Kommunalverwaltungen. Wissensmanagement für wirtschaftliches Verwaltungshandeln

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Erkenntnisinteresse und (persönlicher) Hintergrund
1.2 Struktur der Arbeit

2 Grundlagen und Hintergründe von Wissensmanagement
2.1 Wissen
2.1.1 Abgrenzung des Wissensbegriffs
2.1.2 Arten bzw. Kategorien von Wissen
2.1.3 Wissensträger und die organisationale Wissensbasis
2.2 Management
2.3 Wissensmanagement
2.3.1 Organisationales Lernen, Lernformen und Lernebenen
2.3.2 Wissensmanagement-Generationen
2.3.3 Der ganzheitliche Wissensmanagementansatz
2.3.4 Baustein- bzw. Kreislaufmodell des Wissensmanagements
2.3.5 Wissensumwandlung nach Nonaka und Takeuchi
2.4 Wirtschaftliches Verwaltungshandeln
2.5 Der öffentliche Dienst und seine Kommunalverwaltungen

3 Herausfordernde Rahmenbedingungen und Entwicklungen
3.1 Die Notwendigkeit der Ressource Wissen als Erfolgsfaktor
3.2 Begleitumstände von vorhandenem Wissen
3.2.1 Fehlender Überblick über vorhandenes Wissen
3.2.2 Lokale Wissensbasen bzw. Kompetenzinseln
3.2.3 Speicherprobleme bei implizitem Wissen und Kontext
3.2.4 Informations- und Kommunikationsflut
3.2.5 Veränderte Anforderungen an Organisationsmitglieder
3.3 Persönliche und organisationale Wissensflusshemmnisse
3.3.1 Herrschaftswissen
3.3.2 Ängste und Unsicherheiten der Organisationsmitglieder
3.3.3 Fehlende Motivation der Organisationsmitglieder
3.3.4 Organisationskultur und Hierarchie
3.4 Personalwirtschaftlich bedeutsame Entwicklungen
3.4.1 Die demografische Entwicklung
3.4.1.1 Ansteigender Altersdurchschnitt
3.4.1.2 Ausscheiden von Mitarbeitern
3.4.2 Veränderungen der Arbeitsbiografien
3.4.3 Neue Vielfalt der Arbeitsformen
3.4.4 Erfordernisse von Vertretung
3.5 Besonderheiten des Bereichs der Kommunalverwaltungen
3.5.1 Eine Vielzahl an Einzelorganisationen
3.5.2 Diverse individuelle Erscheinungsformen
3.5.3 Stetiger Wandel und Reformen
3.5.4 Finanzielle Restriktionen

4 Chancen und Grenzen des Wissensmanagementeinsatzes
4.1 Praxisnahe Darstellung eines ganzheitlichen Ansatzes
4.2 Berücksichtigung (theoretischer) Grundlagen
4.3 Einbeziehung der Politik und Einigung auf Messkriterien
4.4 Umsetzung im Innenverhältnis
4.4.1 Erfüllung elementarer Voraussetzungen sicherstellen
4.4.2 Sicherung von implizitem Wissen
4.4.3 Einsatz technologiebasierter Wissensmanagementtools
4.4.4 Technikunterstützung durch Menschen und Organisation
4.4.5 Wissensflussoptimierung
4.4.6 Förderung der Wissensnutzung
4.5 Benchmarking und Wissensnetzwerke

5 Handlungsempfehlung für kommunales Wissensmanagement

Anhang

Literaturverzeichnis

Quellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Unter dem Titel „Chancen und Grenzen von Wissensmanagement als Beitrag zu wirtschaftlichem Verwaltungshandeln – insbesondere im Bereich der Kommunalverwaltungen“ wird im Rahmen dieser Arbeit eine Verbindung zwischen der Ressource Wissen und wirtschaftlichem Verwaltungshandeln im öffentlichen Dienst in Deutschland hergestellt. Herausgearbeitet werden in diesem Zusammenhang zum einen Rahmenbedingungen und Entwicklungen, bei denen sich die Wirtschaftlichkeit des Verwaltungshandelns durch mangelndes Wissen zu verschlechtern droht. Zum anderen werden Chancen aufgezeigt, wie Wissensmanagement zu wirtschaftlichem Verwaltungshandeln beitragen kann und wo es dabei an Grenzen stößt. Betrachtet wird bei der Darstellung insbesondere der Bereich der Kommunalverwaltungen.

1.1 Erkenntnisinteresse und (persönlicher) Hintergrund

Bei der Ausgangsfrage dieser Arbeit besteht für den Verfasser primär aus zweierlei Gründen ein Erkenntnisinteresse.

Zunächst begründet sich dieses im persönlichen Hintergrund bzw. Werdegang des Verfassers, durch den diesem die immense Bedeutung des Faktors Wissen deutlich geworden ist. Die praktischen Erfahrungen stellen auch einen der Gründe für die Schwerpunktsetzung im Bereich der Kommunalverwaltungen dar. Hier hat der Verfasser nach Erlangen der Laufbahnbefähigung für den „gehobenen Dienst“ zunächst eine Stelle in der Personalabteilung einer großen kreisangehörigen Stadt Schleswig-Holsteins angetreten. Anschließend ist er innerhalb der Stadtverwaltung in den Bereich „Liegenschaften“ und nunmehr, parallel zur Fertigung dieser Arbeit, in die Verwaltung der Feuerwehr und somit in einen „kommunalen Aufgabenbereich“ bei der Freien- und Hansestadt Hamburg gewechselt. Bereits in den jeweiligen Einarbeitungsphasen auf diese drei Stellen ließen sich bei den Rahmenbedingungen, was den Faktor Wissen angeht, einige Unterschiede ausmachen.

In der Personalabteilung gab es beispielsweise mehrere Stellen mit (nahezu) identischen Arbeitsplatzbeschreibungen. Demzufolge verfügten die Sachbearbeiter¹ hier i.d.R. über einen ähnlichen Wissensstand, was sich bei der Einarbeitung und Vertretung von Sachbearbeitern als förderlich herausgestellt hat. Dies galt ebenso für die primär zu beachtenden Rechtsgrundlagen, die in Form von Bundes- und Landesgesetzen bzw. Tarifverträgen mindestens landesweit identisch waren.

Ganz anders hat sich dies im Bereich „Liegenschaften“ dargestellt. Dieser bestand aus insgesamt nur vier Stellen mit jeweiligem Schwerpunkt. Dabei handelte es sich um eine Aufteilung und Abgrenzung von Tätigkeiten, die es in exakt dieser Form vermutlich kein zweites Mal gab. Bereits anhand dieser beiden Beispiele lässt sich erahnen, dass die Herausforderungen hinsichtlich Einarbeitung und Vertretung von Stelleninhabern umso größer sind, je spezieller eine Stelle ausgestaltet ist und je spezieller das erforderliche Wissen ist. Dies kann insbesondere dann schnell zum Problem werden, wenn Kontakt und Wissenstransfer mit einem vorherigen Stelleninhaber nicht möglich sind, was der Regelfall sein dürfte.

Durch den länderübergreifenden Stellenwechsel haben sich weitere Herausforderungen im Zusammenhang mit Wissen offenbart. So wurde bei dem Dienstherrenwechsel einmal mehr deutlich, wie viel „internes Behördenwissen“ sich in den gewachsenen Strukturen einzelner Verwaltungen angesammelt und verfestigt hat. Um eine Stelle erfolgreich übernehmen zu können bedarf es immer auch eines gewissen Maßes an arbeitgeberbezogenem Wissen.

Neben diesen persönlichen Erfahrungen, was den Zusammenhang von Wissen und der Handlungsfähigkeit in der Verwaltung angeht, besteht auch ein Erkenntnisinteresse an der künftigen Entwicklung einer fortschrittlichen und zukunftsfähigen öffentlichen Verwaltung in Deutschland. In Zeiten der Omnipräsenz von Schlagwörten, wie dem demografischen Wandel, dem Fachkräftemangel, sowie zunehmender beruflicher Fluktuation und Mobilität ist davon auszugehen, dass die öffentliche Verwaltung vermehrt vor der Herausforderung stehen wird Stellen zu besetzen. Bei jeder Stellenbesetzung gilt es Wissen zu transferieren und Wissensverluste durch das Ausscheiden der bisherigen Stelleninhabern zu kompensieren.

Die Wirtschaftlichkeit des Verwaltungshandelns droht sich in diesem Zusammenhang durch, in ihrer Dauer ggf. vermeidbar lange, Einarbeitungsphasen zu verschlechtern. Dies trifft ebenso auf Fehlentscheidungen neuer Stelleninhaber zu, die in Ermangelung ausreichender Wissensgrundlagen getroffen worden sind.

Diese Arbeit soll aufzeigen, wie durch Wissensmanagement besser mit der Ressource Wissen umgegangen werden kann und deren Verluste minimiert werden können. Insbesondere vor dem Hintergrund des „Neuen Steuerungsmodells“ der Kommunalen Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsmanagement (KGSt) stehen dabei die Auswirkungen auf die Wirtschaftlichkeit des Verwaltungshandelns im Fokus. Der Bereich der Kommunalverwaltungen ist dabei nich ausschließlich auf Grund der persönlichen Erfahrungen des Verfassers Betrachtungsgegenstand. Bedingt durch Föderalismus und die Garantie der kommunalen Selbstverwaltung stellt sich dieser Bereich so heterogen wie kein anderer dar und der Bedarf an Wissensmanagmentmaßnahmen scheint hier bei den einzelnen Verwaltungen am größten zu sein.

1.2 Struktur der Arbeit

Um sich der vielschichtigen Fragestellung zu nähren, wird im zweiten Abschnitt dieser Arbeit ein theoretisches Grundverständnis elementarer Begrifflichkeiten geschaffen.

Im Fokus stehen dabei zunächst der Begriff des Wissensmanagements und seiner beiden Wortbestandteile „Wissen“ und „Management“. Nach der Definition und näheren Beschreibung der Begrifflichkeiten werden gängige und für eine praktische Umsetzung hilfreiche Modelle des Wissensmanagements dargestellt.

Anschließend wird näher eingegrenzt, was wirtschaftliches Verwaltungshandeln bedeutet. Zudem wird der öffentliche Dienst in Deutschland mit dem Bereich der Kommunalverwaltungen und deren Besonderheiten näher beschrieben.

Der dritte Abschnitt dieser Arbeit beinhaltet die Darstellung von unterschiedlichen herausfordernden Rahmenbedingungen und Entwicklungen im Zusammenhang mit Wissen, die dazu führen können, dass das Verwaltungshandeln unwirtschaftlicher wird.

Die Darstellung führt dabei vom Allgemeinen zum Speziellen. Zunächst wird aufgezeigt, warum Wissen heutzutage überhaupt derart wichtig ist. Anschließend werden generelle Probleme im Umgang mit vorhandenem Wissen dargestellt, die die gesamte öffentliche Verwaltung gleichermaßen betreffen. Zudem werden spezielle Herausforderungen aufgegriffen, von denen vor allem der Bereich der Kommunalverwaltungen betroffen ist.

Anknüpfend an die herausfordernden Rahmenbedingungen und Entwicklungen widmet sich der vierte Abschnitt dieser Arbeit dem zielgerichteten Einsatz von Wissensmanagement. Dabei werden unterschiedliche Lösungsansätze dargestellt und die Chancen beleuchtet, wie mit ihnen das Verwaltungshandeln wirtschaftlicher gestaltet werden kann. Zudem werden entsprechende wechselseitige Abhängigkeiten und Grenzen aufgezeigt.

Berücksichtigung finden dabei insbesondere die Herausforderungen, die unmittelbar aus den Besonderheiten des Bereichs der Kommunalverwaltungen resultieren. Diese gilt es bei der Umsetzung von Lösungsansätzen zwingend zu beachten.

Den Abschluss dieser Arbeit bildet der fünfte und letzte Abschnitt. Dieser enthält eine Handlungsempfehlung für die Einführung von Wissensmanagement als Beitrag zu wirtschaftlichem Verwaltungshandeln im Bereich der Kommunalverwaltungen.

2 Grundlagen und Hintergründe von Wissensmanagement

Um für die nachfolgenden Abschnitte ein einheitliches Begriffsverständnis zu schaffen, wird an dieser Stelle mittels einer Literaturanalyse ein theoretisches Fundament für die Begrifflichkeiten geschaffen, die im Kontext der Ausgangsfrage elementar sind.

2.1 Wissen

Im Zusammenhang mit dem Begriff „Wissensmanagement“ ist zunächst das Verständnis des Begriffs „Wissen“ elementar. Für den allgemeinen Sprachgebrauch schreibt der Duden dem Wissensbegriff „die Gesamtheit der Kenntnisse, die jemand [auf einem bestimmten Gebiet] hat“, sowie „die Kenntnis, also das Wissen von etwas“ zu.²

Eine darüberhinausgehende, allgemeingültige Definition existiert nicht. Vielmehr wird bei näherer Betrachtung der Facettenreichtum deutlich, denn sowohl in der Alltagssprache als auch der Fachliteratur verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen existieren eine Vielzahl an Definitionen, die stark vom jeweiligen fachlichen Hintergrund abhängen.³

Ursächlich ist u.a. die Feststellung, dass es sich beim Wissensbegriff nur um ein hypothetisches Konstrukt handelt, denn beobachtbar ist nur, dass sich Menschen und Organisationen vermutlich auf Grund von unterschiedlichem Wissen mehr oder weniger erfolgreich verhalten.⁴ Eindeutige und allgemeingültige Aussagen erschwert außerdem die Ubiquität des Begriffs.⁵ Die Psychologie und Philosophie etwa, die sich u.a. neben der Betriebswirtschaftslehre, der Pädagogik und der Soziologie mit dem Wissensbegriff beschäftigen, stellen bei ihrer Wissensdefinition auf die innerer Repräsentation von Wirklichkeit ab und grenzen Wissen nur durch einen Grad an Gewissheit von bloßen Meinungen oder Glauben ab.⁶

Neben der psychologischen und soziologischen Perspektive, die durch die japanischen Wirtschaftswissenschaftler Ikujiro Nonaka und Hirotaka Takeuchi definiert worden ist und bei der vor allem die Personengebundenheit und Interpretierbarkeit von Wissen in den Vordergrund gestellt wird, existieren die ressourcenorientierte und die informationswirtschaftliche Perspektive.⁷ Erstere ordnet Wissen den (immateriellen) Ressourcen zu, zweitere stellt die Abgrenzung und Beziehung von Wissen, Informationen, Daten und Zeichen in den Vordergrund.⁸ Eine Definition, die alle drei Ansätze umfasst, haben Gilbert Probst, Steffen Raub und Kai Romhardt erarbeitet: „Wissen bezeichnet die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zur Lösung von Problemen einsetzen. Dies umfasst sowohl theoretische Erkenntnisse als auch praktische Alltagsregeln und Handlungsanweisungen. Wissen stützt sich auf Daten und Informationen, ist im Gegensatz zu diesen jedoch immer an Personen gebunden. Es wird von Individuen konstruiert und repräsentiert deren Erwartungen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge.“⁹

2.1.1 Abgrenzung des Wissensbegriffs

Als problematisch stellt sich neben dem Fehlen einer allgemeingültigen Definition auch die Abgrenzung zwischen Wissen, Informationen, Daten und Zeichen dar. Diese werden zum Teil synonym verwendet, obgleich sie – wie die Wissenspyramide (Abb. 2.1.1-1) veranschaulicht – als hierarchisch aufeinander aufbauend, abzugrenzen sind.¹⁰

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.1.1-1: Wissenspyramide (vereinfachte, eigene Darstellung, Quelle: Herrmann (2012))

Zeichen, also u.a. Ziffern, Buchstaben und Satzzeichen (z.B.: A A b G G r s t 2 2 8 . . ), sind als die kleinsten Datenelemente alleinstehend, zusammenhanglos und beinhalten für sich genommen keine Aussage.¹¹ Daten bestehen aus einzelnen oder einer Abfolge von Zeichen (z.B.: Art. 28 Abs. 2 GG), die in einem sinnvollen Zusammenhang stehen, für sich genommen jedoch keinen Nutzen bieten.¹² Informationen sind Daten, die in einen (Problem-)Bezug eingeordnet und für die Erreichung eines Ziels verwendet werden, also Daten mit entsprechender Syntax und Kontext (z.B., dass die Angabe Art. 28 Abs. 2 GG auf die grundgesetzlich garantierte kommunale Selbstverwaltung verweist).¹³

Durch Menschen kann aus Informationen Wissen entstehen. Dazu müssen Informationen in einen Erfahrungskontext, sowie Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstrukturen aufgenommen und dabei ausgewählt, bewertet, mit im Gedächtnis abgespeichertem Wissen verglichen und systematisch und zweckorientiert vernetzt werden, sodass anschließend geschlussfolgert werden kann.¹⁴ Wissen stellt die Summe gespeicherter und geordneter Informationen dar, über die ein Individuum verfügt und die es zum Handeln befähigt (z.B., dass sich die Garantie der kommunalen Selbstverwaltung erheblich auf Wissensmanagement auswirkt).¹⁵

Die Abgrenzung von Wissen durch seine Personengebundenheit von Daten und Informationen findet sich nicht nur in der vorgenannten Definition von Probst, Raub und Romhardt wieder, sondern entspricht auch der Auffassung von Nonaka und Takeuchi, nach der Wissen nicht isoliert von Menschen als Wissensträger betrachtet werden kann, da es ein dynamisch menschlicher Prozess der Erklärung persönlicher Vorstellungen über die Wahrheit sei.¹⁶

Die Differenzierung, die der Wissenspyramide zu Grunde liegt, ist im Übrigen auch Grundlage der von Klaus North entworfenen „Wissenstreppe“. Dabei werden die vier vorgenannten Begriffe um die Stufen des Handelns und der Kompetenz, sowie der Wettbewerbsfähigkeit ergänzt.¹⁷ Im Sinne einer wissensorientierten Unternehmensführung gilt es North zu Folge alle Stufen der Wissenstreppe zu gestalten, um nicht zu „stolpern“. North differenziert dabei zwischen den drei Handlungsfeldern des strategischen und operativen Wissensmanagements, sowie des Informations- und Datenmanagements.¹⁸

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Abb. 2.1.1-2: Wissenstreppe (vereinfachte, eigene Darstellung, Quelle: North (2016), S. 40)

2.1.2 Arten bzw. Kategorien von Wissen

Seinen Eigenschaften entsprechend lässt sich Wissen in verschiedenen Arten bzw. Kategorien unterteilen. Es wird u.a. zwischen den in Abb. 2.1.2 dargestellten Begriffspaaren differenziert.

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Abb. 2.1.2: Arten- bzw. Kategorien von Wissen (eigene Darstellung, Quellen: Rehäuser/Krcmar (1996), S. 3; Prange (2002), S. 26; Langenhan (2010), S. 19 f.)

Im Folgenden werden nur die Begriffspaare näher beschrieben, die im Kontext der Ausgangsfrage elementar sind. Von besonderem Interesse sind dabei die Unterscheidungen zwischen externem und internem, explizitem und implizitem, sowie individuellem und kollektivem Wissen.

Die Unterscheidung zwischen externem und internem Wissen richtet sich nach den Wissensträgern. Über internes Wissen verfügt eine Organisation bspw. durch ihre Mitarbeiter, während über externes Wissen nur Wissensträger außerhalb einer Organisation verfügen.¹⁹

Nicht nur komplexer, sondern auch von noch grundlegenderer Bedeutung für die Ausgangsfrage, ist die Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem Wissen. Diese Unterscheidung des Wissensbegriffs wird dem Biologen Michael Polanyi, als Entdecker, vor allem aber Nonaka und Takeuchi zugesprochen.²⁰

Bei explizitem Wissen handelt es sich inhaltlich i.d.R. um leicht verbalisier-, speicher- und repräsentierbare Tatsachen, also Wissen über Objekte, Geschehnisse oder Personen, so dass hier auch von Fakten-, Sach-, Informations- oder deklarativem Wissen gesprochen wird.²¹ Das sich explizites Wissen einfach speichern, transferieren und bewahren lässt liegt daran, dass es als organisationales Wissen „außerhalb der Köpfe der Organisationsmitglieder“ häufig in verschriftlichter bzw. gespeicherter Form in Texten, Formularen, Handbüchern, Datenbanken o.ä. vorliegt.²² Es zeichnet sich dadurch aus, dass es in Worten und Zahlen strukturier-, standardisier- und kommunizierbar ist, einfach Anderen zugänglich gemacht werden kann und sowohl inhaltlich, als auch was die Möglichkeit betrifft, es Dritten bereitzustellen, bewusstseinsfähig ist.²³ Obgleich auch explizites Wissen eines gezielten Aufbaus und einer bewussten Aufbereitung bedarf, ist dessen Management deutlich einfacher, als das von implizitem Wissen.²⁴

Bei diesem handelt es sich um schwer formalisier-, kommunizier- und teilbares, „in den Köpfen“ von Organisationsmitgliedern gespeichertes Wissen, welches häufig tief in deren Handlungen und Erfahrungen verankert ist, automatisch und unbewusst angewendet wird und subjektive Einsichten, Intuition, Wahrnehmungen, Gefühle, Ideale und Werte umfasst.²⁵ Implizites Wissen darüber, wie man handelt, das auf individuellen Erfahrungen oder langer Übung basiert wird auch als Handlungswissen oder prozeduales Wissen bezeichnet.²⁶ Es lässt sich in die Dimensionen technisch und kognitiv segmentieren, von denen erstere die informalen und schwer dokumentierbaren erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, also das Know-How und zweitere Schemata, mentale Modelle, Überzeugungen und Wahrnehmungen, die wir für selbstverständlich halten, umfasst.²⁷

Die Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem Wissen zielt in eine ähnliche Richtung, wie die Unterscheidung zwischen Wissen und Können, denn auch etwas zu wissen bedeutet nicht, es auch zu können und etwas zu können bedeutet nicht, auch über diesbezügliches Wissen zu verfügen.²⁸ Dies verdeutlichen auch Nonaka und Takeuchi mit ihrem Beispiel eines japanischen Baseball-Profis, der sich auf die Frage hin, warum er in seiner Karriere so erfolgreich war, nur durch Körpersprache, nicht aber Worte – bzw. die Preisgabe von explizitem Wissen – auszudrücken vermochte.²⁹

Mit dem Metawissen existiert eine dritte Kategorie eines übergeordneten Wissens über den Umgang mit implizitem Wissen, bei dem sich Individuen bewusst sind, Kenntnisse über bestimmte Zusammenhänge, Prozesse, Dinge oder Personen zu haben.³⁰

Wissen kann sowohl auf individueller, als auch auf kollektiver Ebene vorliegen, dieser Differenzierung liegt die Zugänglichkeit und Verbreitung zu Grunde.³¹ Zugriff auf individuelles bzw. privates Wissen ist nur bei einzelnen Organisationsmitgliedern, z.B. auf Grund einer besondere Ausbildung oder Erfahrung, vorhanden.³² Zugriff auf kollektives Wissen ist in selber Form bei mehreren oder allen Organisationsmitgliedern vorhanden, dieses geteilte Wissen stellt auch den Kern des kollektiven Wissensbestandes einer Organisation dar.³³

Zu den weiteren wichtigen Wissensdifferenzierungen zählen die zwischen aktuellem, bereits in der Organisation vorhandenem (Ist-) und zukünftigem, zur Sicherung der Handlungs- und Wettbewerbsfähigkeit erforderlichem (Soll-)Wissen, sowie die zwischen relevantem und nicht-relevantem Wissen, wobei sich Relevanz immer aus dem jeweiligen konkreten Situationszusammenhang bestimmt.³⁴

2.1.3 Wissensträger und die organisationale Wissensbasis

Wissen bedarf immer eines physischen Trägers, der es speichern und repräsentieren kann. Neben Personen, an die Wissen zunächst immer gebunden ist, kommen dabei auch Produkte, Prozesse, Institutionen, Systeme, sowie sonstige Objekte und Organisationen in Betracht.³⁵ Wissensträger können sowohl intern als auch extern sein. Zu externen Wissensträgern zählen z.B. Berater oder Dokumentationen, mit denen Know-How eingekauft wird.³⁶ Bis heute unterscheiden sich die menschlichen Wissensträger von den übrigen. Nur sie können Wissen auf Grund ihrer Erfahrungen und Fähigkeiten erfolgreich auf neue Situationen und Sachverhalte anwenden.³⁷

Als Hauptwissensträger gelten heutzutage gedruckte und elektronische Dokumentationen, Daten-, Methoden- und Modellbanken, (Experten-)Systeme, Organisationsmitglieder, sowie die Organisationskultur, deren gespeichertes Wissen zusammengenommen die organisationale Wissensbasis bildet.³⁸ Diese beinhaltet demnach die Daten-, Informations- und Wissensbestände der Individuen und des Kollektivs, auf die eine Organisation zur Bewältigung ihrer Aufgaben zurückgreifen kann.³⁹ Sie unterliegt regelmäßigen Veränderungsprozessen, die unter dem Begriff des organisationalen Lernens zusammengefasst werden können.⁴⁰

2.2 Management

Neben der näheren Betrachtung des Wissensbegriffs ist ebenfalls eine Betrachtung des Wortbestandteils „Management“, der dem Begriff „Wissensmanagement“ gleichermaßen zu Grunde liegt, erforderlich.

Alltagssprachlich versteht man unter „Management“ die Führung einer Organisation.⁴¹ Ähnlich wie beim Wissensbegriff gibt es aber auch hier eine Vielzahl an darüberhinausgehenden Definitionen. Im deutschen Sprachgebrauch hat sich der Managementbegriff einerseits für die Personengruppe der Führungskräfte, also die Personen, die anderen Weisungen erteilen dürfen und andererseits für die Funktionen, die diese Personen ausüben, etabliert.⁴² Daran anknüpfend hat sich in der betriebswirtschaftlichen Managementlehre die Differenzierung zwischen institutioneller und funktionaler Perspektive entwickelt. Erstere orientiert sich an ebendiesem Personenkreis, zweitere knüpft unabhängig von Positionen und Personen an den Aufgaben bzw. Tätigkeiten, die zur effektiven Steuerung von Leistungsprozessen bzw. Systemen erfüllt werden müssen, an.⁴³ Im Zusammenhang mit Wissensmanagement wird Management im Folgenen entsprechend seiner funktionalen Bedeutung betrachtet.

Von dieser ausgehend wurde in der Managementlehre mittels unterschiedlicher Funktionskataloge definiert und präzisiert, welche Funktionen zum Kranz der Steuerungsaufgaben gehören.⁴⁴ Bereits 1929 formulierte Henri Fayol einen Fünferkanon allgemeiner Managementfunktionen, der von Luther H. Gulick zur POSDCORB-Klassifikation weiterentwickelt worden ist.⁴⁵ POSDCORB ist dabei ein Akronym für die sieben Aufgabenbereiche bzw. Funktionen Planning, Organizing, Staffing, Directing, COordinating, Reporting und Budgeting.⁴⁶ Aus diesen Grundlagen, die bis heute Bestand haben, haben sich die fünf Managementfunktionen Planung, Organisation, Personaleinsatz, Führung und Kontrolle herausgebildet.⁴⁷ Beziehung und zeitliche Abfolge lässt sich durch den klassischen Managementprozess abbilden, der die Funktionen als sich in vorgenannter Reihenfolge wiederholend aufeinander aufbauende Abfolge von Aufgaben ansieht, die in sämtlichen Hierarchien und Bereichen einer Organisation anfallen.⁴⁸

Der Planung kommt im Managementprozess die Funktion zu, eine Zielrichtung vorzugeben, der Organisation obliegt es anschließend ein Handlungsgefüge bestehend aus einem Kommunikationssystem und verknüpften und mit nötigen Kompetenzen ausgestatteten Aufgabeneinheiten, also Stellen und Abteilungen zu schaffen.⁴⁹ Der Funktion Personaleinsatz kommen die Aufgaben hinzu, die vorgesehenen Stellen bedarfsgerecht zu besetzen und die Human-Ressourcen zu erhalten.⁵⁰ Bei der Führung geht es primär um die unmittelbare Personalführung, zu der u.a. Motivation, Kommunikation und Konfliktbereinigung zählen.⁵¹ Bei der Kontrollfunktion werden die Ergebnisse mit den Planungen bzw. Zielsetzungen verglichen, um im Fall von Abweichungen die Durchführung oder Planung anpassen zu können.⁵² Sie stellt somit Bindeglied zur Planung dar und soll organisationales Lernen ermöglichen, in dem aus vergangenen Zyklen Lektionen für künftige Zyklen gezogen werden können.⁵³

Insgesamt wird Management aus der funktionalen Perspektive heraus als Querschnittsfunktion betrachtet, die es ermöglicht Sachfunktionen und darunter auch den Einsatz von Ressourcen steuern und kontrollieren zu können.⁵⁴ Im Laufe der Zeit haben sich diverse, zum Teil schwerlich von einander abzugrenzende, Managementkonzepte herausgebildet.⁵⁵ Zunächst lag der Fokus eher auf unternehmensexternen Aspekten. In den 1990er Jahren wurden verstärkt unternehmensinterne Aspekte, wie die Optimierung von Prozessen oder die Unternehmenskultur betrachtet und man gelangte schließlich zur Erkenntnis, beide Aspekte müssten gleichermaßen Berücksichtigung finden.⁵⁶ Zu den gängigen Konzepten, die an internen Organisationsprozessen und Beziehungen der Organisationsmitglieder ansetzen, zählen u.a. Lean-Management, Business Process Reengineering, Total-Quality-Management und Change-Management.⁵⁷

Über derartige Konzepte bzw. Strategien hinaus haben sich mit sogenannten „Management-Tools“ eine Vielzahl an einzelnen Verfahren, Techniken und Instrumenten herausgebildet, die Informationsgewinnung und -strukturierung, Entscheidungsfindung und die Steuerung von Gruppenprozessen beeinflussen.⁵⁸ Bei der Anzahl und der Art in der Praxis eingesetzter „Tools“ zeigen sich deutliche regionale, unternehmensgrößen- und branchenbedingte Unterschiede.⁵⁹ Im Zusammenhang mit Wissensmanagement geeignete „Tools“ werdem im Folgenden im Kontext ihrer konkreten Ansatzpunkten an noch aufzuzeigenden Herausforderungen dargestellt.

2.3 Wissensmanagement

Der Duden schreibt dem Begriff „Wissensmanagement“, der die beiden zuvor dargestellten Begriffe verbindet, die „Gesamtheit der Aktivitäten, die darauf abzielen, eine möglichst gute Nutzung von vorhandenem Wissen, z. B. dem der Mitarbeiter eines Unternehmens, zu gewährleisten“ zu.⁶⁰

In der Fachliteratur wird Wissensmanagement, ähnlich wie bereits für seine Begriffsbestandteile festgestellt, sehr heterogen verwendet, definiert und interpretiert. Neben den unzähligen Definitionsmöglichkeiten der Begriffsbestandteile können die sehr unterschiedlichen Zielsetzungenen als ursächlich angesehen werden.⁶¹ Die Urheberschaft von Wissensmanagement, welches etwa seit den 1960er Jahren Bestandteil unterschiedlicher Publikationen ist, beanspruchen unterschiedliche Disziplinen für sich. Im Allgemeinen wird aber davon ausgegangen, dass Wissensmanagement aus der Betriebswirtschaftslehre in andere Disziplinen ausgestrahlt ist.⁶² Heute ist Wissensmanagement zu einem der großen Themen der Betriebswirtschaftslehre, der Organisationspsychologie und -soziologie, sowie der Verwaltungswissenschaft geworden.⁶³

Ausgehend von der Übersetzung des Terminus „Management“ in „Steuern und Gestalten“ lässt sich als Grundverständnis von Wissensmanagement zunächst die systematische Steuerung und Gestaltung von Wissen ableiten, damit dieses dort wo es benötigt wird verfügbar ist und z.B. durch Weiterbildungsmaßnahmen zur Bewältigung künftiger Herausforderungen aufgebaut wird.⁶⁴ Die Verknüpfung von „Wissen“ und „Management“ veranschaulicht das Strukturmodell des Wissensmanagements (Abb. 2.3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.3: Strukturmodell des Wissensmanagements (eigene Darstellung, Quelle: Wiater (2007), S. 67)

Das Bundesinnenministerium definiert Wissensmanagement in seinem Organisationshandbuch für den Bereich der öffentlichen Verwaltung als Wissensorganisation und -bereitstellung, um sowohl internes Wissen als auch notwendige Informationen aus externen Quellen allen, die darauf zugreifen sollen, bedarfsgerecht zugänglich zu machen.⁶⁵

Allgemein wird mit Wissensmanagement die Zielsetzung verbunden, mit der Ressource Wissen besser umzugehen, d.h. Wissen besser nutzbar zu machen, dauerhaft zu erhalten, zielgerichtet einzusetzen und Strategien zum zukunftsorientierten und wertsteigernden Einsatz zu entwickeln.⁶⁶ Im Vordergrund stehen beim Wissensmanagement die Verbesserung der organisationalen Wissensbasis, die aus individuellem und kollektivem Wissen besteht und die es transparent zu machen und systematisch weiterzuentwickeln gilt, um die Organisationsziele schneller und effektiver zu erreichen, sowie die Entwicklung zu einer lernenden und wissensbasierten Organisation.⁶⁷

Allerdings soll Wissensmanagement als strategisches Führungsinstrument nicht ausschließlich die organisationale Wissensentwicklung unterstützen und zum Selbstzweck erfolgen, sondern mit Zielen, Strategien und Visionen der Organisation harmonieren und die Zielerreichung durch bessere Ressourcennutzung und Sicherstellung von erfolgskritischem Wissen unterstützen.⁶⁸ Es handelt sich dabei um eine Querschnittsfunktion, die überall in einer Organisation wahrgenommen werden muss und unterschiedliche Managementkonzepte, wie z.B. Informations- bzw. Datenmanagement, Personalmanagement, Geschäftsprozessmanagement, Innovations- und Changemanagement und Qualitätsmanagement verbindet.⁶⁹

2.3.1 Organisationales Lernen, Lernformen und Lernebenen

Da Wissensmanagement den Anspruch stellt, Organisationen und deren Mitglieder weiterzuentwickeln, ist ein Verständnis der Grundlagen von organisationalem Lernen essentiell. Organisationales Lernen ist ein Begriffsverständnis, nach dem Lernen mit Entwicklung, Fortschritt und einer schnelleren bzw. besseren Problemlösung verbunden ist, jedoch nicht zwangsläufig dazu führt, da eine automatische Anwendung des Erlernten nicht impliziert ist.⁷⁰ Organisationales Lernen findet statt, wenn Organisationsmitglieder aus einer Problemsituation im Namen der Organisation eine handlungsleitende Theorie ableiten und somit organisationales Wissen erzeugen, das zur Lösung neuer Fragestellungen genutzt und institutionalisiert werden kann, gleichzeitig werden auch organisationale Intelligenz, Lernfähigkeit und Gedächtnis fortentwickelt.⁷¹

Da eine Organisation nicht selber, sondern nur durch ihre Mitglieder lernt, das Lernen Einzelner jedoch nur marginale Auswirkungen für die Gesamtorganisation hat, ist für die Zunahme der Problemlösungsfähigkeit der Organisation das Lernen möglichst vieler Mitglieder anzustreben und die Zielgruppe somit die gesamte Organisation.⁷²

Organisationales Lernen kann sowohl über individuelles Lernen hinausgehen, z.B. bei nicht bzw. nur schwer durch Individuen durchführbaren Lernvorgängen (Teamfähigkeit, Lernen aus Erfahrungen anderer, Kombination des Wissens unterschiedlicher Gruppenmitglieder), als auch dahinter zurückbleiben, wenn sich Individuen untereinander behindern oder bremsen.⁷³ Mit dem Ausbreiten von individuell erworbenem Wissen (Transferfunktion) und der kollektiven Lernfunktion erfüllt das organisationale Lernen in Gruppen zwei Hauptfunktionen, die individuelles Lernen im Hinblick auf Zeitbedarf und Qualität zu übertreffen vermögen.⁷⁴ Durch das Beobachten und Lernen aus Fehlern anderer, das Erkennen und den Ausgleich von Lücken und Einseitigkeiten, sowie die Möglichkeit durch soziales Lernen neue Ideen aufkommen zu lassen vermögen diese Funktionen zudem Risiken zu minimieren.⁷⁵ Multiplikatoreneffekte können allerdings auch negative Konsequenzen haben, wenn ganze Gruppen auf Grund von falschen Schlussfolgerungen Einzelner falsche Konsequenzen ziehen.⁷⁶

Unterscheiden lässt sich beim organisationalen Lernen zwischen den drei Formen des formalen, des informalen und des beiläufigen Lernens.⁷⁷ Formales Lernen stellt das geplante Einwirken von Lehrenden auf Lernende in eindeutigen Ausbildungssituationen, z.B. im Rahmen von Personal- und Organisationsentwicklung dar.⁷⁸ Bei informalem Lernen hingegen ist den Lernenden der Lernvorgang nicht immer bewusst, ferner zeichnet es sich durch ein systematisches Vorgehen eines Lehrenden, z.B. durch gezielt vorbildliches Verhalten als implizite Anweisung aus.⁷⁹ Beim beiläufigen Lernen sind Lehrendem und Lernendem überwiegend weder Rollenverteilung, noch der Lernprozess bewusst.⁸⁰ Die Lernqualität gilt bei informalem und beiläufigem Lernen als am besten, da die Lerninhalte in täglicher Umgebung im größten Zusammenhang gesehen werden.⁸¹

Beim Lernprozess lässt sich weiterhin zwischen unterschiedlichen Lernebenen bzw. -niveaus unterscheiden. Nach Chris Argyris und Donald A. Schön handelt es sich dabei um das Einschleifen-, Zweischleifen- und Deutero-Lernen.⁸²

Einschleifenlernen findet statt, wenn unerwartete Ergebnisse Rückkopplungen zu ursprünglichen Handlungsstrategien initiieren, so dass ein Problem durch Anpassung gelöst werden muss, damit das Ergebnis innerhalb von Normen, Wertevorstellungen und mentale Modellen liegt, die dabei aber unangetastet und gleich bleiben.⁸³ Ein klassisches Beispiel ist der Produktionsprozess, der um einen Produktionsschritt ergänzt wird, in dem eine Schraube, die im originären Prozess fälschlicherweise nicht richtig festgezogen wird, nachgezogen wird.⁸⁴ Die Lösung unterbindet zwar die Auswirkungen des Fehlers, nicht jedoch dessen regelhaftes Auftreten.⁸⁵ Anders sieht es beim Doppelschleifenlernen aus. Hier wird die handlungsleitende Theorie angepasst, im Beispiel würde man die Ursache suchen, warum die Schraube nicht festgezogen wird und die Produktion anpassen, damit dieser Fehler nicht weiter auftritt.⁸⁶ Mit Deutero-Lernen bzw. dem Lernen zweiter Ordnung wird das Lernen des Lernens bezeichnet, es handelt sich dabei um eine Form der Selbstreflexion, bei der eine Organisation ihr Lernverhalten untersucht, interpretiert und schließlich bewertet.⁸⁷ So prüft die Organisation, ob und aus welchen Gründen sich ein Lernerfolg (nicht) eingestellt hat, Voraussetzung ist das Beherrschen der ersteren beiden Lernformen.⁸⁸

Daniel H. Kim fasst bei seinem lerntheoretischen Ansatz den auch als Deming-Kreislauf bezeichneten „learning cycle“ aus der Schule des experimentellen Lernens als zentralen Punkt auf.⁸⁹ Als Bindeglied zwischen individuellem und organisationalem Lernen baut er ein Regelwerk auf den experimentellen Lernprozess auf, dessen Grundlage geteilte, mentale Modelle innerhalb einer Organisation bilden.⁹⁰ Individuelle mentale Modelle werden dabei durch Lernprozesse erweitert, durch Explizierung zu geteilten mentalen Modellen und so zum Gedächtnis der Organisation im Sinne von organisationalem Lernen, die Verknüpfung von individuellen und gemeinsamen Modellen führt zu Lernprozessen auf Ebene des Zweischleifen-Lernens.⁹¹

Um nachhaltig erfolgreich zu sein, muss sich die gesamte Organisation als lernende Organisation ausrichten, Lernen als Grundlage für Weiterentwicklung von Individuen und der Organisation anerkennen und die Weiterentwicklung durch individuelles und organisationales Doppelschleifenlernen fokussieren.⁹²

2.3.2 Wissensmanagement-Generationen

Da sämtliche Wissensmanagementansätze die Auffassung vereint, Wissen trage einen wesentlichen Teil zum Erfolg einer Organisation bei, hat sich Wissensmanagement, obgleich Anwendung und Umsetzung zum Teil kontrovers diskutiert wurden, seit Anfang der 1990er Jahre etabliert und lässt sich heute in zwei Generationen unterteilen.⁹³

Wissensmanagement der ersten Generation lag die Annahme zu Grunde, benötigtes Wissen sei in einer Organisation bereits vorhanden und müsse lediglich erfasst, strukturiert, kodifiziert, formalisiert und schließlich in einzelne Bausteine zerlegt in der Organisation verteilt und in Informationssystemen und Datenbanken abgelegt werden.⁹⁴ Zentrale Idee war eine durch Informations- und Kommunikationstechnik unterstützte „Wissenslogistik“, mit der das richtige Wissen zum richtigen Zeitpunkt an die richtige Stelle in der Organisation gebracht werden kann.⁹⁵ Im Kern ging es lediglich um das Speichern und die Entwicklung von Datenbanksystemen, welche allerdings genaugenommen nur Informations-, nicht aber Wissensmanagementsysteme waren.⁹⁶ Prozesse der Wissensentstehung, die Notwendigkeit, dass sich Wissen erst durch einen Fluss nutzenstiftend entwickelt und die Tatsache, dass sich Wissen nicht einfach „in Paketen versenden lässt“ wurden außen vor gelassen.⁹⁷ Da sich das in Datenbanken gespeicherte „Wissen“ auf Grund von fehlender Berücksichtigung von Kontext und sozialen Aspekten nur schwerlich von reinen Informationen bzw. Daten abgrenzen ließ, handelte es sich eher um Informations- als Wissensmanagement.⁹⁸ Der starken Technikaffinität ist außerdem geschuldet, dass sowohl die Tatsache, das die Aufbereitung von Wissen für Datenbanken für die Beteiligten einen Lernprozess darstellt, als auch das Wissen zum Teil noch nicht existiert und mitsamt entsprechenden Voraussetzungen erst noch geschaffen werden muss, ohne Berücksichtigung blieben.⁹⁹

Weiterhin ist man davon ausgegangen, dass Mitarbeiter die Zeit, die sie durch den Wegfall von langen Suchaktivitäten gewinnen können, gänzlich nutzen können, um mehr Arbeit abzuwickeln, statt einen Teil davon für die Reflexion, Generierung oder Weiterentwicklung von Wissen aufzuwenden.¹⁰⁰

Viele Schwächen werden durch das Wissensmanagement der zweiten Generation, dem ein wesentlich umfangreicherer, systematischerer und breiterer Zugang zum Thema Wissen zu Grunde liegt, aufgegriffen. Insbesondere steht nicht mehr nur die Verteilung, sondern auch die Generierung und Anwendung von Wissen im Fokus.¹⁰¹ Weiterhin wird die Dynamik des Wissensflusses unterstrichen und zugleich die eher statische Sicht zugunsten einer prozessorientierten Sicht mit der Unterscheidung zwischen wissensgenerierenden und wissensintegrierenden Prozessen aufgegeben.¹⁰² Da nicht mehr angenommen wird, das gesamte Wissen sei bereits vorhanden und müsse nur verteilt werden, wird nicht mehr nur die „supply-side“ (Kodifizierung, Speicherung und Verteilung), sondern auch die „demand-side“ (interne Generierung und externe Akquise) berücksichtigt.¹⁰³ Auf Grund der Annahme, das Wissen unterliege einem stetigen Fluss mit sozialen und wenig von Informations- und Kommunikationstechnik abhängigen Wissensentstehungsprozessen, rücken auch die Akteure in den Fokus und bei der Verteilung und Weitergabe von Wissen wird die menschliche Komponente betont.¹⁰⁴ Wissensmanagement wird nicht mehr als Ersatz, sondern zur Unterstützung von Personen angesehen und durch den Personalentwicklungsbereich für sich entdeckt.¹⁰⁵

2.3.3 Der ganzheitliche Wissensmanagementansatz

Die unterschiedlichen Disziplinen, die sich mit Wissensmanagement befassen, kommen zum gemeinsamen Schluss, dass sich beim Wissensmanagement mit dem technologischen und dem humanorientierten Ansatz, zwischen zwei Grundausrichtungen differenzieren lässt.¹⁰⁶

Beim technologischen Ansatz stehen vor allem die computergestützte Informationsverarbeitung, Datenbankentwicklung und Softwareeinsatz im Mittelpunkt.¹⁰⁷ Hauptziel ist es die Organisationsmitglieder durch technischen Support dabei zu unterstützen, ihr Wissen zu sammeln, aufzubereiten, zu klassifizieren, zu verdichten, zu verteilen und abzurufen.¹⁰⁸ Menschliche Faktoren werden bei der starken Fokussierung auf Daten- und Informationen hingegen vernachlässigt.¹⁰⁹

Demgegenüber steht beim humanorientierten Ansatz der Menschen als wichtigster Wissensträger im Vordergrund und es gilt diesen bei der Ausschöpfung seiner Potenziale zu unterstützen.¹¹⁰ Unter Berücksichtigung von psychologischen und soziologischen Erkenntnissen gilt es Organisationsmitglieder dahin zu bewegen, dass diese ihr Wissen teilen, außerdem gilt es einen organisationalen Wandel hin zu einer Kultur des organisationalen Wissensmanagements zu erreichen.¹¹¹ Vernachlässigt werden beim humanorientierten Wissensmanagementansatz die Möglichkeiten der personenunabhängigen Speicherung und Verteilung von Wissen.¹¹²

Zunehmend wird versucht den humanorientierten und den technikorientierten Ansatz zu einem ganzheitlichen und integrativen Konzept zu verbinden, um durch Kombination von daten- und informationsverarbeitenden Kapazitäten der Computertechnologie mit kreativen und intellektuellen Fähigkeiten von Individuen Synergieeffekte zu nutzen.¹¹³

Über die vorhergehende Unterscheidung hinaus lässt sich ergänzend zwischen den drei Wissensmanagementkomponenten Technik, Organisation und Mensch unterscheiden, die im Zuge eines ganzheitlichen Wissensmanagementansatzes allesamt berücksichtigt werden sollten. Das Zusammenspiel der drei Komponenten wird im TOM-Modell von Hans-Jörg Bullinger dargestellt (Abb. 2.3.3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.3.3: TOM-Modell des Wissensmanagements nach Hans-Jörg Bullinger (eigene Darstellung, Quelle: Friedrich-Ebert-Stiftung (2007), S. 34)

Die Komponente Technik umfasst dabei Informations- und Kommunikationstechnologien, Datenbanken, Soft- und Hardware und entsprechende Schnittstellen untereinander und zum Menschen.¹¹⁴ Der Komponente der Organisation werden Methoden des Wissenserwerbs, der Wissensspeicherung, des Wissenstransfers, Strukturen, Zuständigkeiten und die Funktion von sogenannten Wissensmanagern zugeschrieben.¹¹⁵ Die Komponente Mensch umfasst die Gestaltung einer Organisationskultur, die kontinuierlichen Wissensfluss unterstützt, sowie Motivation, Kommunikation, Transfer, Nutzen und Anreiz.¹¹⁶

2.3.4 Baustein- bzw. Kreislaufmodell des Wissensmanagements

Um sicherzustellen, dass bei der Implementierung von Wissensmanagementmaßnahmen keine wesentlichen Elemente vergessen werden oder der Ablauf nicht korrekt gewählt wird, eignet sich eine Orientierung am von Probst, Raub und Romhardt entwickelten Baustein- bzw. Kreislaufmodell des Wissensmanagements. Dabei wird Wissensmanagement als ein Prozess mehrerer Teilschritte aufgefasst, die sämtliche Aspekte der organisationalen Wissensbasis beleuchten, um sowohl Wissensquellen als auch -defizite aufzudecken, Wissen zu speichern, zu nutzen und interne Wissensprozesse zu steuern und zu evaluieren.¹¹⁷ Die Abbildung 2.3.4 visualisiert die einzelnen Bausteine in logischer Abfolge. Bewusst verzichtet wird dabei auf die Darstellung der Wechselwirkungen der Bausteine untereinander.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.3.4: Operative Bausteine des Wissensmanagements (vereinfachte, eigene Darstellung, Quelle: Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 30 -32.)

Beim ersten Baustein, der Wissensidentifikation, geht es darum, das Wissensumfeld der Organisation zu analysieren, um einen ersten Überblick über interne und externe Daten, Informationen und Fähigkeiten zu schaffen und somit ein hinreichendes Maß an interner und externer Transparenz gewährleisten zu können.¹¹⁸

Der zweite Baustein befasst sich zum einen damit, welche noch nicht ausgeschöpften Potenziale des Wissenserwerbs in der Organisation vorhanden sind und zum anderen damit, welche Fähigkeiten extern eingekauft werden müssen, weil entsprechendes Know-How nicht aus eigener Kraft entwickelt werden kann.¹¹⁹

Beim dritten Baustein, der Wissensentwicklung, geht es um alle Anstrengungen zur Produktion neuer, in der Organisation bisher nicht existierender, Fähigkeiten, Produkte, besserer Ideen, sowie leistungsfähigerer Prozesse.¹²⁰ Dabei stehen losgelöst von der originären Produktentwicklung und Marktforschung die gesamte Organisation und deren genereller Umgang mit Ideen und der Kreativität der Organisationsmitglieder im Fokus.¹²¹

Der vierte Baustein, bei dem es um den Prozess der sinnvollen Wissensverteilung geht, stellt eine zwingende Voraussetzung dar, um existierendes Wissen nutzbar zu machen.¹²² Da nicht alles von Allen gewusst werden muss, steht hier die Frage im Fokus, wer welchen Wissensbedarf hat und wie man eine dementsprechende Wissensverteilung erleichtern kann, denkbar ist eine Kombination der beiden Ansätze „push“ (dem aktiven Verteilen von aufbereitetem Wissen) und „pull“ (dem bloßen abrufbar zur Verfügung stellen).¹²³ Eine der besonderen Herausforderungen im Zusammenhang mit diesem Baustein ist regelmäßig der Übergang von Wissen aus der individuellen auf die Gruppen- bzw. Organisationsebene, die sogenannte Kollektivierung des Wissens.¹²⁴

Die Wissensnutzung, also der fünfte Baustein, stellt den eigentlichen (Gesamt-)Zweck des Wissensmanagements dar, hier geht es um den produktiven Einsatz des organisationalen Wissens um die Organisationsziele zu erreichen, dazu gilt es eine Reihe an Barrieren zu meistern.¹²⁵

Beim sechsten Baustein, der Wissensbewahrung, geht es darum, einmal erworbenes Wissen auch für die Zukunft zu bewahren, dazu müssen Prozesse der Selektion des Bewahrungswürdigen, der angemessenen Speicherung und der regelmäßigen Aktualisierung gestaltet werden.¹²⁶

Da Probleme im Zusammenhang mit Wissen oftmals in der mangelnden Verankerung in der Organisationsstrategie liegen, wurde das Bausteinmodell mit den zuvor dargestellten operativen Bausteinen um einen strategischen und koordinierenden Rahmen, bestehend aus den Bausteinen der Wissensziele und der Wissensbewertung, erweitert.¹²⁷

Der Baustein der strategischen Wissensziele umfasst die Festlegung, welches Wissen und welche Fähigkeiten aufgebaut, weitergegeben und gepflegt werden sollen und stellt somit eine Vorgabe für die operativen Bausteine und deren Ergebnisse dar, zugleich verdeutlicht er die Wichtigkeit einer strategischen Ausrichtung.¹²⁸

Der Baustein der Wissensbewertung, auf denen wieder der Baustein der Wissensziele folgt, so dass sich hier der Kreislauf schließt, bietet die Möglichkeit, je nachdem was die Controlling-Daten zu den operativen Bausteinen sagen, etwaige Kurskorrekturen z.B. in Form von Anpassung der Ziele vorzunehmen.¹²⁹

2.3.5 Wissensumwandlung nach Nonaka und Takeuchi

Vor dem Hintergrund, dass subjektive Einfälle und Ahnungen von Organisationsmitgliedern für japanische Unternehmen keinen Wert haben, solange sie nicht in explizites Wissen umgesetzt werden, stellen Nonaka und Takeuchi fest, dass sich die Wissensbeschaffung in japanischen Unternehmen im Kern als die Umwandlung von implizitem in explizitem Wissen beschreiben lässt.¹³⁰

Ausgehend von der Gegenüberstellung dieser Orientierung am impliziten Wissen und der westlichen Orientierung am explizitem Wissen, haben Nonaka und Takeuchi bei ihren Überlegungen zur Wissensgenerierung in Organisationen das Konzept der Wissensspirale entwickelt.¹³¹ Sie vertreten dabei den Ansatz, dass sich Wissen schaffen und erweitern lässt, wenn explizites und implizites Wissen zusammenwirken.¹³² Die Wissensschaffung sei dabei ein Spiralprozess, der von der individuellen Ebene ausgehend immer mehr Interaktionsgemeinschaften erfasst und dabei Grenzen von einzelnen Organisationseinheiten und ganzen Organisationen zu überschreiten vermag.¹³³ Im Rahmen des Spiralprozesses treten mit der Sozialisation, der Internalisierung, der Kombination und der Externalisierung vier Formen der Wissensumwandlung immer wieder auf.¹³⁴ Deren Ausgangspunkte und Zielrichtungen werden in der Abbildung 2.3.5 visualisiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.3.5: Vier Formen der Wissensumwandlung (eigene Darstellung, Quellen: Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 75; Rehäuser/Krcmar (1996), S. 34).

Die Sozialisation stellt einen Erfahrungsaustausch dar, bei dem implizites Wissen anderer Personen (z.B. in Ausbildungssituationen) durch Beobachtung, Nachahmung und Praxis erworben wird, ohne dass zugrunde liegende Hintergründe sprachlich ausgedrückt werden, den Schlüssel zum Erwerb von implizitem Wissen bildet die Erfahrung.¹³⁵

Internalisierung beschreibt den Prozess der Eingliederung von explizitem Wissen in implizites Wissen, neues, unbekanntes explizites Wissen wird durch permanente Anwendung gemäß dem Prinzip „learning by doing“ allmählich zu implizitem Wissen, das zu individuellen Verhaltensmustern führt, deren Anwendung schließlich erfolgt, ohne sich dieser bewusst zu sein.¹³⁶

Bei der Kombination handelt es sich um einen Prozess in dem verschiedene Bereiche von explizitem Wissen miteinander verbunden werden und somit neues (explizites) Wissen entsteht (z.B. durch den Austausch von Fachexperten oder durch Automation).¹³⁷ Die Externalisierung ist die Artikulation von implizitem Wissen in expliziten Ausdrucksformen, wie z.B. Metaphern, Analogien, Modellen oder Hypothesen, die zwar zunächst oftmals unzureichend scheinen, aber genau damit die Reflexion und Interaktion fördern und letztlich implizites Wissen erfahr- und erlebbar machen.¹³⁸ Da Wissen nur von der gesamten Organisation genutzt werden kann, wenn es (durch Externalisierung) explizit wird und es auch nur die Externalisierung vermag aus implizitem Wissen neue Konzepte zu bilden, stellt diese gemäß Nonaka und Takeuchi den Schlüssel der Wissensschaffung dar.¹³⁹

Auch der Ansatz der wissensorientierten Unternehmensführung stellt auf den Wissensfluss, z.B. vom impliziten zum expliziten Wissen ab, der durch Wissensmanagement ermöglicht und aufrechterhalten werden muss, um neues Wissen zu generieren und zu verhindern, dass Wissen nicht mehr wächst, veraltet oder wertlos wird.¹⁴⁰

2.4 Wirtschaftliches Verwaltungshandeln

Im Rahmen dieser Arbeit werden Chancen und Grenzen von Wissensmanagement als Beitrag zu wirtschaftlichem Verwaltungshandeln untersucht. Dies geschieht vor dem Hintergrund der veränderten Betrachtung des Bereichs der Kommunalverwaltungen. Diese ist heutzutage nicht mehr von einer primär juristischen Sicht, sondern einer eher betriebswirtschaftlichen und ergebnisorientierten Sicht geprägt. Maßstab für den Wissensmanagementeinsatz ist daher dessen Wirtschaftlichkeit.

Der Begriff der Wirtschaftlichkeit ist Ausdruck dafür, inwieweit eine Tätigkeit dem Wirtschaftlichkeits- bzw. ökonomischem Prinzip genügt.¹⁴¹ Dieses besagt, dass jeder, der vernünftig handelt, versucht das Verhältnis zwischen Mitteleinsatz und Ergebnis zu optimieren.¹⁴² Grundlage ist demnach der Vergleich des Ergebnisses mit dem hierfür erforderlichen Einsatz.¹⁴³ Vergleichen lassen sich dabei die Bezugsgrößenpaare, der eingesetzten Mittel mit dem erzielten Zweck, der Kosten mit den erzielten Leistungen, des Aufwands mit dem erzielten Ertrag oder der Ausgaben mit den erzielten Einnahmen.¹⁴⁴ Während es sich bei den letzten drei Paaren um Bezugsgrößen handelt, die sich in Geldwerten ausdrücken lassen, impliziert der Vergleich zwischen den eingesetzten Mitteln und dem erreichten Zweck auch nicht monetäre Aspekte und eignet sich somit für viele Aufgaben der öffentliche Verwaltungen.¹⁴⁵

Bei der Beurteilung der Wirtschaftlichkeit wird also der Input (Mitteleinsatz) mit dem Output (dem Ergebnis im Hinblick auf den Zweck des Betriebes) verglichen.¹⁴⁶ Betrachtet man über die Erfüllung des Zwecks hinaus die Gesamtheit der Wirkungen des Handelns, spricht man vom Outcome.¹⁴⁷ Grundsätzlich sollte die Steuerung der Verwaltung auf Basis der Wirkungen erfolgen, auf Grund der schwierigen Bestimmbarkeit des Outcome ist dies jedoch nur eingeschränkt möglich.¹⁴⁸

Handeln im Sinne des wirtschaftlichen Prinzips kann mit dem Minimal- und dem Maximalprinzip in zwei Ausprägungen ausgestaltet sein.¹⁴⁹ Bei ersterem geht es darum, einen bestimmten Erfolg mit dem geringstmöglichen Mitteleinsatz zu erzielen, bei zweiterem geht es darum, mit einem bestimmten Mitteleinsatz den größtmöglichen Erfolg zu erzielen.¹⁵⁰ Inwiefern Maßnahmen geeignet sind, vorgegebenen Ziele zu erreichen, wird anhand des Beurteilungskriteriums der Effektivität beschrieben.¹⁵¹ Mit der Effizienz wird darüber hinaus beschreiben, ob eine Maßnahme geeignet ist, ein vorgegebenes Ziel in einer bestimmten Art und Weise – zum Beispiel unter Wahrung einer vorgegebenen Wirtschaftlichkeit – zu erreichen.¹⁵²

Obgleich das Messen und Abbilden von Wirtschaftlichkeit im Zusammenhang mit den Verwaltungsreformen um das „Neue Steuerungsmodell“ größere Aufmerksamkeit erlangte, ist es als solches keineswegs neu. Vielmehr hat es seit der Finanzreform im Jahr 1969 Verfassungsrang, da es in Art. 114 Abs. 2 des Grundgesetzes (GG) als Prüfungsmaßstab für den Bundesrechnungshof aufgenommen worden ist und sogleich die Bundesverwaltung zu seiner Beachtung verpflichtet.¹⁵³ Die Grundsätze der Wirtschaftlichkeit und der Sparsamkeit (also Maximal- und Minimalprinzip) sind beherrschend für die gesamte öffentliche Haushaltswirtschaft, steigende Ansprüche und abnehmende (finanzielle) Ressourcen verleihen ihnen hohe Priorität.¹⁵⁴

Um die Wirtschaftlichkeit einzelner Maßnahmen konkret zu messen, gibt es unterschiedliche Methoden. Die Kostenvergleichsrechnung bestimmt beispielsweise durch den Vergleich alternativer Lösungsvorschläge die kostengünstigste Variante, die Kapitalwertmethode berücksichtigt darüber hinaus unterschiedliche Zeitpunkte von Geldflüssen und macht diese durch Abzinsung auf einen Zeitpunkt vergleichbar.¹⁵⁵ Mit Hilfe der Nutzwertanalyse können auch nicht monetären Kosten und Nutzen Berücksichtigung finden, weiterhin gibt es losgelöst von Einzelmaßnahmen gesamtwirtschaftliche Verfahren.¹⁵⁶

2.5 Der öffentliche Dienst und seine Kommunalverwaltungen

Mit Stand vom 30.06.2018 gab es in Deutschland im öffentlichen Dienst insgesamt 4.800.400 Beschäftigte, damit wird der öffentliche Dienst auch als größter Arbeitgeber Deutschlands bezeichnet.¹⁵⁷ Der Bereich der Kommunalverwaltungen, der im Fokus der hier aufgeworfenen Ausgangsfrage steht, macht mit seinen 1.518.600 Beschäftigten nach dem Landesbereich (2.417.400), mit Abstand vor dem Bundesbereich (496.300) und den Sozialversicherungen (368.200), den zweitgrößten Beschäftigungsbereich des öffentlichen Dienstes aus.¹⁵⁸

Beim kommunalen Bereich handelt es sich allerdings keineswegs um einen homogenen Arbeitgeber, vielmehr setzt er sich aus in ihren Größen, Strukturen und Aufgaben unterschiedlichen Kommunen zusammen. Primär lässt sich dabei zwischen Gemeinden, kreisangehörigen und kreisfreien Städten, sowie Landkreisen unterscheiden, wobei die Zuordnung zu diesen i.d.R. von den Einwohnerzahlen abhängt.¹⁵⁹ Insgesamt waren mit Stand vom 31.12.2017 in Deutschland 4.744 Verwaltungen der kommunalen Ebene zuzuschreiben, den Gemeinden und kreisangehörigen Städten gehörten davon 4.343 an, 401 zählten zu den kreisfeien Städten und Landkreisen.¹⁶⁰ Weiterhin werden zur Ebene der Kommunalverwaltungen Zweckverbände und andere Zusammenschlüsse gezählt, die Kommunen zur Erfüllung ihrer Aufgaben gründen. Diese sind im Folgenden auf Grund ihrer Eigenarten, ebenso wie die „kommunalen Ebenen“ der Stadtstaaten Berlin, Hamburg und Bremen jedoch bewusst nicht Bestandteil dieser Arbeit.

Mit Art. 28 Abs. 2 GG existiert für die Kommunalverwaltungen in Deutschland eine (Existenz-)Garantie. Darüber hinaus werden sie durch die Landesverfassungen der Flächenländer, im Fall von Schleswig-Holstein z.B. durch deren Art. 46 Abs. 1, abgesichert.¹⁶¹ Die Verfassungsgarantie beinhaltet zugleich Recht und Pflicht, „alle Angelegenheit der örtlichen Gemeinschaft“ im Rahmen der Gesetze eigenverantwortlich zu regeln. Ist ein örtlicher Bezug gegeben und besteht keine Zuständigkeit von Land oder Bund, kann bzw. muss die Gemeinde Aufgaben im Sinne dieser „Allzuständigkeit“ wahrnehmen.¹⁶²

Da der föderal organisierte Bundesstaat Deutschland nur zwischen den Ebenen des Bundes und der 16 Länder unterscheidet, ist der Bereich der Kommunalverwaltungen Teil der Verwaltung der Länder, welche Kommunalverfassungen erlassen, um festzulegen, wie Gemeinden ihre eigenen Angelegenheiten regeln können.¹⁶³ Derartige Regelungen werden im Folgenden anhand des Beispiels Schleswig-Holstein dargestellt. Für Schleswig-Holstein sind die §§ 1 und 2 der Gemeindeordnung (GO) maßgeblich, die den Gemeinden das Recht freier Selbstverwaltung in eigenen Angelegenheiten gewährleisten. Außerdem erlegen sie den Gemeinden auf, das Wohl der Einwohner zu fördern und in Verantwortung für zukünftige Generationen zu handeln. Zudem verpflichten sie die Gemeinden, sofern Gesetze nicht ausdrücklich etwas anderes bestimmen, in ihrem Gebiet alle öffentlichen Aufgaben im Rahmen ihrer Leistungsfähigkeit in eigener Verantwortung zu erfüllen.

Mit Ausnahme der in § 7 der Gemeinde- bzw. Kreisordnung (KrO) vorgegebenen Organe existieren keine Vorschriften, wie Gemeinden bzw. Gemeindeverbände, also Kreise, ihre Organisation zur Erledigung der Aufgaben aufzubauen haben, die Struktur der Organisationseinheiten obliegt demnach allein den kommunalen Körperschaften.¹⁶⁴ Die Zuständigkeit für die Verwaltungsgliederung, also die konkrete innere Organisation und den Geschäftsgang der Verwaltung liegt gem. den §§ 55 Abs. 1 und 65 Abs. 1 GO beim verwaltungsleitenden Organ, welches dabei Zielen, Grundsätzen, Richtlinien und dem Haushalts- und Stellenplan, die von der Gemeindevertretung in politischen Abstimmungsprozessen festgelegt werden, unterworfen ist.¹⁶⁵

Die kommunale Selbstverwaltung ist dabei umfassend, neben der „Organisations-“ und der „Gebietshoheit“, welche die „Allzuständigkeit“ für die öffentliche Aufgaben umfassen, werden dazu die Personal-, Planungs-, sowie die Finanz- und Steuerhoheit und die Rechtssetzungsbefugnis gezählt, die Wahrnehmung der kommunalen Selbstverwaltungsaufgaben hat dabei in eigener Verantwortung, im Rahmen der Rechtsordnung, aber ohne Weisungen und Bevormundung zu erfolgen.¹⁶⁶

Aus der Garantie der kommunalen Selbstverwaltung resultieren erhebliche Entscheidungsspielräume, die sich in Form von unterschiedlichen kommunalen Aufgaben manifestieren. Obgleich Kommunalverwaltungen mit z.B. der Bauverwaltung (Stadtplanung, Straßenbau, …) oder dem Unterhalt von öffentlichen Einrichtungen (Kindergärten, Sportstätten, Bäder, …) einige i.d.R. identische Hauptaufgaben haben, unterscheidet sich die Art der Aufgabenwahrnehmung mitunter stark.¹⁶⁷ Unterscheiden lassen sich die Aufgaben nach freiwilligen Selbstverwaltungsaufgaben, bei denen die Entscheidungen „ob“ und „wie“ sie erledigt werden beide im Verantwortungsbereich der Gemeinde liegen (z.B. Bäder), nach pflichtigen Selbstverwaltungsaufgaben, deren Durchführung vorgeschrieben ist, bei denen es jedoch beim „wie“ Entscheidungsspielräume gibt (z.B. Kindergärten) und nach Aufgaben zur Erfüllung nach Weisung, bei denen der Entscheidungsspielraum beim „ob“ und beim „wie“ stark eingeschränkt bis überhaupt nicht vorhanden ist (z.B. Meldewesen).¹⁶⁸ Maßgebliches Entscheidungsorgan, was die Wahrnehmung der Selbstverwaltungsaufgaben betrifft, ist gem. § 17 GO die Gemeindevertretung, für die es im Übrigen ebenfalls kaum bis keine näheren Vorschriften zur (internen) Organisation gibt, so dass sich diese selber die für notwendig gehaltenen Ausschüsse gibt.¹⁶⁹

[...]

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¹ Aus Gründen einer besseren Lesbarkeit wird im Folgenden ausschließlich die männliche Form benutzt. Sie gilt dabei gleichermaßen für männliche und weibliche Personen.

² Dudenreaktion (o.J. a).

³ Vgl. Prange (2002), S. 23; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 311.

⁴ Vgl. Gourmelon/Mroß/Seidel (2014a), S. 311.

⁵ Vgl. Wiater (2007), S. 11.

⁶ Vgl. Kluwe (1990), S. 175 f.; Prange (2002), S. 23; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 311 f.

⁷ Vgl. Hentzschel (2008), S. 20 f.

⁸ Vgl. Hentzschel (2008), S. 20 f.

⁹ Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 23.

¹⁰ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 3; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 312.

¹¹ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 3 f.; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 312 f.

¹² Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 3 f.; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 312 f.

¹³ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 3 f.; Brücher (2004), S. 10; Langenhan (2010), S. 17 f.; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 312 f.

¹⁴ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 5; Brücher (2004), S. 10; Wiater (2007), S. 15; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 313; Lehner (2014), S. 58.

¹⁵ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 5; Brücher (2004), S. 10; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 313; Lehner (2014), S. 58.

¹⁶ Vgl. Langenhan (2010), S. 16; Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 24.

¹⁷ Vgl. North (2016), S. 33, 37.

¹⁸ Vgl. North (2016), S. 39.

¹⁹ Vgl. Langenhan (2010), S. 20.

²⁰ Vgl. Schanz (2007), S. 270 f.

²¹ Vgl. Wiater (2007), S. 21; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 312.

²² Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 7; Mayr (2009), S. 83; Langenhan (2010), S. 20 f.

²³ Vgl. Oberschulte (1996), S. 56; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 312, 314.

²⁴ Vgl. Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 314.

²⁵ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 6; Oberschulte (1996), 56; Heinrich/Heinzel/Roithmayr (2004), S. 720; Schanz (2007), S. 270 f.; Mayr (2009), S. 82 f.; Langenhan (2010), S. 20 f.; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 312, 314.

²⁶ Vgl. Kluwe (1990), S. 176; Wiater (2007), S. 21; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 311 f.

²⁷ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 6 f.; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 314.

²⁸ Vgl. Oberschulte (1996), S. 56.

²⁹ Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1995), S. 9.

³⁰ Vgl. Heinrich/Heinzel/Roithmayr (2004), S. 720; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 312.

³¹ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 26; Langenhan (2010), S. 21 f.; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 314.

³² Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 7, 26; Langenhan (2010), S. 21 f.

³³ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 7, 26; Langenhan (2010), S. 22; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 314.

³⁴ Vgl. Bürgel/Zeller (1998), S. 57 f.; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 315.

³⁵ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 14; Wiater (2007), S. 93.

³⁶ Vgl. Langenhan (2010), S. 27.

³⁷ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 15 f.

³⁸ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 15.

³⁹ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 23 f.

⁴⁰ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 24.

⁴¹ Vgl. Wiater (2007), S. 46.

⁴² Vgl. Wöhe/Döring (2002), S. 84.

⁴³ Vgl. Wiater (2007), S. 46; Hentzschel (2008), S. 38; Steinmann/Schreyögg/Koch (2013), S. 6.

⁴⁴ Vgl. Steinmann/Schreyögg/Koch (2013), S. 9.

⁴⁵ Vgl. Oelsnitz (2009), S. 50; Steinmann/Schreyögg/Koch (2013), S. 9, 46.

⁴⁶ Vgl. Oelsnitz (2009), S. 50.

⁴⁷ Vgl. Simon (2005), S. 18; Steinmann/Schreyögg/Koch (2013), S. 9 f.

⁴⁸ Vgl. Simon (2005), S. 19; Steinmann/Schreyögg/Koch (2013), S. 10.

⁴⁹ Vgl. Steinmann/Schreyögg/Koch (2013), S. 11.

⁵⁰ Vgl. Steinmann/Schreyögg/Koch (2013), S. 11.

⁵¹ Vgl. Steinmann/Schreyögg/Koch (2013), S. 11.

⁵² Vgl. Steinmann/Schreyögg/Koch (2013), S. 13.

⁵³ Vgl. Steinmann/Schreyögg/Koch (2013), S. 13.

⁵⁴ Vgl. Simon (2005), S. 19; Müller (2017), S. 5 f.

⁵⁵ Vgl. Müller (2017), S. 249.

⁵⁶ Vgl. Simon (2009), S. 9.

⁵⁷ Vgl. Müller (2017), S. 222, 299.

⁵⁸ Vgl. Vettiger (2009), S. 21.

⁵⁹ Vgl. Müller-Stewens/Lechner (2016), S. 76f.

⁶⁰ Dudenreaktion (o.J. b).

⁶¹ Vgl. Wiater (2007), S. 65; Hentzschel (2008), S. 4; Langenhan (2010), S. 15.

⁶² Vgl. Wiater (2007), S. 11; Lehner (2014), S. 31.

⁶³ Vgl. Machura (2004), S. 131.

⁶⁴ Vgl. Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 311, 315.

⁶⁵ Vgl. Bundesministerium des Innern (2018), Ziff. 7.4.

⁶⁶ Vgl. Langenhan (2010), S. 12, 23.

⁶⁷ Vgl. Wiater (2007), S. 62; Langenhan (2010), S. 23.

⁶⁸ Vgl. Hentzschel (2008), S. 43. Vgl. Langenhan (2010), S. 23.

⁶⁹ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 17.

⁷⁰ Vgl. Oberschulte (1996), S. 48; 49 f.

⁷¹ Vgl. Oberschulte (1996), S. 49 f.; Mayr (2009), S. 64.

⁷² Vgl. Oberschulte (1996), S. 49 f.; Mayr (2009), S. 66.

⁷³ Vgl. Oberschulte (1996), S. 49.

⁷⁴ Vgl. Oberschulte (1996), S. 61 f.

⁷⁵ Vgl. Scholl (1990), S. 112; Oberschulte (1996), S. 61 f.

⁷⁶ Vgl. Oberschulte (1996), S. 62.

⁷⁷ Vgl. Oberschulte (1996), S. 41, 54 f.

⁷⁸ Vgl. Oberschulte (1996), S. 54 f.

⁷⁹ Vgl. Oberschulte (1996), S. 54 f.

⁸⁰ Vgl. Oberschulte (1996), S. 55.

⁸¹ Vgl. Oberschulte (1996), S. 55.

⁸² Vgl. Mayr (2009), S. 64; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 307; Argyris/Schön (2018), S. 35-37.

⁸³ Vgl. Mayr (2009), S. 64 f. Argyris/Schön (2018), S. 35-37.

⁸⁴ Vgl. Mayr (2009), S. 65.

⁸⁵ Vgl. Mayr (2009), S. 65.

⁸⁶ Vgl. Mayr (2009), S. 65 f.; Argyris/Schön (2018), S. 35-37.

⁸⁷ Vgl. Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 310.

⁸⁸ Vgl. Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 310.

⁸⁹ Vgl. Mayr (2009), S. 66 f.; Argyris/Schön (2018), S. 43 f.

⁹⁰ Vgl. Mayr (2009), S. 67.

⁹¹ Vgl. Mayr (2009), S. 67.

⁹² Vgl. Mayr (2009), S. 187.

⁹³ Vgl. Mayr (2009), S. 8, 81 f.

⁹⁴ Vgl. Mayr (2009), S. 86, 88 f.

⁹⁵ Vgl. Mayr (2009), S. 86, 88 f.

⁹⁶ Vgl. Mayr (2009), S. 86 f.

⁹⁷ Vgl. Mayr (2009), S. 86 f.

⁹⁸ Vgl. Mayr (2009), S. 86-88, 207.

⁹⁹ Vgl. Mayr (2009), S. 87 f.

¹⁰⁰ Vgl. Mayr (2009), S. 89.

¹⁰¹ Vgl. Mayr (2009), S. 88, 93 f., 101, 207.

¹⁰² Vgl. Mayr (2009), S. 88, 93 f., 101, 207.

¹⁰³ Vgl. Mayr (2009), S. 90, S. 92 f.

¹⁰⁴ Vgl. Mayr (2009), S. 90, S. 92 f.

¹⁰⁵ Vgl. Mayr (2009), S. 90, S. 92 f.

¹⁰⁶ Vgl. Lehner (2014), S. 40.

¹⁰⁷ Vgl. Lehner (2014), S. 40.

¹⁰⁸ Vgl. Lehner (2014), S. 40.

¹⁰⁹ Vgl. Lehner (2014), S. 40.

¹¹⁰ Vgl. Lehner (2014), S. 40.

¹¹¹ Vgl. Lehner (2014), S. 40.

¹¹² Vgl. Lehner (2014), S. 40.

¹¹³ Vgl. Lehner (2014), S. 41.

¹¹⁴ Vgl. Friedrich-Ebert-Stiftung (2007), S. 34

¹¹⁵ Vgl. Friedrich-Ebert-Stiftung (2007), S. 34

¹¹⁶ Vgl. Friedrich-Ebert-Stiftung (2007), S. 34

¹¹⁷ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 30 -32.

¹¹⁸ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 31.

¹¹⁹ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 31.

¹²⁰ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 31.

¹²¹ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 31.

¹²² Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 32.

¹²³ Vgl. Langenhan (2010), S. 29; Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 32.

¹²⁴ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 7; Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 32.

¹²⁵ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 32.

¹²⁶ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 32.

¹²⁷ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 32 f.; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 317.

¹²⁸ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 33; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 317 f.

¹²⁹ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2012), S. 33; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 317 f.

¹³⁰ Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 22.

¹³¹ Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 73 f.

¹³² Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 73 f., 84-86

¹³³ Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 73 f., 84-86

¹³⁴ Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 73 f.

¹³⁵ Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 75; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 316.

¹³⁶ Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 82; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 316.

¹³⁷ Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 81; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 316.

¹³⁸ Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 77; Gourmelon/Mroß/Seidel (2014), S. 316.

¹³⁹ Vgl. Nonaka/ Takeuchi (1997), S. 79, 84.

¹⁴⁰ Vgl. Heinrich/Heinzel/Roithmayr (2004), S. 720.

¹⁴¹ Vgl. Arentzen/Hadeler/Winter (2000), S. 3508; Epping/Göller/Och (2010), S. 19.

¹⁴² Vgl. Epping/Göller/Och (2010), S. 19.

¹⁴³ Vgl. Epping/Göller/Och (2010), S. 91.

¹⁴⁴ Vgl. Epping/Göller/Och (2010), S. 91.

¹⁴⁵ Vgl. Epping/Göller/Och (2010), S. 91 f.

¹⁴⁶ Vgl. Epping/Göller/Och (2010), S. 92.

¹⁴⁷ Vgl. Epping/Göller/Och (2010), S. 92.

¹⁴⁸ Vgl. Epping/Göller/Och (2010), S. 92.

¹⁴⁹ Vgl. Epping/Göller/Och (2010), S. 19, 91.

¹⁵⁰ Vgl. Arentzen/Hadeler/Winter (2000), S. 3508.

¹⁵¹ Vgl. Arentzen/Hadeler/Winter (2000), S. 811.

¹⁵² Vgl. Arentzen/Hadeler/Winter (2000), S. 812.

¹⁵³ Vgl. Leibinger/Müller/Wiesner (2017), S. 106.

¹⁵⁴ Vgl. Leibinger/Müller/Wiesner (2017), S. 106.

¹⁵⁵ Vgl. Leibinger/Müller/Wiesner (2017), S. 108.

¹⁵⁶ Vgl. Leibinger/Müller/Wiesner (2017), S. 108.

¹⁵⁷ Vgl. Statistisches Bundesamt (o.J. a); Altis (2018), S. 57.

¹⁵⁸ Vgl. Statistisches Bundesamt (o.J. a).

¹⁵⁹ Vgl. Bogumil/Holtkamp (2013), S. 22 f.

¹⁶⁰ Vgl. Statistisches Bundesamt (2018a), sowie Abb. 2.5 im Anhang (S. 71).

¹⁶¹ Vgl. Frank/Hildebrand/Pardon/Vandamme (2017).

¹⁶² Vgl. Frank/Hildebrand/Pardon/Vandamme (2017).

¹⁶³ Vgl. Frank/Hildebrand/Pardon/Vandamme (2017).

¹⁶⁴ Vgl. Langhanki (2008), S. 4.

¹⁶⁵ Vgl. Langhanki (2008), S. 5, 16-18.

¹⁶⁶ Vgl. Dehn (2010), S. 5-7.

¹⁶⁷ Vgl. Bundesministerium des Innern (2014), S. 23.

¹⁶⁸ Vgl. Langhanki (2008), S. 4f.

¹⁶⁹ Vgl. Langhanki (2008), S. 5.