Kooperatives Lernen. Sollte man lügen oder ein Versprechen brechen?

Inhaltsverzeichnis

1. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
1.1 Leitgedanken und Intentionen
1.2 Curriculare Legitimation
1.3 Kompetenzschwerpunkte
1.4 Tabellarische Darstellung der Unterrichtsreihe

2. Schriftliche Planung der Unterrichtsstunde
2.1 Stunden und Teilziele
2.2 Lehr- und Lernausgangslage
2.3 Didaktische und methodische Entscheidungen
2.3.1 Didaktische Entscheidungen
2.3.2 Methodische Entscheidungen
2.4 Stundenverlaufsplan

3. Literaturverzeichnis

4. Anhang

5. Eidesstattliche Erklärung

1. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

1.1 Leitgedanken und Intentionen

Schulen haben vor dem Hintergrund des Bildungs- und Erziehungsauftrages nach §2 des Schulgesetzes unter anderem die Aufgabe, Schüler zum selbstständigen und eigenverantwortlichen Handeln zu erziehen (Ebd. Abs. 2)“. Schulen haben außerdem die Aufgabe, Schüler und Schülerinnen dazu zu befähigen, „[...] verantwortlich am sozialen, gesellschaftlichen, […] und politischen Leben teilzunehmen und ihr eigenes Leben zu gestalten.“ (Ministerium für Schule und Bildung 2005: 2) Dazu ist es unerlässlich, dass die Schüler und Schülerinnen lernen, sich in Konfliktsituationen rational zu verhalten und Achtsamkeit und Toleranz gegenüber der Wahrnehmung, den Gefühlen und den Meinungen anderer Menschen zu entwickeln. In pluralistischen Gesellschaften kann hier im Bereich der Werteerziehung kein allgemeingültiger Konsens im Bezug auf Werte und Normen vorausgesetzt werden, den die Schüler und Schülerinnen nur noch in sich aufnehmen müssen. Gerade der Dissens über verschiedene Wert- und Normvorstellungen führt im Gegenteil häufig zu Konflikten. Die Werteerziehung in pluralistischen Gesellschaften baut daher darauf auf, die Schüler und Schülerinnen durch eine Förderung der ethischen, moralischen und auch politischen Urteilskompetenz zu mündigen Bürgern mit einer autonomen Urteilsfähigkeit zu erziehen und ihnen dadurch zu ermöglichen, an der gesellschaftlichen Willensbildung selbstbestimmt zu partizipieren. (Vgl. Tiedemann 2015: 25). Gerade die Lebensphase der Adoleszenz ist unter anderem geprägt durch das Hinterfragen elterlicher und gesellschaftlicher Wertmaßstäbe und Rollenmuster sowie von Konflikten mit Gleichaltrigen im Spannungsverhältnis von zunehmender Freiheit und Verantwortung.

Die Wahl und der Aufbau der vorliegenden Unterrichtsreihe resultieren aus den Erfahrungen, die die Lehrkraft seit dem Schuljahr 2018/19 in der Lerngruppe gesammelt hat. Im ersten Halbjahr des gegenwärtigen Schuljahres zeigte sich eine Zunahme von Konflikten innerhalb der Klasse, die auch häufiger zu erheblichen Beeinträchtigungen des Klassenklimas im Allgemeinen und des Lehr- und Lernprozesses in vielen Unterrichtsfächern führte. Mit der Unterrichtsreihe im Fach Praktische Philosophie wird in das Ziel verfolgt, die aktuellen Probleme der Schülerinnen und Schüler aufzugreifen und zu reflektieren, um dadurch Lebensweltbezug herzustellen. Aus diesem Grund sollen die Schülerinnen und Schüler sich in der vorliegenden Unterrichtsreihe mit den Ursachen, Folgen und den Lösungen von sowohl interpersonellen als auch intrapersonellen Konflikten befassen, die ihnen dabei helfen können, mit Konfliktsituationen besser umzugehen. Interpersonelle Konflikte umfassen hierbei die Konflikte, bei denen sich mehrere Personen miteinander streiten, wohingegen es bei intrapersonellen Konflikten in der vorliegenden Reihe insbesondere um moralische Dilemma-Situationen geht. Der Reihe liegt dabei sowohl ein additiver als auch ein abstrahierender Unterrichtsaufbau zugrunde. (Vgl. Blesenkemper 2015. 315). Die inter- und interpersonellen Aspekte der übergeordneten thematischen Fragestellung thematisieren additiv zwei verschiedene Konfliktebenen. Die jeweiligen Teilbereiche orientieren sich an einer abstrahierenden Vorgehensweise, bei welcher aus Fallbeispielen oder Handlungssituationen allgemeine Erkenntnisse induktiv abgeleitet werden, was für die Schüler und Schülerinnen in der Regel motivierender ist. Additiv ließen sich auch interkulturelle und intergenerationale Konfliktbereiche in die Reihenplanung mitaufnehmen, die hier jedoch nicht berücksichtigt wurden, da sie für die betroffene Lerngruppe noch zu abstrakt sind.

Um die Förderung sozialer Kompetenzen im Unterricht zu unterstützen, wird ein methodischer Schwerpunkt im Bereich sozialen Lernens gesetzt. Mithilfe von Partner- und Gruppenarbeiten in Form verschiedener kooperativer Lernarrangements können die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen nicht nur nachhaltiger vernetzen, sondern üben kooperatives Verhalten ein, indem sie durch wechselseitige Abhängigkeit einander aufmerksamer zuzuhören und mehr Verantwortung für den gemeinsamen Lernerfolg übernehmen müssen. (Vgl. Green & Green: 2010: 38)

1.2 Curriculare Legitimation

Die vorliegende Unterrichtsstunde wird sowohl durch den Kernlehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen als auch durch den schulinternen Lehrplan des Faches Praktische Philosophie der Realschule Neue Friedrichsstraße begründet. Der Kernlehrplan sieht in der Doppeljahrgangsstufe 5/6 im Fragenkreis 2 „Die Frage nach dem Anderen“ den inhaltlichen Schwerpunkt „Umgang mit Konflikten“ vor. Das schulinterne Curriculum verortet den inhaltlichen Schwerpunkt in der 6. Klasse. Der Reihenaufbau berührt aber insbesondere im Bereich der intrapersonellen Konflikte auch den Fragenkreis 1 „Die Frage nach dem Selbst“ wenngleich dort im Kernlehrplan Konflikte thematisch nicht explizit verortet sind. Da aus intrapersonellen auch interpersonelle Konflikte entstehen können, ist es sinnvoll, diese beiden Fragenkreisen am Gegenstand orientier zu verknüpfen.

1.3 Kompetenzschwerpunkte

Die Schüler und Schülerinnen erwerben in der Unterrichtsreihe schwerpunktmäßig folgende Kompetenzen: Mithilfe der Hitliste der Provokationen geben die Schüler und Schülerinnen ihre Gefühle bei Provokationen wieder und stellen sie in geeigneten Situationen dar (Personale Kompetenz 2). Sie bearbeiten anschließend einfache Konfliktsituationen (Methodenkompetenz 6) und üben Wege gewaltfreier Konfliktlösung ein, indem sie beurteilen, inwiefern Konflikte in fiktiven Situationen auch gewaltfrei hätten gelöst werden können (Soziale Kompetenz 8). Die Schülerinnen und Schüler reflektieren die Perspektivenabhängigkeit von Wahrnehmung, beschreiben und deuten dabei ihre Sinneswahrnehmungen (Sachkompetenz 6) und wenden sie auf Fallbeispiele an. Im Rahmen der semi-hypothetischen Dilemma-Diskussionen beschreiben die Schüler und Schülerinnen darüber hinaus das Verhalten und die Handlungen fiktiver Charaktere und erfassen die den Handlungsoptionen zugrunde liegenden Werte (Sachkompetenz 4). Hier liegt der Schwerpunkt insbesondere im Bereich der Urteilskompetenz, wenngleich diese im Kernlehrplan für Praktische Philosophie keinen eigenen Kompetenzbereich darstellt.

1.4 Tabellarische Darstellung der Unterrichtsreihe Thema der Unterrichtsreihe:

Wie können wir besser mit Konflikten umgehen? Auseinandersetzung mit inter- und intrapersonellen Konfliktsituationen im Hinblick auf Ursachen, Folgen und der Lösung von Konflikten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.Schriftliche Planung der Unterrichtsstunde

2.1 Stunden und Teilziele

Stundenziel: Die Schüler und Schülerinnen sind in der Lage, die Frage, ob man lügen oder ein Versprechen brechen sollte, besser zu beurteilen, indem sie anhand eines semi-hypothetischen Dilemmas intuitive Pro- und Kontraargumente entwickeln, diese mit ihren Gruppenmitgliedern vergleichen und gewichten, ihr Urteil durch eine Grafik veranschaulichen und sich abschließend zur Problemfrage positionieren.

Teilziele:

- Die Schüler und Schülerinnen sind in der Lage, intuitive Pro- und Kontraargumente zu entwickeln, indem sie Argumente für das Brechen eines Versprechens und für das Lügen notieren.
- Die Schüler und Schülerinnen sind in der Lage, ihre Argumente zu vergleichen und zu gewichten, indem sie ihre Argumente untereinander austauschen, gute Argumente mit einem Klebepunkt markieren und die Argumente mit den meisten Klebepunkten auswählen.
- Die Schüler und Schülerinnen sind in der Lage, eine visualisierende Grafik zu erstellen, indem sie die ausgewählten Argumente optisch in Pro- und Kontraargumente unterscheiden und die abschließende Gewichtung aller Pro- und Kontraargumente durch eine schematische Waage visualisieren.
- Die Schüler und Schülerinnen sind in der Lage, ihre Ergebnisse im Plenum zu präsentieren, indem sie ihre Grafik an der Tafel anheften und ihren Mitschülern und Mitschülerinnen ihre Argumente erläutern.

2.2 Lehr- und Lernausgangslage

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3 Didaktische und methodische Entscheidungen

2.3.1 Didaktische Entscheidungen

Der Alltag der Schüler und Schülerinnen ist von zahlreichen Konflikten geprägt. Insbesondere die Nordstadt stellt ein von Armut und Interkulturalität geprägtes schulisches Einzugsgebiet dar, wodurch es gerade junge Menschen, die erst auf dem Weg sind, ihre eigenen Wert-und Normvorstellungen zu entwickeln, täglich vor große Herausforderungen in der Bewältigung von Alltagskonflikten stellt. Der Unterricht im Fach Praktische Philosophie kann und soll diese Konflikte nicht verhindern, aber er kann dazu beitragen, dass die Schüler und Schülerinnen lernen, lösungsorientiert mit Konflikten umzugehen.

Auch moralische Dilemmata prägen den Alltag der Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen, da kein tradierter Konsens an Werten und Normen besteht, auf den sie sich in schwierigen Situationen zweifelsfrei beziehen können. Lehrer und Lehrerinnen, Eltern und Gleichaltrige vertreten zum Beispiel häufig Wertvorstellungen, die für Schüler und Schülerinnen nicht widerspruchsfrei miteinander zu vereinbaren sind und sie daher stets auf ihre individuelle Urteilsfähigkeit verweisen.

Der vorliegenden Stunde liegt der Ansatz der Problemorientierung zugrunde. Dieser didaktische Ansatz legitimiert sich durch das grundsätzliche Spannungsverhältnis der Moderne: Einerseits nimmt unser Wissen explosionsartig zu, andererseits geht dem Menschen ein fester Orientierungsrahmen zunehmend verloren. Die Schüler und Schülerinnen lernen in einem problemorientierten Unterrichtsaufbau, hier am Beispiel eines semi-hypothetischen Dilemmas, mit dieser Problemhaftigkeit der Wirklichkeit umzugehen und sich auf der Grundlage ihrer gewonnenen Urteilsfähigkeit eigenständig in dieser zu orientieren. (Vgl. Tiedemann 2015: 70f.) Der didaktische Aufbau der Stunde folgt der Struktur des Bonbon-Modells, da sich dessen Phasierung bei problemorientierten Unterricht anbietet. Die Schüler und Schülerinnen werden durch einen Bildimpuls und eine kurze Wiederholung zur Problemfrage der Stunde geführt und entwickeln zunächst im Rahmen einer intuitiven Problemlösungsphase eigene Pro- und Kontraargumente. Die kontrollierte Problemlösung erfolgt in einem Austausch der Schüler und Schülerinnen untereinander. In der darauffolgenden Phase werden die Ergebnisse mithilfe einer von den Schülern und Schülerinnen zu erstellenden Grafik visualisiert und an der Tafel festgehalten.

Der Kompetenzschwerpunkt der vorliegenden Stunde liegt im Bereich der Urteilskompetenz. Der Kompetenzzuwachs ist hier nicht abschließend, sondern im Sinne einer Progression zu verstehen, Das Erarbeiten von Pro- und Kontraargumenten sowie das kooperative Abwägen der verschiedenen Argumente zielt unmittelbar auf die Förderung der Urteilskompetenz. Durch die intuitive Problemlösungsphase können die SuS ihr Vorwissen aktivieren und in der kontrollierten Probleml-ösungsphase vertiefen.

Die Unterrichtsstunde wird sowohl durch den Kernlehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen als auch durch den schulinternen Lehrplan des Faches Praktische Philosophie der Realschule Neue Friedrichsstraße begründet. Der Kernlehrplan sieht in der Doppeljahrgangsstufe 5/6 im Fragenkreis 2 „Die Frage nach dem Anderen“ den inhaltlichen Schwerpunkt „Umgang mit Konflikten“ vor. Intrapersonelle Konflikte stellen hierbei neben den interpersonellen Konflikten einen Teilbereich von Konflikten dar.

Das semi-hypothetische moralische Dilemma wurde von der Lehrkraft eigenständig so konstruiert, dass für die Schüler und Schülerinnen ein direkter Lebensweltbezug hergestellt werden kann. Es sind sowohl utilitaristische als auch deontologische Begründungen möglich, wodurch theoretisch Gründe für ein postkonventionelles Urteil im Sinne Kohlbergs erarbeitet werden können. Einige Schüler und Schülerinnen konnten durch gezielte Impulsfragen der Lehrkraft in den vergangen Stunden bereits zu differenzierten moralischen Urteilen angeregt werden. Klassische hypothetische moralische Dilemmata wie das Heinz-Dilemma oder das Trolly-Dilemma verdichten zwar das jeweilige moralische Dilemma, es mangelt ihnen aber häufig der Lebensweltbezug für die Schüler und Schülerinnen, sodass diesen der Transfer auf ihr eigenes Leben erschwert wird.

In der Unterrichtsstunde werden verschiedene Differenzierungsformen miteinander verknüpft. Um während dem kooperativen Lernen die wechselseitige Abhängigkeit zu unterstützen, übernehmen und die Schüler und Schülerinnen individuelle Gruppenrollen als Materialbeschaffer, Zeitwächter, Aufgabenmanager und Gruppensprecher. Die jeweiligen Rollen werden von der Lehrkraft auf der Grundlage des individuellen Leistungsprofils zugewiesen. Die Rollen der Materialbeschaffer und Zeitwächter stellen einfache, Aufgabenmanager und Gruppensprecher schwierigere Aufgaben dar. Die koopereative Lernform stellt durch den Wechsel von einer Einzel- zu einer Gruppenarbeitsphase ebenfalls eine Differenzierungsform dar. Darüber hinaus werden den Schülern und Schülerinnen auf Nachfrage hin in Form laminierter Karten Impulsfragen zur Verfügen gestellt, die sie bei fehlenden eigenen Argumenten dazu anregen sollen, Argumente zu entwickeln. Diese Karten sprechen verschiedene Niveaustufen des moralischen Urteils im Sinne Kohlbergs an, wobei die Stufen durch Buchstaben markiert sind – um sie als Lehrkraft den Niveaustufen zuordnen zu können.

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