfassen. Biografie wurde hier gesehen als eine „Kette von Situationen und Betroffenheit.“[56] Dabei kristallisierte sich der Begriff „Geschlecht“ als „ständig neue, aus Handlungen hervorgehende Konstruktion“ heraus, die „in biografischen Ansätzen immer wieder hergestellt wird.“[57]

Zu Beginn der 70er Jahre, nach der realistischen Wende in der Pädagogik[58], kamen die quantitativen Methoden in die Kritik. Es wurde damit begonnen Vor- und Nachteile zu diskutieren. Die Methode der Biografieforschung wurde häufiger angewandt. Sackmann zu Folge war dies darin begründet, dass die Sektion Biografieforschung in der Fachgesellschaft für Soziologie in Deutschland zu dieser Zeit eine der mitgliedsstärksten war.[59] Liest man Krüger wird die Ursache dafür in einem „Individualisierungsschub der modernen Gesellschaft“ gesehen.[60]

In Westdeutschland begann sich in den 70ern die erziehungswissenschaftliche Biografieforschung zu entwickeln. Man setzte sich mit der Thematik der Bildung und Menschwerdung, der Emanzipation, der Sozialisation und Chancengleichheit auseinander. Die öffentliche Erziehung wurde genauer unter die Lupe genommen.[61]

Ende der 70erJahre kam es zu einer deutlich stärkeren Beschäftigung mit der Biografie.[62] 1978 fand die erste Tagung zum Thema „Biografie“ der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (6. Kongress) statt.[63] 1979 kam das Buch „Aus Geschichten lernen“ von Baacke und Schulze auf den Markt. Wichtigste Aussage dieses Werks war, dass bei Baacke und Schulze Lebensgeschichten als Lerngeschichten betrachtet werden.[64]

Der „Mensch“ wurde zum eigenen Forschungsgegenstand. Die Historiker betrachteten die Alltagsgeschichte, die Pädagogen die Bildungsgeschichten, Lerngeschichten und Sozialisationsbedingungen und die Frauenforschung weibliche Lebensgeschichten und -welten.[65]

Seit Beginn der 80er Jahre des vergangenen Jahrhunderts wird die Biografieforschung als Forschungsansatz anerkannt. Lebensläufe werden untersucht, die Geschichte der Erziehung, die Geschichte der Sozialisation, die Geschichte der Kindheit[66] und der Frage, wie die Gesellschaft sich auf individuelle Lebensläufe auswirkt wird nachgegangen.[67] Die Methoden wurden weiter entwickelt.

Das narrative Interview von Fritz Schütze und die objektive Hermeneutik von Oevermann stellen zwei dieser Methoden dar. Oevermann und Schütze schafften es mit ihren Methoden den Vorwurf des „Subjektivismus“, bei dem es darum ging, dass die Erhebungsform nicht objektiv genug und der zu untersuchende Gegenstand nicht relevant genug ist, zurückzuweisen[68].

Mitte der 80er Jahre stieg die Zahl der empirischen Projekte in der Biografieforschung.[69] So zeigte zum Beispiel Andreas Gruschka in seiner 1985 erschienenen Studie zur Erzieherausbildung mit lernbiografischen Interviews die Einlösung von Entwicklungsaufgaben, Kompetenzentwicklung und Identitätsentwicklung auf.[70]

Die Deutsche Gesellschaft für Soziologie besitzt eine eigene Sektion „Biografieforschung“. Seit 1994 existiert die Kommission “Erziehungswissenschaftliche Biografieforschung“ die seit 1998 integraler Bestandteil der Sektion „Allgemeine Erziehungswissenschaft der DGrE“ ist.[71] Sie gründete Arbeitsgruppen und Institute. Bücher und Zeitschriften wurden herausgegeben.[72]

2.1 Ansätze der Biografieforschung

Das heutige Interesse an Biografien lässt sich mit dem Verschwinden der „Normalbiografie“ erklären. In unserer Zeit und in unserer Kultur ist jeder Mensch für sein eigenes Leben und dessen Gestaltung verantwortlich[73].

Beim entwicklungspsychologischen Ansatz wird davon ausgegangen, dass kritische Lebensereignisse und Situationen den Menschen beständig herausfordern und er sich so mit sich selber auseinandersetzt. Die verschiedenen Entwicklungsstufen bilden den Lebenslauf, der Charlotte Bühler zufolge Ausdruck einer „inneren Dynamik“ ist. Auch in der Psychologie wird davon ausgegangen, dass das Leben von innen bestimmt ist, in Auseinandersetzung mit sozialen Begebenheiten.

Anders betrachtet man Biografie vom phänomenologischen und anthropologischen Ansatz aus. Biografie wird hierbei als „Folge von curricularen Situationen oder Entwicklungsaufgaben“ gesehen. Dieser am weitesten verbreitete Ansatz wurde 1979 von Werner Loch und Spanhel (1988) entwickelt.[74]

Mit der methodologischen Problematik geht der hermeneutische und kommunikationstheoretische Ansatz an die Betrachtung von Biografie. Hier wird sich mit der erzählten Geschichte auseinandergesetzt. Geschichten entwickeln sich in Situationen, was nach Schulze pädagogischem Handeln entspricht.

Sozialisationstheoretisch wird gesagt, dass in der primären Sozialisation Identitätskern und Handlungspotentiale zugrunde gelegt werden.

Dann gibt es noch den bildungstheoretischen oder auch lerntheoretisch genannten Ansatz von Schulze (1993) und Maurer (1982)[75]. Hierbei steht die „subjektive Seite“ der Biografie im Mittelpunkt der Betrachtung. Biografie ist demnach „Bildungsschicksal und Lerngeschichte“ zugleich.[76] Ein moderner Ansatz der Biografieforschung liegt darin begründet, die „Perspektive der individuellen Sinn- und Bedeutungserzeugung“ zu betrachten. Die „Sinn- und Bedeutungsherstellung“ wird dabei als Charakteristikum des Menschen gesehen.[77]

2.2 Verbindung zu anderen Forschungsrichtungen

Eine Grundeigenschaft qualitativer Forschung ist ihr „transdisziplinärer Charakter“[78]. Die unterschiedlichen Theorierichtungen werden nachfolgend kurz aufgeführt.

- Psychologie

In der Psychoanalyse werden anhand der Erzählung des eigenen Lebens „grundlegende Persönlichkeitsstrukturen“ aufgedeckt.[79]

- Soziologie

Es wird darauf geschaut, wie Mitglieder ein und derselben Gesellschaft Biografien gemeinsam gestalten, ob es bestimmte „gesellschaftliche Baupläne“ dafür gibt und welche „sozialen Aufgaben“ Biografien zugeschrieben werden können.[80]

- Geschichtswissenschaft (Oral History)

Die Alltagsgeschichte, die Lebenswelten „kleiner Leute“ wird durch mündliche Befragungen erfasst.[81]

- Frauenforschung [82]

Die ganze Biografieforschung war in ihrer Geschichte männlich konnotiert, an „gesellschaftliche Bedingungen und vorherrschende geschlechtsspezifische Rollenerwartungen gebunden“; bislang orientierte man sich ausschließlich an männlichen Lebensläufen.[83] Nach Dausien ist es zu erwarten, dass gerade Frauen mit „kollektiven klassen- und geschlechtsspezifischen Erinnerungs- und Deutungsschemata in Berührung gekommen sind“[84].Die Forderung der Frauenforschung war demnach eine „feministische Biografieforschung“, in der eine „geschlechterbezogene Perspektive“ mit eingebunden ist.

[...]


[1] Schulze (2002), S. 33

[2] vgl. Krüger (1997), S. 44

[3] Wahrig (1997), S. 290

[4] Alheit (1996), S. 293

[5] Dausien (1996), S. 3

[6] Ecarius (1998), S. 133/134

[7] vgl. Garz (2000), S. 59

[8] vgl. Sackmann (2007), S. 50

[9] vgl Schweppe (2002), S. 200

[10] Steinke (1999), S. 9

[11] vgl. Flick/von Kardoff/Steinke (2005), S. 18

[12] Glinka (1998), S. 42

[13] vgl. Flick/von Kardoff/Steinke (2005), S. 14

[14] Flick/von Kardoff/Steinke (2005), S. 24

[15] Oswald (1997), S. 75

[16] Stiller (1999), S. 186

[17] Marotzki (2002), S. 54

[18] vgl. Baacke (1993), S. 60

[19] von Felden (2002), S. 271

[20] Dausien (1996), S. 103

[21] vgl. Fuchs-Heinritz (2005), S. 9

[22] vgl. Marotzki (2005), S. 175

[23] vgl. Kade (2005), S. 2

[24] Krüger (1999), S. 25

[25] vgl. Dausien (1996), S. 14

[26] vgl. Plöger (1988), S. 81

[27] Schulze (2002), S. 27

[28] vgl. Jakob (2997), S. 445

[29] vgl. Rosenthal (1995)

[30] Bohnsack/Marotzki (1998), S. 7

[31] vgl. Ruhe (1999), S. 136

[32] vgl. Schulze (1996), S. 10 ff

[33] vgl. Fuchs-Heinritz (2005), S. 193

[34] vgl. Baacke (1993), S. 71

[35] Schulze(2002), S. 26

[36] Krüger (1999), S. 15

[37] Fuchs-Heinritz (2005), S. 85

[38] vgl. Krüger (1999), S. 15

[39] Behnken/Zinnecker (2003), S. 83

[40] Krüger (1997), S. 44

[41] Schulze (2002), S. 22

[42] Schulze (2002), S. 23

[43] Grunert/Krüger (1999), S. 228

[44] vgl. Sackmann (2007), S. 9

[45] Jakob (1997), S. 445

[46] vgl. Fuchs-Heinritz (2005), S. 88

[47] vgl. Stiller (1999), S. 186

[48] Krüger (1999), S.15

[49] vgl. Ruhe (1998), S. 7

[50] vgl. Stiller (1999), S. 185

[51] vgl. Schulze (1993), S. 14

[52] Ruhe (1999), S. 136

[53] vgl. Stiller (1999), S.186

[54] Fuchs-Heinritz (2005), S. 118

[55] Kraul (1999), S. 462

[56] Kraul (1999), S. 456

[57] Kraul (1999), S. 459

[58] vgl. Krüger (1999), S. 16

[59] Sackmann (2007), S. 9

[60] Krüger (1999), S. 16

[61] vgl. Baacke/Schulze (1993), S.6

[62] vgl. Schulze (2002), S. 25

[63] vgl. Stiller (1999), S. 186

[64] vgl. Krüger (1999), S. 16

[65] Kraul (1999), S. 462

[66] vgl. Krüger (1997), S. 47

[67] vgl. Sackmann (2007), S. 9

[68] vgl. Sackmann (2007), S. 63

[69] Krüger (1999), S. 17

[70] vgl. Gruschka (1985)

[71] vgl. Krüger/Marotzki (1999), S. 7

[72] vgl. Schulze (2002), S. 25

[73] vgl. Alheit (2002), S. 211

[74] vgl. Krüger (1999), S. 25/vgl. Dikow (1988), S. 1

[75] vgl. Krüger (1999), S. 25

[76] vgl. Schulze (1993), S. 27-33

[77] vgl. Marotzki (2005), S. 178/S. 181

[78] vgl. Bohnsack/Marotzki (1998), S. 7

[79] nach Thomae 1991. In: Krüger (1999), S. 15

[80] nach Fischer-Rosenthal (1991). In: Krüger (1999), S. 15

[81] nach Wiering (1991), Jeggle (1991). In: Krüger (1999), S. 15

[82] Kraul (1999), S. 454-458

[83] Kraul (1999), S. 462

[84] vgl. Dausien (1996), S. 118/119

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Details

Titel
Biografieforschung und –arbeit mit ErzieherInnen
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
2,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
71
Katalognummer
V90747
ISBN (eBook)
9783638068697
Dateigröße
852 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Biografieforschung, ErzieherInnen
Arbeit zitieren
Katharina Spohn (Autor), 2008, Biografieforschung und –arbeit mit ErzieherInnen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/90747

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