Die Schulsozialarbeit und die systemische Beratung. Eine kurze Betrachtung


Ausarbeitung, 2018

16 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Perspektiven
2.1. Schulsozialarbeiter*in
2.2. Schüler*in
2.3. Lehrkräfte
2.4. Eltern

3. Fazit

1. Einleitung

„Unter Schulsozialarbeit (…) wird ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schüler-freundlichen Umwelt beizutragen“ (Speck 2006, zitiert in Peter und Pollert 2011: 93-94).

Bei der Schulsozialarbeit handelt es sich also um die Schnittstelle zwischen Schule und Jugendhilfe, die die drei grundlegenden Aufgaben hat, Kinder und Jugendliche in ihrer sozialen und individuellen Persönlichkeitsentwicklung zu fördern, ihnen Sozialkompetenz und Problemlösungsstrategien zu vermitteln und sie in Konfliktsituationen und Krisen zu begleiten und zu unterstützen (Peter und Pollert 2011: 107).

Schulsozialarbeit richtet sich generell an alle Kinder und Jugendlichen, die das Angebot in Anspruch nehmen möchten. Eine innerhalb der Schulsozialarbeit besonders schützenswerte Gruppe ist die Gruppe der Kinder und Jugendlichen, die durch biographische Risiken sozialstrukturell benachteiligt und von Ausgrenzung bedroht sind (Peter und Pollert 2011: 108).

„Der systemische Beratungsansatz macht sich […] [den] Gedanken der Wechselwirkungen zunutze, indem er ihn für Personen, Gruppen, Organisationen, Situationen, Prozesse, Probleme oder Konflikte anwendet. Der Einzelne wird also nicht isoliert, sondern immer im Zusammenhang mit seiner Umwelt/ seinem System betrachtet“ (Institut für Bildungscoaching). Die systemische Beratung betrachtet somit nicht das Individuum allein, sondern bezieht das ganze Umfeld mit seinen Beziehungen mit ein. Dieser Beratungsansatz stellt verschiedene Haltungen und Grundannahmen dar. Dazu gehört zum einen die Kundenorientierung, bei der der Kunde oder die Kundin mit seinen/ihren Aufträgen oder Anliegen im Mittelpunkt steht. Eine weitere Grundannahme ist die Lösungs- und Ressourcenorientierung. Hierbei ist es wichtig zu wissen, dass die Ursache des Problems nicht im Mittelpunkt steht und das System bereits alle Ressourcen zur Lösung der Probleme parat hat. Dabei ist der Klient wie sein mit-betroffenes soziales Bezugssystem selbst Experte für die Lösung. Bei diesem Beratungsansatz spielt die Allparteilichkeit und Neutralität ebenso eine wichtige Rolle, denn man bezieht für alle Mitglieder des Systems gleichermaßen Partei und nimmt die Sichtweisen aller Beteiligten ernst. Das heißt konkret, dass Neutralität gegenüber Personen, Problemen/Symptomen und Ideen gewährleistet wird“ (Ahrens 2017: 14-18).

Die Systemische Beratung zeichnet sich daher durch einen besonders lösungsorientierten und zukunftsorientierten Ansatz aus und ermöglicht so rasche und nachhaltige Fortschritte im Verlauf der Zusammenarbeit. Aus diesen oben genannten Gründen ist diese Beratung für die Schulsozialarbeit gut geeignet.

2. Perspektiven

2.1. Schulsozialarbeiter*in

Schulsozialarbeiter*innen entlasten und unterstützen die Lehrer*innen. Der Auftrag der Lehrer*innen ist es, Sach- und Fachkompetenzen zu vermitteln und Leistungen zu bewerten. Dabei ist es schwierig, zusätzlich, Ansprechpartner*innen für soziale und individuelle Probleme der Schüler*innen zu sein. Durch ihre sozialpädagogische Ausbildung haben Sozialarbeiter*innen eine ganz andere Herangehensweise an die Themen und Bedürfnisse der Schüler*innen (Initiative Schule braucht Sozialarbeit 2017 [o.S.]).

Schulsozialarbeiter*innen können mit verschiedenen Methoden arbeiten. Im Folgenden gehe ich auf die „Systemische Beratung“ ein.

Die systemische Haltung eines Sozialarbeiters oder einer Sozialarbeiterin „ist das Grundgerüst des Denkens und Handelns und der Ausgangspunkt für methodische Interventionen“ (Just 2017: 104). Der Schulsozialarbeiter oder die Schulsozialarbeiterin weiß vorher nicht, wie das soziale System (Familie, Freunde, Klasse, Lehrer) sich verhält. Schulsozialarbeiter*innen wissen nicht, was sie beobachten werden, welche Rückmeldungen wie auf das System wirken oder wie sich das System im Kontext entwickelt. Sie sind zunächst einmal Beobachter*innen und Rückmelder*innen. Zusätzlich können sie Anregungen geben (Just 2017: 104).

Die Beratung fängt in der Schulsozialarbeit mit einem Auftrag an. Eine systemische Beratung kann nur erfolgen, wenn es einen konkreten Auftrag gibt. Dieser Auftrag kann nicht von Dritten erfolgen, da Außenstehende die inneren Strukturen eines Systems nicht verändern können (Just 2017: 112). Der Auftrag beginnt mit einem Erstkontakt. Man spricht erst dann von einem Erstkontakt, wenn Schulsozialarbeiter*innen in ihrer Funktion als Berater*innen gezielt aufgesucht werden, da sie bei einem bestimmten Anliegen unterstützen sollen (Just 2017: 105). „Für die systemische Schulsozialarbeit bedeutet jeder Erstkontakt, den Zugang als Prozess zu betrachten, anstatt gleich ein Problem lösen oder Angebote umsetzen zu wollen (zu sollen)“ (Just 2017: 114). Als Berater*innen sind sie von Beginn an in einen Beziehungsprozess eingebunden. Dieser Beziehungsprozess wird von unterschiedlichen Erwartungshaltungen geprägt. Schulsozialarbeiter*innen denken bereits beim Beschreiben der aktuellen Situation des Schülers an das mögliche Umfeld. Dabei fragen sie sich: Wer gehört zum System? Wer ist beteiligt? Was ist zu berücksichtigen (Just 2017: 105)? „Dem systemischen Berater geht es darum, was der Schüler (o.a.) möchte und was er vom Berater erwartet“ (Just 2017:105). Gleichzeitig bauen Schulsozialarbeiter*innen eine Vertrauensebene auf, indem sie die Beobachtungsebene einnehmen. „Ihre Aufgabe als Berater ist es […], auf die jeweilige Vorstellung von Beratung und das Bild von Veränderung des Kunden individuell einzugehen“ (Brüggemann, Ehret, Klütmann 2016: 26). Dies kann mit gesprächigen, verallgemeinernden, vorsichtigen oder zielgerichteten Verhaltensweisen erfolgen. Berater*innen haben das Ziel, die innere Landkarte des Klienten oder der Klientin zu erkunden, um so viele Informationen wie möglich zu bekommen. Diese dienen dann zur Ideenfindung für Lösungsmöglichkeiten (Brüggemann, Ehret, Klütmann 2016: 26-29).

Bereits bei der Situationsbeschreibung durch den Schüler können Berater*innen Anschlussfragen stellen. Diese dienen dann der Auftragsklärung (Just 2017: 106). Bei einer Auftragsklärung ist es wichtig, „die Sichtweisen mit allen Beteiligten zu kommunizieren und transparent zu machen“ (Just 2017: 110). „Bei einer Klärung geht es nicht um Menschen mit Problemen, sondern um Probleme, die im Kontext entstehen“ (Just 2017: 108). Das heißt nicht der Mensch muss sich ändern, sondern der Kontext.

In der Schule ist es nicht selten, dass jemand unfreiwillig zur Beratung kommt. Des Öfteren werden Schüler*innen von Lehrer*innen oder Eltern geschickt. In diesem Fall ist es wichtig, dass der Schulsozialarbeiter oder die Schulsozialarbeiterin das Augenmerk auf den Zugangskontext legt. Das heißt, man versucht die Gefühlslage zu erkennen: Wie traurig oder wütend ist der Schüler oder die Schülerin? Damit versucht man dann, die Bedeutung des unfreiwilligen Verhaltens zu verstehen und sie als Ressource zu nutzen. Schulsozialarbeiter*innen nutzen „das im (Zugangs-)Kontext liegende wenn auch sehr geringe Kooperationspotenzial (auch wenn es sich nur um die Anwesenheit handelt) als vertrauensvolle Grundlage“ (Just 2017: 116). Dabei respektiert der Berater oder die Beraterin nicht nur den Umstand, sondern er reflektiert ihn und macht die Situation mit Fragen transparent. Fragen könnten dabei sein: Warum bist du trotzdem zur Beratung gekommen (Just 2017: 116)? Bei der systemisch-lösungsorientierten Sichtweise ist „in besonderer Weise die Anerkennung des verweigernden Verhaltens verbunden, in der Absicht, es zu verstehen und Kooperationspotenziale gerade dort zu finden, wo es möglich wird, eine Beziehung aufzubauen“ (Just 2017: 118). Gerade im Verweigerungsverhalten kann viel Kraft liegen.

Die systemische Beratung ist hiermit zugewandt, human, kunden- und ressourcenorientiert (Brüggemann, Ehret, Klütmann 2016: 128).

2.2. Schüler*in

Durch die allgemeine Schulpflicht ist die Schule ein fester Bestandteil im Leben und im Alltag von Kindern und Jugendlichen, sie verbringen einen großen Teil ihrer Zeit dort. Die Schule ist also mit all ihren Ereignissen und Gegebenheiten, all ihren Erfolgen oder auch Misserfolgen und all den Erfahrungen, die man in der Schule macht, eine sehr prägende Instanz in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (Wehn 2013). So kommt es oftmals dazu, dass vor allem Kinder, die in der Schule keine guten Leistungen erbringen können, durch diese in vielerlei Hinsicht negativ geprägt werden.

Das Problematische hierbei ist jedoch, dass genau diese Schülerinnen und Schüler, die in der Schule schlecht sind als faul, undiszipliniert und weniger intelligent abgestempelt werden. Tatsächlich scheitern die wenigsten Schüler aber aufgrund dieser als „individuelle Unfähigkeit“ dargestellten Faktoren, schlechte schulische Leistungen haben oftmals viel weitreichendere Ursachen und Auslöser (Peter und Pollert 2011: 108-109). Viele Kinder und Jugendliche haben mit familiären Schwierigkeiten, wie einer Umstrukturierung der Lebens- und Wohnsituation durch Scheidung, Trennung oder neue Lebenspartner der Eltern, Tod oder Krankheit eines Nahestehenden oder auch Armut, Verwahrlosung und fehlender Unterstützung und Anerkennung seitens der Familie zu kämpfen (Kohnstamm 1996: 200). Darüber hinaus leiden einige Kinder und Jugendliche unter einem schlechten Klassenklima verbunden mit Schikanen, Hänseleien (Ferchhoff 2007: 293), Ausgrenzungen oder sogar Mobbing (Kohnstamm 1996: 200). Doch auch abgesehen von diesen schwerwiegenden Einschnitten ist die Zeit des Heranwachsens bei vielen Kindern und Jugendlichen geprägt von Unsicherheiten und Fragen, viele müssen sich selbst und ihren Platz im Leben erst noch finden, sie müssen herausfinden wer sie sind, was sie können, was ihnen Spaß macht und wie sie ihr Leben gestalten wollen. Kurz gesagt: sie müssen ihre Persönlichkeit entwickeln und entfalten (Wehn 2013). All diese Prozesse, Einschnitte und Ereignisse wirken sich negativ auf die Stimmung und auf die Psyche aus und beeinträchtigen somit die Lern- und Leistungsbereitschaft (Initiative Schule braucht Sozialarbeit 2017).

Und genau deshalb ist die Schulsozialarbeit für Kinder und Jugendliche so wichtig und hilfreich. Diese Schülerinnen und Schüler würden in der Institution Schule einfach durchs System fallen, denn das System Schule ist durchstrukturiert und kann auf individuelle Bedürfnisse und Problemlagen der Kinder kaum reagieren (Wehn 2013), Kinder werden lediglich auf ihre schulischen Leistungen reduziert, es wird nicht hinterfragt, was hinter schlechten Noten steckt oder ob die betroffenen Kinder und Jugendliche ihre Qualitäten einfach wo anders haben.

Durch den systemischen und somit lebensnahen Ansatz der Schulsozialarbeit werden die Kinder und Jugendlichen eben nicht nur als Schülerinnen oder Schüler durch ihre schulische Leistungen wahrgenommen, man betrachtet sie als junge Menschen im Kontext ihrer eigenen Lebenswelt, die individuelle und subjektive Bedürfnisse haben (Peter und Pollert 2011: 108). Es hilft vielen Kindern und Jugendlichen enorm, dass sie ganzheitlich betrachtet werden und sie auch über Probleme, Ängste und Vorkommnisse bezüglich der Familie, dem Freundeskreis, der Hobbies aber auch der Klasse und der Schule reden können (Peter und Pollert 2011: 102). Außerdem bietet die Schulsozialarbeit auch ausreichend Raum um darüber zu reden, was Kinder gut können (Peter und Pollert 2011: 102). Durch die oben genannten Faktoren wie schlechte schulische Leistungen, Mobbing oder auch fehlende Wertschätzung und Unterstützung seitens der Eltern wissen viele Kinder und Jugendliche zwar wo ihre vermeintlichen Schwächen liegen, wissen jedoch nicht, worin sie gut sind, beziehungsweise dass sie überhaupt in etwas gut sind. Zu wissen, wo seine Stärken liegen und worin man gut ist gibt einem viel Selbstbewusstsein und motiviert einen, weshalb es für Kinder und Jugendliche ein bereicherndes Angebot ist, dass sie im Rahmen der Schulsozialarbeit nicht nur über Probleme und Schwierigkeiten reden können und nach Lösungen suchen, sondern dass sie auch selbst erfahren, wo ihre Stärken und Fähigkeiten liegen, dass sie in diesen bestärkt und gefördert werden und dass ihnen neue Chancen aufgezeigt werden. Der ressourcenorientierte Ansatz stellt für die Kinder und Jugendlichen also einen bereichernden und motivierenden Zuspruch dar.

Für viele Kinder und Jugendliche ist es aber auch schon sehr wichtig, im Sozialarbeiter einfach nur eine neutrale Vertrauensperson zu finden (Initiative Schule braucht Sozialarbeit 2017). Denn oftmals haben sie niemanden, der ihnen zuhört, sie haben das Gefühl, dass sich niemand für ihre Probleme interessiert oder trauen sich nicht, sich jemandem anzuvertrauen, entweder aus Angst vor Zurückweisung oder weil sie schlichtweg nicht wissen, wem sie sich anvertrauen können.

Natürlich gibt es diese Angebote auch in anderen Beratungsstellen. Doch gerade die niederschwellige Kontaktaufnahme macht die Schulsozialarbeit für Kinder und Jugendliche so attraktiv. Schulsozialarbeiter sind vor Ort, man muss nirgends recherchieren und keine Telefonate führen, um einen Termin vereinbaren zu können. Man muss sich keine Gedanken machen, wie man am besten zu den Beratungsterminen kommt oder was man den Eltern erzählt, wo man hingeht, sofern diese nicht sofort von der Beratung erfahren sollen (Peter und Pollert 2011: 102). Das gibt vielen Sicherheit und sie trauen sich dadurch eher, sich Hilfe zu holen.

Trotzdem ist der Erfolg der Schulsozialarbeit immer auch von der betroffenen Schülerin oder dem betroffenen Schüler abhängig. Es bedarf nicht nur fachlicher und sozialer Kompetenz seitens des Schulsozialarbeiters, der Erfolg der Schulsozialarbeit hängt maßgeblich damit zusammen, ob es die Schülerin beziehungsweise der Schüler schafft, sich auf das Angebot, auf die Hilfe und Unterstützung einzulassen, sich zu öffnen und zu kooperieren.

2.3. Lehrkräfte

Die wichtigste Aufgabe der Schule ist es, Wissen zu vermitteln. Beispielsweise in Fächern wie Deutsch, Mathematik oder Fremdsprachen. Ebenso sollten sie jedoch lernen, wie man Konflikte löst, einen Streit gewaltfrei beendet und respektvoll miteinander umgeht. Denn heutzutage darf man sich nicht nur auf die Vermittlung von Fakten und fachlichen Fähigkeiten beschränken, die Bildung muss auch die Sozial- und Lernkompetenzen der SchülerInnen stärken. Zuweilen kann die Lern- und Leistungsbereitschaft von Schülern beeinträchtigt sein, weil das Klima in der Klasse schlecht ist, SchülerInnen gemobbt werden, oder Probleme in der Familie besitzen. Dann haben LehrerInnen es allein oft schwer. Denn der Auftrag, Sach- und Fachkompetenzen zu vermitteln und Leistungen zu bewerten, macht es schwierig, den sozialen und individuellen Problemen unserer SchülerInnen zu begegnen und als AnsprechpartnerInnen zur Verfügung zu stehen. „Schulsozialarbeiter[Innen] füllen diese Lücke – und unterstützen damit auch die Lehrer[Innen]“ (Initiative Schule braucht Sozialarbeit 2017).

Ziel der SozialarbeiterInnen aus der Sicht der Lehrkräfte ist es folglich, die Lehrkräfte bei der „Hilfestellung im Entwicklungsprozess der Kinder und Jugendlichen“ (Wagner und Kletzl 2013: 6) zu unterstützen. Jedoch sind die Lehrkräfte nicht die Zielgruppe, sondern lediglich KooperationspartnerInnen (Wagner und Kletzl 2013: 6).

Damit diese Kooperation funktioniert, ist es notwendig bestimmte Bedingungen einzuhalten. Dennoch gibt es innerhalb dieser Kooperation Schwierigkeiten, die im folgenden Abschnitt erläutert werden. Zum einen kennen die KooperationspartnerInnen das System des jeweiligen anderen zu wenig, welches zu Behinderungen bei einer Kooperation führen kann. Zum anderen gibt es auch Unterschiede im Berufsstatus beider KooperationspartnerInnen. Die Tätigkeit der Lehrkräfte findet primär hinter verschlossenen Klassentüren statt, dies kann mit hohen (Eigen-)Erwartungen und Versagensängsten verbunden sein. Die Notwendigkeit einer Kooperation mit anderen Berufsgruppen kann als Einmischung verstanden und damit als bedrohlich empfunden werden. Darüber hinaus wird Kooperation mit anderen Berufsgruppen nicht als Kernaufgabe ihrer Lehrtätigkeit verstanden. Im Gegensatz zur Schulsozialarbeit, bei der aufgrund ihres ganzheitlichen Anspruchs Kooperation mit anderen Berufsgruppen eine elementare Handlungsprämisse darstellt. Ein weiterer Stolperstein in der Kooperation von SchulsozialarbeiterInnen und Lehrkräften stellt das hierarchische und machtbesetzte Kooperationsverhältnis der beiden Berufsgruppen dar. Faktoren, wie unterschiedliche gesellschaftliche Anerkennung beider Professionen, Gehaltsunterschiede der Professionen, die Einzelkämpfersituation der SchulsozialarbeiterInnen gegenüber den LehrerkollegInnen, kennzeichnen ein hierarchisches und machtbesetztes Kooperationsverhältnis zwischen SchulsozialarbeiterInnen und Lehrkräften. Der Ort der Schulsozialarbeit ist das „Revier" der Lehrkräfte, SchulsozialarbeiterInnen sind folglich „Eindringlinge". Auch Differierende Organisationsstrukturen werden als weiteren Stolperstein in der Zusammenarbeit genannt. Während Lehrkräfte in Schulen klare Vorgaben in Bezug auf Zuständigkeit, Stabilität und Leistungsorientierung haben, ist das Angebot der Sozialarbeit oft individuell und flexibel auf das Klientel angepasst. Oftmals herrschen verzerrte Wahrnehmungen und Interpretationen gegenüber der anderen Profession vor. SchulsozialarbeiterInnen könnten von Lehrkräften als Konkurrenz wahrgenommen werden, SchulsozialarbeiterInnen wiederum könnten Lehrkräfte einen wenig kreativen Frontalunterricht, einseitige Leistungsorientierung und mangelndes Engagement über den Unterricht hinaus vorwerfen. Letztendlich ist das größte Hindernis dieser Kooperation, dass beide Seiten unterschiedliche Erwartungen an diese Kooperation haben. Lehrkräfte wünschen sich „eher einen Entlastungsdienst für verhaltensauffällige SchülerInnen und Angebote im Nachmittagsbereich. Die Schulsozialarbeit sieht ihre Aufgaben[…] oft im präventiven Bereich“ (Knöpper 2010: 13).

[...]

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Die Schulsozialarbeit und die systemische Beratung. Eine kurze Betrachtung
Hochschule
Evangelische Hochschule Ludwigsburg (ehem. Evangelische Fachhochschule Reutlingen-Ludwigsburg; Standort Ludwigsburg)
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
16
Katalognummer
V913142
ISBN (eBook)
9783346281388
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schule, Beratung, Systemik, Eltern, Lehrer, Schüler
Arbeit zitieren
Selina Hänel (Autor), 2018, Die Schulsozialarbeit und die systemische Beratung. Eine kurze Betrachtung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/913142

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