Kommunikation im Englischunterricht - L1 oder Englisch?


Hausarbeit, 2001
34 Seiten, Note: 1,75

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Erfahrungen in der Praxis
2.1 Beobachtungen aus der Hospitation
2.2 Beispiele aus der eigenen Schulzeit

3. Theoretische Grundlagen
3.1 Fremdsprachliche Lehrmethoden zur Kommunikation
3.1.1 Lehrmethoden zur Förderung der kommunikativen Kompetenz
3.1.2 Das ‘ Communicative Language Teaching
3.1.3 Kurzdialoge als Hilfe im Anfangsunterricht
3.2 Hypothesen in Verbindung mit einem kommunikativen Unterricht
3.2.1 Krashen’s Input-Output Hypothesis
3.2.2 Critical Age Hypothesis – L2-Aussprache als Problem ab einem bestimmten Alter?
3.2.3 Muttersprache und funktionale Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht
3.3 Psychologische Ansätze
3.3.1 Codeswitching: Zwischen L1 und L2 wechseln im Unterricht
3.3.2 Kommunikative Strategien als Lösung bei Vokabel- und Ausdrucksproblemen
3.4 Der Stellenwert der Kommunikation im Unterricht
3.4.1 Mangelnde Kommunikation im Fremdsprachenunterricht
3.4.2 ‚ Teacher Talk ’ als Mittel zur Verringerung des L1-Gebrauchs
3.4.3 Interaktion und Kommunikation in L2

4. Analyse
4.1 Eine Umfrage zum Thema
4.2 Zwei Untersuchungsmethoden

5. Interpretation
5.1 Beobachtungen aus der eigenen Unterrichtspraxis und deren Evaluation
5.2 Beispiele aus der eigenen Schulzeit
5.3 Kommunikationsfähigkeit im Lehrplan

6. Urteilsbildung
6.1 Beobachtungen aus der Praxis
6.2 Evaluation von Hospitation und eigenem Unterricht
6.3 Konsequenzen für den eigenen Unterricht

7. Schlußfolgerung

8. Literaturliste

1. Einleitung

In dieser Arbeit untersuche ich die Frage, wie häufig im Englischunterricht Deutsch, hier die L1, benutzt werden und welchen Anteil Englisch haben soll. Dieses Verhältnis soll insbesondere bezogen werden auf die Kommunikation und Interaktion zwischen Englischlehrer[1] und Schüler. Wann und wie oft die Lehrperson Englisch benutzen muß, wann Erklärungen und Unterrichtsphasen auf deutsch unumgänglich sind oder ob es gar sinnvoll ist, den kompletten Unterricht auf englisch zu gestalten, wird hier Gegenstand der Untersuchung sein.

Zunächst werde ich auf meine Erfahrungen in der Praxis und die daraus sich ergebenden Chancen und Probleme eingehen und Einschätzungen aus meinem eigenem Unterricht darlegen. Den Hauptteil sollen theoretische Grundlagen zu diesem Thema darstellen, in denen das Thema unter wissenschaftlichen Aspekten diskutiert wird.

2. Erfahrungen in der Praxis

In diesem Abschnitt möchte ich einige Erfahrungen aus meiner eigenen Unterrichtspraxis darlegen. Diese beziehen sich zum Teil auf meine Unterrichtseinheit zum Thema ‚Stereotypes’ im Rahmen des Projekts ‚Cultural Diversities in Europe’ (Universität Bremen) aus dem Frühjahr 2001. Diese Unterrichtseinheit fand in einem Leistungskurs Englisch in der 11. Klasse der gymnasialen Oberstufe am Schulzentrum am Rübekamp in Bremen statt.

Ich möchte zudem auf die Frage eingehen, welche Erfahrungen ich mit Lehrern gemacht habe, was deren Handhabe der Benutzung von Englisch und Deutsch im Englischunterricht betrifft. Darin werden auch meine Beobachtungen aus der Hospitation in der Klasse zur Sprache kommen, in der meine Unterrichtseinheit ‚Stereotypes’ stattgefunden hat.

Die Ansichten der Schüler dazu, die sich während der Unterrichtseinheit und durch die Evaluation ergeben haben, fließen auch hier ein. Schließlich möchte ich meine eigenen Einschätzungen, sowie Beispiele positiver und negativer Art aus meiner Schulzeit anbringen.

2.1 Beobachtungen aus der Hospitation

Es ist mir aufgefallen, daß sich der Anteil der auf deutsch durchgeführten Unterrichtsbestandteile in der Klasse, in der meine Unterrichtseinheit stattfand, erheblich erhöht war im Vergleich zu dem, was ich während meiner Schulzeit erlebt habe. So wurden auch „technische“ Vereinbarungen, wie etwa Klausurbesprechungen, Terminabsprachen, allgemeine Ansagen oder einfach das Ermahnen der Schüler zur Ruhe meist auf deutsch durchgeführt.

Oft antwortete ein Schüler auf eine auf englisch gestellte Frage auf deutsch. Eher selten kam die Ermahnung: „In English, please!“ Auf eine Nachfrage diesbezüglich hieß es, daß die Erklärung unbekannter englischer Vokabeln in Form einer Umschreibung auf englisch oft zu schwer für die Schüler sei.

Zudem wurde der Sprachfluß innerhalb einer Aufgabenphase, in der gelesen, berichtet oder diskutiert wurde, mehrfach durch Erklärungen auf deutsch unterbrochen. Frage- und Antwortphasen zogen sich recht lange hin. Der Anteil von Deutsch zu Englisch schätzte ich auf 35% zu 65%. Das Thema war „Living in Britain and America“ und die Lektüre von Tom Stoppard (“A Separate Place“).

2.2 Beispiele aus der eigenen Schulzeit

Zum Gebrauch von L1 und L2 im Unterricht möchte ich zwei Beispiele aus meiner eigenen Schulzeit anführen, die mich in meinem Bild von konstruktiven (Fremdsprachen-) Unterricht beeinflußt haben:

Beispiel 1:

Oberstufe, 11. Klasse: Schüler „Maschke“[2] sprach recht fehlerbehaftetes, und schwerfälliges AE, hatte aber keine Skrupel, sondern im Gegenteil Freude daran, länger und im Zusammenhang zu sprechen und zu erklären und meldete sich oft. Lehrer „Bohlen“ ließ ihn sprechen und korrigierte nur die gröbsten Fehler und ermunterte ihn in seinem Lernverhalten, den Sprachfluß beizubehalten. Dabei gab er ihm die Chance, sich beachtlich verbessern zu können, was auch gelang (von 4 auf 2+). Der Fortschritt war deutlich auszumachen.

Beispiel 2:

10. und 11. Klasse: Lehrer „Herzogs“ Zensurengebung war sehr auf das Mündliche bezogen. 2/3 der Zeugnisnote, also 66 % bestand aus der Benotung der mündlichen Beteiligung, bezogen sogar in erster Linie auf Quantität, und dann erst auf Qualität. Dies hatte zur Folge, daß die Schüler einerseits zum Sich-Melden gezwungen waren, andererseits aber die Last durch die Bedeutung der Note der (schriftlichen) Klausuren von ihnen genommen wurde. Diese Regelung wurde nach kurzer anfänglicher Skepsis von den Schülern begeistert akzeptiert und führte sowohl zu exzellenter mündlicher Beteiligung als auch nach Meinung der Schüler zu spannendem und hochwertigen Unterricht.

3. Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel werden mehrere theoretische Positionen erörtert, die sich mit der Frage der Benutzung von L1 und L2 im Unterricht, Kommunikation und Interaktion und deren Methoden zur Vermittlung im Fremdsprachenunterricht beschäftigen.

3.1 Fremdsprachliche Lehrmethoden zur Kommunikation

3.1.1 Lehrmethoden zur Förderung der kommunikativen Kompetenz

Dem Schaffen eines kommunikativ authentischen Sprachumfelds wie im Land der Muttersprache kommt die direct method nahe, die nach Fromkin/Rodman Auswendiglernen und Übersetzen, sowie den Gebrauch von L1 wegfallen läßt und die Strukturen von L2 nicht bespricht. Diese Methode soll ein Lernen wie im Land der Sprache simulieren, ohne Zugriff auf Muttersprachler (Fromkin/Rodman 1998, S, 349). Sie soll ebenfalls dem Erlernen der Muttersprache beim Kind nahekommen, obwohl dies im unterricht zu simulieren und in die Praxis umzusetzen sehr schwierig ist besonders im Hinblick auf die weniger begabten Schüler nicht verantwortet werden kann. Eine etwas abgeschwächte, weniger streng ausgelegte Version der direct method, die doch ein Sprachumfeld ähnlich wie im Land der Zielsprache erschafft, wird mehr oder weniger von Lehrern, insbesondere in der Oberstufe und bei höheren Mittelstufenklassen mit Erfolg verwandt.

Im Gegensatz dazu sprechen Fromkin/Rodman die grammar-translation method an, die Auswendiglernen und das Üben von grammatikalische Strukturen wie zum Beispiel das Konjugieren und Deklinieren, wie auch Satzregeln und -bildung in den Vordergrund stellt, um von L1 in L2 und umgekehrt zu übersetzen; die audio-lingual method wiederum setzt voraus, daß der Spracherwerb hauptsächlich durch Imitation, Wiederholung und Verstärkung des Erlernten geschieht (Fromkin/Rodman 1998, S, 349).

Steinberg unterteilt Lehrmethoden in sprachliche und literaturorientierte Methoden, zu welcher zum Beispiel die grammar-translation method gehört. Bei allen anderen ist Sprache und Sprechen selbst erstes Mittel zum (Lern-)Ziel. Natürlich verwenden Lehrer, die die grammar-translation method verwenden auch immer einen gewissen Teil an Sprechphasen und Benutzer sprachorientierter Methoden immer etwas Lesen und Schreiben, dennoch sind beide Methodenfelder deutlich voneinander getrennt zu sehen. So betrachten viele Befürworter der sprachorientierten Methoden die grammar-translation method als absolut unakzeptabel (Steinberg 1993, S. 219f).

3.1.2 Das ‘Communicative Language Teaching’

Als eine kommunikative Lehrmethode stellt Steinberg das Communicative Language Teaching (CLT) vor. Diese Methode wurde in den frühen siebziger Jahren von einigen Didaktikern entwickelt (u.a. Widdowson, Yalden,[3] Alexander und Wilkins). Letzterer unterteilt kommunikative Sprache in zwei Felder, „Funktionen“ (functions) und „Absichten“ (notions). „Funktionen“ enthalten Äußerungen wie Bitten, Sich-Weigern, Beschwerden, Entschuldigungen usw. „Absichten“ sind zum Beispiel frequentive, quantitative oder ortsbezogene Aussagen (‚ I often go to the movies ’). Dabei geht CLT davon aus, daß Fremdsprachenlerner kommunizieren und in der Fremdsprache kommunizieren lernen wollen und stellt genau dies in den Vordergrund. Solche Stunden beginnen und enthalten meist kommunikative Übungen wie gemeinsames Lesen und Dialoge führen. Zunächst gibt es keine Erklärungen von Grammatik oder Übersetzungen, obwohl die Methode dies nicht ausdrücklich ausschließt. Wenn ein Lerner zu Verstehen gibt, daß er eine solche Hilfe möchte, ist die stellenweise Verwendung von L1 erlaubt. Ebenso kann der Lehrer, wenn er es für nötig hält, z.B. eine audio-sprachliche Technik anwenden, wie etwa eine Satzstruktur wiederholend zu üben, solange diese Struktur in einer späteren Sprech- und Kommunikationsphase in einem bedeutungsvollen Zusammenhang verwendet wird. Das gleiche gilt für Lesen, Schreiben und Übersetzen, wenn es der Kommunikation dient.

Im Zentrum steht immer die Kommunikationssituation und das Bedürfnis des Lerners zu kommunizieren. Alles, was die kommunikative Kompetenz des Lerners fördert und sie zum kommunizieren bringt, ist erlaubt (S. 231ff).

Eine Vielfalt in der Verwendung dieser Methoden ist für den Fremdsprachenunterricht empfehlenswert. Bei fortgeschritteneren Klassen verlagert sich der Schwerpunkt des Unterrichts ein wenig weg von häufigem Üben von Grammatik und Vokabeltesten hin zu Text- und Themenarbeit in Landeskunde und Literatur, die jedoch im Sinne eines englischen Sprachumfeldes auf Englisch erfolgt.

3.1.3 Kurzdialoge als Hilfe im Anfangsunterricht

Der Kurzdialog ist ein Mittel, Kommunikationsfähigkeit schon in der Orientierungsstufe und der Sekundarstufe I aufzubauen. Authentisch landeskundliche Themen geben Zeit und Gelegenheit für subjektive oder meinungsbezogene Kurzdialoge, die schließlich freie Kommunikation vorbereiten oder als Vorbereitung für einen längeren Diskurs dienen. Spezifische Eigenschaften sind der geringe Umfang und die sprachliche Ökonomie des sprachlichen Ausdrucks. Dies erleichtert die Verwirklichung der Eigenrolle und bezieht sich stets auf die eigene Gegenwartssituation, was wichtig für eine natürliche Kommunikation ist und die Identität der Person des Lerners auch in der unterrichtlichen Interaktion gewährleistet.

Kurzdialoge lassen sich im Unterricht auf viele Situationen hin anwenden, wie etwa den Unterrichtsablauf gestalten (Begrüßung Hausaufgaben, Fehlerkorrektur, Erklärung, Beurteilung, Klassenordnung, Fehlen, Zuspätkommen, Störung, freudige Anlässe), den landeskundlichen Dialog für Alltagssituationen oder den subjektiven und meinungsbezogenen Kurzdialog. Ein einfaches Beispiel für einen Kurzdialog zur Begrüßung: L.: „Hello, boys and girls, how are you this morning?“ - Schüler: „Fine, thank you. And you?“ – L\ „Thanks. I’m fine.“

Enger Schülerbezug und Lebensnähe, wie sie die subjektiven Kurzdialoge enthalten, sind Voraussetzung für den Transfer des Erlernten. Eines der Hauptlernziele für den Englischunterricht der Sekundarstufe I, der Ausbau der mündlichen Kommunikationsfähigkeit, wird durch Kurzdialoge gut unterstützt. Durch kontinuierliche Arbeit mit dem Kurzdialog wird der Anteil von gesprochenen Englisch im Klassenzimmer erhöht.

Je nach Klassenstufe können unterschiedliche Dialoge je nach Inhalt und sprachlichen Schwierigkeitsgrad verwendet werden, die der Lehrer je nach dem Leistungsstand seiner Klasse auswählen und gegebenenfalls abwandeln kann. Sie dienen als ‚stepping stones to free communication’, vorausgesetzt, ihre Themen interessieren die Schüler und die Sprache entspricht dem natürlichen Umgangsenglisch.

3.2 Hypothesen in Verbindung mit einem kommunikativen Unterricht

3.2.1 Krashen’s Input-Output Hypothesis

Die Lehrrichtung, die als Einsprachigkeit bekannt ist, fordert Fremdsprachenunterricht nur oder fast nur unter Verwendung der Fremdsprache. Theoretiker wie Péter Medgyes sprechen sich hingegen dafür aus, daß die Verwendung von L1 nicht als verpönt angesehen werden darf, sondern in jedem Fall ihren Sinn und Nutzen im Englischunterricht hat. Eine Empfehlung in Lehrbüchern, was den Gebrauch von L1 betrifft, findet er nicht vor.

“[...] standart training manuals make but a few passing remarks on this complex issue, with no attempt to determine the desirable extent of L1 use, to specify the pedagogical situations which call for it, or to suggest activities which draw upon the learer’s command; nor do syllabuses and teaching materials like to dwell upon this issue.” (Medgyes 1999, S. 64)

Krashen sieht in seiner nicht unumstrittenen Input-Output Hypothesis (1982, 1988) den Fremdsprachenerwerb grundsätzlich genauso geartet wie den Erwerb der Muttersprache beim Kind; aus diesem Grund solle die Rolle der L1 im Klassenzimmer minimal sein. Laut Medgyes ist L1 jedoch ein effektives und begründetes Lehrmittel, auf das nicht verzichtet werden soll. Lehrmethoden, die L1 benötigen, wie z.B. Übersetzen, sollen, wenn Schülern sie mögen oder gar fordern, nicht aufgrund einer Forderung für eine möglichst ständige Benutzung von Englisch fallengelassen werden. Das Axiom, daß jemand eine Fremdsprache nur durch ständiges Üben derselben erlernt (s.a. Legutke und Taylor, Kapitel 3), so Medgyes, schließt nicht die Eignung und Anwendbarkeit von L1 als Lehrmittel aus. Zudem läßt sich bei mäßigem Gebrauch von L1 in gewissen Situationen viel Unterrichtszeit einsparen (Medgyes 1999, S. 64).

Auf der anderen Seite unterscheidet Krashen grundsätzlich zwischen language acquisition (Fremdsprachenerwerbsprozeß) und language learning (Fremdsprachenlernprozeß).

Ersteres beschreibt den Prozeß, vergleichbar einem Kind, daß sich unbewußt seine Muttersprache aneignet. Der Erwerb geschieht implizit, lediglich durch das Hören und Lesen von Sprache (Krashen 1982, S. 60), die allerdings für den Lerner verständlich sein muß (comprehensible input). Dieser kann durch Kontextualisierungen oder teacher talk gegeben werden. Der Spracherwerb erfolgt dabei in aufeinanderfolgenden Entwicklungsstufen, die durch das Hören und Verstehen des Inputs (noticing; vgl. Weskamp 2001, S. 30) der jeweils höheren Stufe erreicht werden.

Lernen definiert Krashen als Aneignen von bewußtem Wissen über die Fremdsprache, deren Regeln kennen und ihrer bewußt und in der Lage zu sein, über sie sprechen zu können. Das Regelwissen ist dieser Theorie nach dem Spracherwerb nicht direkt förderlich (non-interface hypothesis), kann aber als Kontrollmechanismus der eigenen Sprachäußerungen dienen. Der Sprecher ist auch sein eigener Zuhörer und kann einschreiten, um unrichtige Äußerungen zu korrigieren.

Krashens Axiom vom ‘ linguistic input (slightly) above the learner’s level of competence ’ (vgl. Krashen 1982, S. 21 und Krashen 1988, S. 33), kommt verschiedenen Arbeitsweisen entgegen. Texte und Materialien können nicht immer ausgesucht und angeboten werden, so daß sie dem jeweiligen Spracherwerbsstand entsprechen, schon gar nicht dem eines jeden Schülers. Trotzdem müssen die Texte für sie erschließbar sein, um nicht Verständnis und Motivation zu gefährden. Meist ist gerade die Dosierung von Input das Arbeitsziel von Lehrern und Lehrbuchautoren (Thürmann, in: Bach/Niemeier 2000, S. 83)[4]. Ähnlich wie Eltern beim Sprechen mit einem Kleinkind sollen Fremdsprachenlehrer (caretaker) durch eine vereinfachte oder angepaßte Sprache (caretaker speech; vgl. foreigner talk und teacher talk in 6.8) auf die aktuellen Bedürfnisse der Schüler eingehen, etwa indem visuelle Hilfen geboten und die aktuellen Themen in einen extra-linguistischen Kontext eingebettet werden (Krashen 1988, S. 32, 34).

Seine Hypothese besagt, daß es bewußte und unbewußte Sprachkompetenz gibt, die sich durch Lernen (bewußt) und Spracherwerb (unbewußt) herausbildet (Brown/Palmer 1988, S. 2). Die Aufmerksamkeit auf Bedeutungszusammenhänge (meaning) führt demnach zum erfolgreichen Spracherwerb, Lernen hingegen lediglich zu dem unerwünschten Effekt, daß eingeübte oder auswendig gelernt Strukturen wiedergegeben werden oder bewußt Sätze nach den gelernten Regeln zusammengesetzt werden. Brown/Palmer machen aufmerksam auf den Aspekt der Hypothese, daß Kinder unbewußt Sätze bilden, Erwachsene hingegen bewußt (S.6f). Im Klassenzimmer hingegen ist die Aufmerksamkeit auf die Sprache und ihre Strukturen selbst gerichtet, was nach Krashen nicht zu unbewußtem Spracherwerb führt. Daher sollte der Fokus im Unterricht vermehrt auf meaning anstatt auf Sprache gerichtet werden. Krashen geht sogar so weit, indem er voraussetzt, daß Fremdsprachenerwerb zentral und Sprachlernen nur peripher wirkt (Krashen, 1982, S. 20). Während des Verstehensprozesses werden gehörten Sätze eine Bedeutung zugeordnet. Wenn diese Zuordnungs- und Verstehenskompetenz ausgebildet ist, kann der eigene Wunsch, etwas Bedeutungsvolles in (Fremd-)Sprache ausdrücken zu wollen, realisiert werden. In Krashen’s Worten: “‘ We acquire language by understanding input,‘ and then, ‚speech emerges.‘” (Brown/Palmer 1988, S. 4).

[...]


[1] Aus Platzgründen wird hier und im Folgenden die männliche Form verwendet. Dies soll ausdrücklich beide Geschlechter ansprechen.

[2] Namen geändert.

[3] Vgl.: a) Widdowson, H. G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press;

b) Yalden, J. (1983). The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation. Oxford:

Pergamon

[4] Thürmann, Eike. Eine eigenständige Methodik für den bilingualen Sachfachunterricht? In: Bach/Niemeier (2000). S. 75-93

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Kommunikation im Englischunterricht - L1 oder Englisch?
Hochschule
Universität Bremen  (Fachbereich 10)
Veranstaltung
Cultural Diversities in Europe
Note
1,75
Autor
Jahr
2001
Seiten
34
Katalognummer
V9085
ISBN (eBook)
9783638158909
ISBN (Buch)
9783638683883
Dateigröße
633 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
In dieser Arbeit untersuche ich die Frage, wie häufig im Englischunterricht die L1 benutzt werden, und welchen Anteil Englisch haben soll. Wann und wie oft die Lehrperson Englisch benutzen muß, wann Erklärungen und Unterrichtsphasen auf deutsch unumgänglich sind oder ob es gar sinnvoll ist, den kompletten Unterricht auf englisch zu gestalten, wird hier Gegenstand der Untersuchung sein. Den Hauptteil sollen theoretische Grundlagen zu diesem Thema darstellen, in denen das Thema unter wissenschaftlichen Aspekten diskutiert wird. 218 KB
Schlagworte
Communicative Language Teaching, Input-Output, Critical Age, Codeswitching, Teacher Talk
Arbeit zitieren
Christian Hansmeyer (Autor), 2001, Kommunikation im Englischunterricht - L1 oder Englisch?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/9085

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