Reformpädagogik und digitale Medien

Erziehungstheorien des 20. Jahrhunderts mit der Technik des 21. Jahrhunderts umsetzen


Hausarbeit, 2018

21 Seiten, Note: 1


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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Jugendliche und die digitalen Medien

3. Reformpädagogik und die klassischen Medien

4. WebQuests
4.1. Was ist eine WebQuest?
4.2. WebQuests und die Reformpädagogik

5. Digitale Lernplattformen
5.1. Was ist eine Digitale Lernplattform?
5.2. Digitale Lernplattformen und die Reformpädagogik

6. Zusammenfassung: Reformpädagogische Kernelemente im digitalen Zeitalter

7. Fazit: Chancen und Probleme

8. Quellen- und Literaturverzeichnis

Einleitung

Dass die neuen Medien vielfältige lernförderliche Potentiale bieten, ist mittlerweile bekannt. Auch im Schulalltag ist die digitale Technik inzwischen angekommen. Der Computer wird in den Schulen schon jetzt von 76% der 6 – 13-jährigen Schüler mindestens einmal pro Woche benutzt, um etwas im Internet nachzulesen, und 39% nutzen ihn zur Erstellung von Präsentation. Auch Zuhause wird der Computer für schulische Arbeiten mindestens einmal pro Woche genutzt. 74% der Schüler lesen im Internet etwas nach, und 20% erstellen dort eine Präsentation (KIM 2016, S. 50f).

Die klassische Reformpädagogik scheint gegenüber den digitalen Medien allerdings eher kritisch eingestellt. Ihr Zusatznutzen wird angezweifelt, und ein Verlust der Erfahrungsqualität sowie der pädagogischen Betreuung wird gefürchtet. Selbst die Ansätze, die sich prinzipiell offener gegenüber den digitalen Medien zeigen, ziehen bei gleicher Eignung eher ein analoges Medium vor (Wolf 2018, S. 101). Doch wie kommt es, dass gerade die schülerorientierten reformpädagogischen Ansätze sich teilweise mit dem Einsatz digitaler Medien noch immer so schwer tun? Obwohl eben jene Medien aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler nicht mehr wegzudenken sind.

Diese Arbeit möchte das Spannungsverhältnis zwischen den klassischen reformpädagogischen Ansätzen und den neuen Medien näher betrachten und Möglichkeiten vorstellen, wie eine Synthese der beiden erreicht werden kann und warum dies unumgänglich ist.

Dazu wird zunächst auf die Rolle der digitalen Medien in der Lebenswelt der heutigen Jugendlichen eingegangen. Anschließend wird der Begriff der Reformpädagogik definiert und eingegrenzt, um in den folgenden Kapiteln angemessen damit arbeiten zu können. Außerdem wird das Verhältnis von klassischen Medien und Reformpädagogik betrachtet, damit die kritische Zurückhaltung gegenüber den neuen Medienformen besser nachvollzogen werden kann. Danach werden zwei Beispiele für digitale Methoden und Werkzeuge dargelegt, anhand derer das reformpädagogische Potential der digitalen Medien aufgezeigt werden soll. Darauffolgend werden die Ergebnisse zusammengefasst und auf neuen Medien verallgemeinert. Abgeschlossen wird diese Arbeit mit einem Fazit, das noch einmal kurz auf die Chancen und Probleme beim Einsatz digitaler Medien in Verbindung mit den reformpädagogischen Ansätzen eingeht.

Jugendliche und die digitalen Medien

Unter digitalen Medien versteht man vor allem elektronische Medien, die auf digitalen Codes basieren. Dazu zählen beispielsweise Computer, Smartphones und das Internet. Digitale Medien durchdringen die Lebenswelt von Jugendlichen wie auch Erwachsenen. Dies beginnt schon bei Kindern im Grundschulalter.

Laut der KIM-Studie 2016 verfügen 98% der 6 – 13 Jährigen über ein Handy oder Smartphone, 97% über einen Internetzugang, und ebenfalls 97% haben einen Computer oder Laptop im Haushalt der Eltern. Von den Kindern selbst besitzen 53% der Mädchen und 49% der Jungen ein Smartphone oder Handy, 18% der Mädchen und 22% der Jungen einen Laptop oder Computer, und 17% der Mädchen und 19% der Jungen verfügen über einen Internetzugang. Ihre Freizeit verbringen 60% der Kinder mindestens einmal pro Woche mit Computer, Konsolen oder Onlinespielen. Auch das Internet wird von 55% wenigstens einmal wöchentlich genutzt (KIM 2016, S. 8-11).

Bei Jugendlichen höheren Alters (12-19 Jahre) zeigt sich eine noch größere Verbreitung digitaler Medien. In der JIM-Studie 2017 gaben 99% der Jugendlichen an, dass der Haushalt, in dem sie leben, mit Smartphones ausgestattet ist. 98% erklärten, der Haushalt würde über Laptops oder Computer sowie über einen Internetzugang verfügen. 97% der Jugendlichen besitzen selbst ein Smartphone, und 69 % besitzen selbst einen Laptop oder Computer. Auch bei der Freizeitnutzung liegen die Werte höher, mit 97% der Jugendlichen, die sich mehrmals pro Woche mit dem Internet und ebenfalls 97% mit dem Smartphone beschäftigen (JIM 2017, S. 6-13).

Eine besondere Rolle im Leben der Jugendlichen spielt dabei das Smartphone. Es ist mittlerweile keine separierbare Sozialisationsinstanz, sondern durchdringt alle Lebensbereiche der jungen Menschen (Schulz 2014, S. 425). Digitale Medien spielen auch für die Identitätsentwicklung eine wichtige Rolle, da sie als Identitätsmärkte fungieren, mithilfe derer sich die Jugendlichen ihre eigene Identität formen können (Ganguin u.a. 2008, S. 423). Daher sollte man, wenn man sich über die Lebenswelt von Jugendlichen Gedanken macht, beachten, dass die digitalen Medien nicht einfach nur ein Teil deren Lebens ausmachen, sondern zu einem Kernstück geworden sind, das nahezu auf alle anderen Lebensbereiche einwirkt.

Es gibt also eine starke gesellschaftliche Begründung für den Einsatz der neuen Medien im schulischen Unterricht. Eine Welt, die zunehmend von digitalen Medien durchdrungen ist, bedarf einer besonderen Medien-Bildung und Medien-Erziehung. Auch im beruflichen Sektor sind die neuen Medienformen nicht mehr wegzudenken. Die Schülerinnen und Schüler werden auf dem Arbeitsmarkt schwerlich erfolgreich sein, wenn sie nicht zumindest die Grundlagen im Umgang mit digitalen Medien beherrschen. Pädagogisch lässt sich der Einsatz dieser Medien mit der Veränderung des Lernens, der Entwicklung einer neuen Lernkultur und Verbesserung von Lernergebnissen begründen (Herzig 2008, S. 498). Der Bedarf an der Förderung der Medienkompetenz ist groß. Bei deren Förderung muss bezüglich des Internets auch immer bedacht werden, dass sich dabei nicht nur das Spektrum der Onlinemöglichkeiten, sondern auch das der Onlinerisiken erweitert wird (Lampert 2014, S. 437). Sowohl um mit den digitalen Ressourcen als auch den Risiken der digitalen Welt angemessen umgehen zu können, muss Förderung geschehen. Dies trifft nicht nur auf die Schüler, sondern auch auf Eltern und vor allem die Lehrpersonen zu, wenn sie digitale Medien im Unterricht einsetzen wollen (Schulz 2014, S. 426).

Reformpädagogik und die klassischen Medien

Zunächst einmal soll definiert werden, worum es sich bei dem Begriff „Reformpädagogik“ handelt, wenn er in dieser Arbeit verwendet wird. Historisch betrachtet war die Reformpädagogik eine Reformbewegung, die in Deutschland vor allem aufgrund des lebensfernen, bürokratisierten und selektiven wilhelminischen Bildungssystems, das durch gesellschaftliche Umbrüche am Ende des 19. Jahrhunderts überholt war, hervorging. Die Reformpädagogik bestand aber aus verschiedenen Strömungen, die sich meistens kritisch-ablehnend mit den gängigen Erziehungspraktiken der damaligen Zeit auseinandersetzten (Toman 2006, S. 31f).

Abgegrenzt werden soll hier die klassische von der neuen Reformpädagogik. Zur klassischen Reformpädagogik, auf die sich diese Arbeit beziehen wird, gehören die bis heute weiterverfolgten Konzepte der ursprünglichen Reformpädagogen, wie beispielsweise die Waldorfpädagogik, Jena-Plan- oder Montessori-Pädagogik. Bei der neuen Reformpädagogik handelt es sich hingegen um eigenständige Ansätze, die nach dem zweiten Weltkrieg entwickelt wurden, wie der Offene Unterricht, die pädagogischen Praxen der evangelischen Schule Mitte oder die skandinavischen Reformprojekte wie die Skola 2000 (Wolf 2018, S. 99).

Die verschiedenen Strömungen der klassischen Reformpädagogik haben eine Vielzahl von didaktischen Konzepten und Methoden hervorgebracht. Daher soll sich hier auf fünf Kernelemente konzentriert werden, die diesen Strömungen meistens zugeordnet werden. Zu diesen Kernelementen zählt das selbstständige Lernen, das sich aus der konstruktivistischen Sicht der Reformpädagogen ergibt. Nicht die Bildungsinstitutionen geben den Lernweg vor, sondern sie sollen für alle Lernenden eine individuelle lernförderliche Umgebung schaffen, damit die Lernenden ihr Wissen selbstständig konstruieren können. Damit verbunden ist das zweite Element, das Gehen individueller Lernwege, das sich in fast allen reformpädagogischen Strömungen wiederfindet. Auch das Element der Lebensnähe stellt ein wichtiges Anliegen der Reformpädagogen dar, das sich aus den historischen Umständen ergab. Ebenso wurde die traditionelle Rolle des Lehrers zum Lernbegleiter neu definiert, um den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit einer freieren Entfaltung zu geben. Als letztes Kernelement sei noch das soziale Lernen genannt. So betonte John Dewey die Wichtigkeit des soziologischen Elements, das den Schülern Verhaltensweisen zum sozialen Bestehen und zur Weiterentwicklung der Kultur und Demokratie aneignen soll (Eichelberger u.a. 2008, S. 16ff; Knoll 2018, S. 206; Risse 2012, S. 163; Toman 2006, S. 33; Wolf 2018, S. 99).

Wenn in dieser Arbeit also von „Reformpädagogik“ gesprochen wird, bezieht sich dies auf die klassische Reformpädagogik. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, werden diese klassischen Reformimpulse weitgehend auf die fünf erwähnten Kernelemente reduziert, wenn es um die digitale Umsetzung der Reformpädagogik im 21. Jahrhundert geht.

Was die Beziehung von klassischen Medien und der Reformpädagogik angeht, so zeigt sich ein zwiespältiges Bild. Berthold Otto (1859 - 1933) lehnte beispielsweise Abbildungen in Büchern und Wandbilder ab und wollte als Lehrmittel lieber Originale einsetzen, wobei es sich um Gegenstände, aber auch um lebende Tiere handeln konnte. Obwohl die Sprache das wichtigste Medium in seinem Unterricht bildete, kamen auch technische Medien wie Radio und Filmprojektor zum Einsatz. Für Peter Petersen (1884 – 1952) galten ebenfalls die Sprache sowie das freie Spiel als wichtigste Darstellungsmedien. Bei Maria Montessori (1870 – 1952) sollten Medien, auch Entwicklungsmaterialien genannt, primär den Sinnesübungen dienen. Célestin Freinet (1896 – 1966) war komplett gegen den Einsatz von Schulbüchern und forderte stattdessen eine selbstständige Erarbeitung der Inhalte. Dabei unterstützen sollte auch die Schuldruckerei, in der die Schüler selbst Einzelblätter, Hefte, Zeitschriften und Schülerzeitungen herstellen konnten (Toman 2006, S. 35f). Eine Druckerpresse in der Schule sollte als Mittel eingesetzt werden, um die Schüler zu mehr Selbstständigkeit und Kooperation zu erziehen sowie eine Möglichkeit zum Ausdruck für freie Gedanken und Erlebnisse sein (Moser 2008, S.20).

Zusammengefasst setzte die klassische Reformpädagogik auf vier zentrale Medienformen. Als erstes die Naturerfahrung als unmittelbares Medium der Anschauung und Exploration. Eine weitere Medienform stellten kulturelle Artefakte in Form von Primärmaterial und Originalen dar. Auch Werkzeuge, Materialien und Musikinstrumente, mit denen selbst kreativ gearbeitet werden konnte, wurden als Unterrichtsmedien genutzt. Schließlich stellte aber der Körper und die Stimme der Schüler selbst die wichtigsten Medien dar, mit dem sie sich körperlich ausdrücken konnten (Wolf 2018, S. 100).

Medien wurden also schon vor dem digitalen Zeitalter im reformpädagogischen Unterricht genutzt, wenn auch oft mit starken Einschränkungen. Zusammenfassend kann man festhalten, dass Medien immer dann eingesetzt wurden, wenn sie die Sinneserfahrungen sinnvoll ergänzen konnten. Jedoch wurden Originale und die Naturerfahrung immer den klassischen analogen Medien bevorzugt.

WebQuests

Was ist eine WebQuest?

Die WebQuest-Methode geht vor allem auf Bernie Dodge, einen amerikanischen Professor für „Educational Technology“, zurück. Mit dieser Methode sollen Schülerinnen und Schüler lernen, mit Informationen aus dem Internet sinnvoll umzugehen, sie zu sammeln und in eine neu konstruierte Form zu bringen. Der Fokus soll aber vor allem auf der Anwendung liegen. Die Aufgaben, die die Lernenden bei WebQuests zu lösen haben, sind offene Aufgabenformate, die immer einen Reproduktionsaspekt, einen Transferaspekt und einen Reflexionsaspekt beinhalten. Bei WebQuests wird hauptsächlich mit dem Internet gearbeitet, jedoch können auch DVDs oder klassische Printmedien ergänzend genutzt werden. Im Unterschied zu einer Internetralley sind WebQuests als gruppenbasierte Freiarbeit auf gezielte Fragestellung durch die Lehrperson oder die Schüler angewiesen (Kerber 2015, S. 82f).

Eine WebQuest ist nach einem festen Schema gestaltet und wird gewöhnlich in sechs Phasen eingeteilt: Einführung, Aufgabenstellung, Ressourcen, Prozess, Evaluation und Präsentation (vgl. e-teaching.org).

Bei der Einführung soll die Relevanz des Themas herausgestellt werden. Durch einen Lebensweltbezug soll die Motivation gefördert werden, sich mit dem Thema genauer auseinanderzusetzen. Dies kann über eine authentische Frage- oder Problemstellung erreicht werden. Ein Einstieg anhand von Beispielsituationen, wie journalistischer Tätigkeit oder als Forscher im Auftrag eines Instituts, kann ebenfalls von Vorteil sein (Kerber 2015, S. 84f).

Bei der Aufgabenstellung wird festgelegt, wie komplex das Thema zu bearbeiten ist. Die Aufgabe kann dabei geführter (guided inquiry) oder offener (open inquiry) gestellt sein, um sie auf verschiedene Kompetenzniveaus anzupassen. WebQuests ermöglichen ein problemorientiertes, forschend-entdeckendes, handlungsorientiertes und konstruktivistisches Lernen. Durch die Verteilung verschiedener Rollen innerhalb der Arbeitsgruppen wird auch das kooperative Lernen und die Kommunikation gefördert. Die Formen, in die die erarbeiteten Informationen gebracht werden, können vielfältig sein, wie beispielsweise Einzelbeiträge für eine Zeitung zu verfassen, einen kleinen Film oder Podcast erstellen oder einen fiktiven Tagebucheintrag schreiben (Kerber 2015, S. 86f).

Um die Aufgaben bearbeiten zu können, werden Ressourcen von der Lehrperson bereitgestellt, die neben Internetlinks auch auf weitere Materialien wie Bücher, lokal vorhandene Software usw. enthalten können. Durch das gezielte Verweisen auf bestimmte Quellen, kann die Lehrperson den Grad der Beschäftigung steuern. Auch ungeeignete Quellen können angegeben werden, um die Schüler in Bewertung und Beurteilung zu schulen (Kerber 2015, S. 88).

In der Prozess-Phase sollen die Lernenden konkrete Handlungshilfen für die Lösung der Aufgaben erhalten. Aufgabenstellungen werden noch einmal präzisiert und in einzelne Arbeitsschritte zerlegt. Bei den Hilfestellungen kann es sich beispielsweise um Arbeitsanleitungen oder den Ablauf von Diskussionsrunden handeln. Im besten Fall liegen diese Hinweise ebenfalls digital vor (Kerber 2015, S. 87f).

Durch die Evaluation sollen die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erhalten, ihren Lernprozess zu reflektieren. Selbstevaluation können die Schüler über Fragebögen, Arbeitstagebücher oder E-Portfolios erreichen (Kerber 2015, S. 89).

Mit einer Präsentation der einzelnen Arbeitsergebnisse kann die WebQuest abgeschlossen werden. Die Lernenden wählen ein geeignetes Präsentationsmedium aus, um anderen Menschen ihr Ergebnis zu präsentieren. Damit der Webcharakter der WebQuests beibehalten wird, sollte die Präsentation jedoch im Internet stattfinden. Dies kann über Bildergeschichten, Comics, Videos oder Podcasts geschehen (Kerber 2015, S. 88f).

WebQuests eignen sich besonders für problem- und fallbasierte Übungsformen. Es geht dabei weniger um das Reproduzieren von Faktenwissen, sondern stärker um die Problemlösekompetenz und den Transfer des bisher Erlernten. Neben den fachlich relevanten Zielen, fördern WebQuests auch fächerübergreifende Lernziele wie die Befähigung, Informationen zu einem klar definierten Thema zusammenzufassen und präsentieren zu können sowie Kompetenzen zum angemessenen Umgang mit Internetquellen (vgl. e-teaching.org). WebQuests können somit genutzt werden, den Schülerinnen und Schülern das Internet zu erschließen. Mit dem Einsatz von WebQuests sind jedoch noch weitere Vorteile gegenüber anderen internetbasierten Methoden verbunden. So wird durch die Vorauswahl der Quellen der „Informations Overload“-Effekt sowie der „Lost in Cyberspace“- Effekt verhindert. Auch dem sogenannten „Drop Out“ wird vorgebeugt, indem die Lehrkraft das Anforderungsniveau der WebQuest gezielt steuert (Kerber 2015, S. 90).

Allerdings bringt der Einsatz von WebQuests auch gewisse Probleme mit sich. So ist die Methode mit einem erheblichen Zeitaufwand verbunden, sofern sie in der Präsenzzeit stattfindet. Und je nachdem, wie weit die Lehrperson die Materialien vorgibt, wird die Informationsrecherche nicht unter realen Bedingungen geübt, womit die Lernenden für die Informationssuche außerhalb der Übung nicht ausreichend vorbereitet werden (vgl. e-teaching.org).

Webquests und die Reformpädagogik

Célestin Freinet sprach sich immer dafür aus, das Klassenzimmer zu verlassen und stattdessen die echte Umwelt als Lernumgebung zu nutzen, wodurch die eigenen Erfahrungen und Gefühle der Kinder am Anfang des Lernprozesses stehen, was sich motivierend auf den Lernprozess auswirkt. Er setzte auf offene Lernsituationen, bei der die Kinder aktives untersuchendes Lernen betreiben können. Die digitalen Medien bieten hierfür vielfältige Möglichkeiten. Die WebQuest-Methode bietet sich dabei besonders an, da sie über eine didaktische Struktur verfügt, bei der entdeckungsoffen Schüleraktivitäten mit dem Internet geplant werden. Damit wird eine selbstgesteuerte Aneignung und Präsentation neuen Wissens erreicht. Die WebQuest ist ein Modell des geführten Entdeckens, die sogenannte „guided discovery“ (Bronkhorst 2007, S. 101 – 104).

Auch das reformpädagogische Konzept der freien geistigen Schularbeit von Hugo Gauding nennt die Selbsttätigkeit des Schülers als zentralen Begriff. Die Schülerinnen und Schüler sollten innerhalb einer Arbeitseinheit selbstgesteuert tätig sein. Dabei erstreckt sich diese Eigenverantwortlichkeit über den gesamten Arbeitsvorgang, von der Problemstellung bis hin zur dessen Lösung (Fees 2015, S. 254). Die selbstgesteuerte Tätigkeit innerhalb der WebQuests erlauben individuelle Lernwege, um zur Lösung des Problems zu gelangen. Inwieweit den Schülerinnen und Schülern diese individuellen Lösungswege ermöglicht werden, hängt jedoch vom Grad der Steuerung der Lehrkraft ab.

Bei Maria Montessori ist der Erzieher Teil der vorbereitenden Umgebung, in der das Kind selbstgesteuerte Lern- und Bildungsprozesse erleben soll. Der Erzieher hält sich hierbei jedoch zurück und wirkt vor allem indirekt auf den Lernenden ein, durch das Gestalten der Lernumgebung, die Bereitstellung von Lernmaterialien und über individuelle Hilfestellungen (Ludwig 2018, S. 183f). Damit entspricht die Rolle des Lehrers innerhalb der WebQuest-Methode weitgehend dem montessorischen Verständnis der Lehrerrolle.

Das Lernen in der Gemeinschaft war für Reformpädagogen wie Peter Petersen zentral (Fees 2015, S. 267f). WebQuests können auch von einem Lernenden allein bearbeitet werden. Dies geschieht jedoch eher selten, da die WebQuest-Methode bewusst auf Gruppenarbeit ausgelegt ist. Durch das gemeinsame Arbeiten in der Gruppe unterstützen WebQuests das soziale Lernen.

Nicht nur das selbstgesteuerte Lernen, die individuellen Lernwege, das soziale Lernen und die Lehrerrolle entsprechen einer reformpädagogischen Auffassung vom Lehren und Lernen, sondern vor allem auch der Bezug zur Lebenswelt der Schüler. Für John Dewey war das problembasierte Lernen das Kernstück des Unterrichts. An die Lebenswelt der Schüler angeknüpfte Probleme und nicht die Vorgaben der Lehrpläne, sollten den Unterricht bestimmen (Knoll 2018, S. 210). Der Umgang mit dem Internet und gezielte Recherche nach bestimmten Informationen machen einen nicht unerheblichen Teil der Lebenswelt der Jugendlichen aus. Bereits bei den jüngeren Schülern gaben 49% an, über die technische Kompetenz zu verfügen, alleine ins Internet gehen zu können (KIM 2016, S. 62). Und von den älteren Jugendlichen nutzen 85% das Internet in erster Linie für Suchmaschinen (JIM 2017, S. 47).

Digitale Lernplattformen

Was ist eine digitale Lernplattform?

Digitale Lernplattformen bieten vielfältige Möglichkeiten der individuellen Lernorganisation. Dazu gehören die Aufbereitung, Präsentation, Recherche und Bearbeitung von Wissensinhalten sowie die Kommunikation und Kooperation zwischen den Lernenden. Digitale Lernplattformen, oder auch „Learning Management Systems“, basieren auf dem E-Learning-Ansatz. E-Learning bezeichnet alle Varianten von Lehr- und Lernaktivitäten, die das Internet zur Kommunikation und Informationsgewinnung nutzen. Es werden dem Lernenden Ressourcen zur Verfügung gestellt, die kognitive und motivationale sowie emotionale Prozesse anregen sollen. Individuelle und kooperative Lernaktivitäten sollen unterstützt werden und eine Kommunikation zwischen Lernenden, Lehrenden oder Tutoren stattfinden. Bei der Kommunikation und Betreuung im E-Learning kann sowohl mit asynchronen Medien (z.B. Diskussionsforen, Wikis, Webblogs usw.), als auch synchrone Medien (z.B. Chat, Whiteboards, Videokonferenzen usw.) gearbeitet werden (Witt 2008, S. 440 - 445).

Mittlerweile existiert eine Vielzahl von unterschiedlichen Lernplattformen, wie Moodle, ILIAS oder Stud.ip. Verschiedene E-Learning Systeme wurden in den letzten Jahren vorangetrieben, sie werden allerdings bisher eher zur Unterrichtsorganisation als zur didaktischen Schul- und Unterrichtsentwicklung genutzt (Wolf 2018, S. 106). Für diese Arbeit möchte ich als Beispiele die Lernplattform Scholion sowie das Projekt „aula“ heranziehen, da für sie schon Begründungen eines reformpädagogischen Einsatzes existieren (vgl. Eichelberger u.a. 2008), bzw. sie sich zumindest aktuell noch in der Testphase für den reformpädagogischen Einsatz befinden (vgl. „aula“-Projekt).

Bei der Lernplattform Scholion steht das eigene Lernen im Zentrum. Es gibt kooperative Lernprozesse, und neben den Inhalten werden auch weitere Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien erworben. Zu diesen technischen Kompetenzen gehört der Umgang mit dem Computer, digitalen Bearbeitungsprogrammen und dem Internet. Auf Scholion werden die Lernmaterialien so aufbereitet, dass die Lernenden dort eigene Annotationen, Markierungen, Weblinks und Referenzen einfügen können. Das ermöglicht das Konstruieren neuer Inhalte. Schülerinnen und Schüler arbeiten mit digitalen Folien, den sogenannten Sichten. Die Folien können über einen Text bzw. den Lerninhalt einer Lerneinheit gelegt und dann darauf gearbeitet werden. Die Folien können die Schüler in eigener Verantwortung dem Lehrer oder der Lerngruppe zugänglich machen. Anhand dieser Sichten kann im Forum oder im Chat diskutiert werden.

Das Arbeiten mit Scholion verläuft in mehreren Schritten: 1. Die Lernenden erarbeiten ihre Fachinhalte, markieren, machen Annotationen, kommentieren und erstellen Referenzen zu anderen online verfügbaren Inhalten; 2. Die erstellten Folien werden von den Lernenden freigeschaltet und von der Lerngruppe betrachtet und kritisiert; 3. Für das Forum werden Teilaspekte der neuen Wissenskonstruktion ausgewählt, über die dort diskutiert wird. Die Kommunikation kann über verschiedene Möglichkeiten realisiert werden, wie Videokonferenzen, Whiteboards und Werkzeuge mit denen gemeinsam Mindmaps erstellt werden können (Eichelberger u.a. 2008, S. 26 - 34).

Beim „aula“-Projekt wird die Online-Plattform nicht für das selbstständige Erarbeiten von Fachinhalten genutzt, sondern sie ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, demokratische Meinungsbildungsprozesse kennenzulernen, indem sie an der Schulgestaltung partizipieren. Auf der Plattform können sie eigene Vorschläge bezüglich der Gestaltung der Schulräume, Hausordnung, Ausstattung, der Veranstaltungen, Unterrichtsinhalte sowie außerschulische Aktivitäten einbringen. Dabei soll sowohl das digitale, als auch das demokratische Kompetenzspektrum gefördert werden. Das Bildungsprojekt „aula“ stammt von politik-digital e.V. und wurde mit der Unterstützung der Bundeszentrale für politische Bildung entwickelt (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung). Innerhalb eines zuvor vereinbarten Rahmens werden mit der Schulkonferenz eigene Ideen von den Schülern entwickelt, für die dann Mehrheiten gesucht werden müssen, um sie umzusetzen. Über ein Benutzerkonto können sich die Schülerinnen und Schüler von überall auf der Online-Plattform einloggen und am Prozess teilhaben. Zunächst werden dort alle möglichen Ideen diskutiert und mit Verbesserungsvorschlägen erweitert, die über ein Like/Dislike System wiederum von anderen Nutzern bewertet werden und sich somit die Idee herauskristallisiert, die von den meisten Nutzern befürwortet wird. Anschließend werden diese Ideen unter Aufsicht eines Moderators konkret ausgearbeitet und den entsprechenden Themen zugeordnet. Danach müssen die verschiedenen ausgearbeiteten Ideen von der Schulleitung auf ihre Umsetzbarkeit geprüft werden und können noch verworfen werden, bevor es zur Abstimmungsphase kommt. In der Abstimmungsphase haben die Schülerinnen und Schüler für einen festgesetzten Zeitraum die Möglichkeit, auf der Online-Plattform für oder gegen eine Idee zu stimmen. Erreicht eine Idee die festgelegte Anzahl an Mindeststimmen, wird sie umgesetzt. Der Hauptverantwortliche für die Umsetzung ist der jeweilige Autor der Idee. Dieser kann aber auf die Hilfe von Klassensprechern oder Lehrpersonen zurückgreifen (vgl. „aula“-Projekt).

Digitale Lernplattformen und die Reformpädagogik

Schon in den 1990ern gab es vielversprechende Studien zum reformpädagogischen Potential der neuer Medien. Zu erwähnen wäre hier das Projekt TeleStudent, das exemplarisch die Möglichkeiten für eine neue Lernkultur mithilfe der neuen Medien testete. Es zeigte sich, dass der Unterricht immer dann besonders effektiv war, wenn die Lernenden eine möglichst hohe Eigeninitiative erlangten. Auch eine Steigerung der Motivation konnte durch die neuen Medien erreicht werden, allerdings nur, wenn sie in ein didaktisches Konzept eingebettet waren. Ebenso entsprach die Rolle des Lehrers der eines Lernbegleiters im Sinne reformpädagogischer Ansätze, da der Lehrende nicht mehr über ein Wissensmonopol verfügt, sondern der Lernende durch das selbstständige Aneignen von Wissen zum Experten wurde (Kindiger 2005, S. 182 – 188). Auch die niederländische Freinet-Bewegung führte zum E-Learning schon ein erfolgreiches Experiment durch, bei dem die Kinder digital Präsentationen veröffentlichen und gegenseitig kommentieren konnten. Auch Eltern und Lehrer wurden hier mit einbezogen, womit eine Vernetzung von Schule und Zuhause stattfand (Bronkhorst 2007, S. 103).

Gerade Lernplattformen wie Scholion eignen sich, durch die eigene Konstruktion der Wissensinhalte über die selbst erstellten Folien, zur Förderung des selbstständigen Lernens. Den Lernenden wird dort die Gelegenheit gegeben, ihr Wissen selbst mit anderen Quellen zu verknüpfen, was ihr Lernen zu einer ganz individuellen Erfahrung macht.

Das E-Learning bietet diverse Möglichkeiten des individuelleren Lernens. Bei Scholion sind die Lernenden nicht nur frei in der Gestaltung ihrer Sichten, sondern können sogar selbst entscheiden, wie sie die Inhalte dargeboten bekommen. Sie können wählen, ob sie einen Inhaltstext linear als Fließtext, in einzelne Kapitel unterteilt oder in kleine gedankliche Einheiten zerlegt, deren Struktur sie sich selbst erarbeiten müssen, präsentiert bekommen (Eichelberger u.a. 2008, S. 29).

Bei der Arbeit mit Scholion besteht die Hauptaufgabe der Lehrperson darin, Fachinhalte didaktisch sinnvoll aufzubereiten (Eichelberger u.a. 2008, S. 29). Die Lehrkraft soll den Schüler auf seinem individuellen Lernweg unterstützen, was sowohl vor Ort, als auch über das Netz geschehen kann, in Form von Tele-Teaching oder E-Tutoring (Witt 2008, S. 446). Auch beim Projekt „aula“ nehmen die Lehrenden sich zurück, lassen die Schülerinnen und Schüler selbst ihre Abstimmungen durchführen und stehen lediglich zur Beratung oder Moderation bereit.

Besonders das soziale Lernen wird bei der Arbeit mit den Lernplattformen berücksichtigt. Scholion besitzt sowohl eine inhaltliche, als auch eine kommunikativ-kooperative Seite (Eichelberger u.a. 2008, S. 28). Die Lernenden stehen in ständigem Austausch untereinander und mit der Lehrperson. Auch kooperatives Lernen ist in Scholion möglich, da Gruppensichten erstellt werden können. Ein Diskussionsforum bietet zudem große Vorteile gegenüber einer direkten Diskussion in der Klasse. Die Schülerinnen und Schüler können in Ruhe ihren Beitrag formulieren und müssen nicht spontan reagieren, was die Diskussion qualitativ verbessert. Zudem erhält man gleichzeitig ein Protokoll der Diskussionsbeiträge, die man auch zu späteren Zeitpunkten wieder abrufen kann (Eichelberger u.a. 2008, S. 33f). Laut John Dewey sollten die Jugendlichen schon in der Schule mit der Demokratie als Lebensform in Berührung kommen. Die schulische Ausbildung sollte neben der Entfaltung des Individuums auch die Verantwortung gegenüber der Gesellschaft lehren (Knoll 2018, S. 210). Das Projekt „aula“ versucht eben genau diesen demokratischen Prozess mit den Schülern einzuüben. Dewey selbst forderte allerdings keine „Demokratisierung“ der Schule, sondern eine „Freiheit zum Widerstand“. Das bedeutete vor allem die Freiheit, bestehende Pläne der Lehrperson zu kritisieren und eigene Veränderungsvorschläge einzubringen. Der Lehrer sollte diese Kritik berücksichtigen, behielt bei der Entscheidung jedoch das letzte Wort (Knoll 2018, S. 208). Beim Projekt „aula“ legt die Schulkonferenz mit den Schülern zusammen die Rahmenbedingungen fest, und die Schulleitung behält auch die letztendliche Entscheidungsgewalt, ob eine Idee umgesetzt wird. Das Projekt positioniert sich hiermit eher zwischen einer demokratisierten Schule und der Erziehung zur demokratischen Lebensform, wie sie sich Dewey vorgestellt hatte. Ob das Projekt grundsätzlich für spezielle reformpädagogische Schulen geeignet ist, wird sich zeitnah zeigen. Zu den vier Pilotschulen, die bis zum Sommer 2018 das Projekt testen, zählt auch die Jenaplan-Schule in Jena (vgl. „aula“-Projekt).

Zusammenfassung: Reformpädagogische Kernelemente im digitalen Zeitalter

Kinder konstruieren ihr Wissen selbstständig. Der Computer ermöglicht als Hilfswerkzeug etwas selbst zu erdenken, produzieren und präsentieren, wie etwa ein eigenes Musikstück oder einen kleinen Film. Damit erfüllt das digitale Medium die Funktion, die einst Freinet seiner Druckerpresse angedacht hatte und erweitert diese noch um etliche Möglichkeiten. Auch über Übungsprogramme kann jeder Schüler für sich individuelle Lernfortschritte erzielen, die so in Gruppen nicht möglich wären. Digitale Lernplattformen können, wie an den Beispielen dargelegt, mächtige Werkzeuge sein. Das Innovationspotential digitaler Medien allgemein liegt vor allem in der Ermächtigung des Lernenden, sich interessengeleitet und fächerübergreifend, in individuellen Interessensepochen, selbstorganisiert und personalisiert, Wissen anzueignen. Damit entspricht es den vorbereiteten Lernumgebungen der Montessori- und Jena-Plan-Pädagogik, ermöglicht jedoch eine viel größere Themenbreite und -tiefe (Wolf 2018, S. 102).

Auch beim Gehen individueller Lernwege und der Bewertung von individuellen Lernergebnissen, bieten digitale Medien große Vorteile, wie beispielsweise die Sichten auf der Plattform Scholion, aber auch die digitalen Portfolios. Sie bieten den Schülern die Möglichkeit, ihr Ergebnis jederzeit zu überprüfen und weiterzuentwickeln, wie in einem individualisiertem Spiralcurriculum, was mit einer Portfolio in physischer Form nicht so einfach möglich wäre (Risse 2012, S. 165f). Die digitalen Medien bieten hier ein interaktives Instrument für das selbstständige Lernen.

Kinder kommen schon im Kindergartenalter mit Computer, Smartphones usw. in Kontakt; somit bieten sie sich als Lerninstrument mehr als gut an. Zum Lernen aus Erfahrung, wie bei John Dewey, gehören neben den sinnlichen Erfahrungen heute auch die virtuellen Erfahrungen (Risse 2012, S. 163f). Diese digitale Parallelwelt mit Facebook und Twitter gehört ebenso zur Lebenswelt von Jugendlichen wie das, was real erfahrbar ist. Dafür eignen sich sowohl die internetbasierten WebQuests, als auch die digitalen Lernplattformen für den Einsatz in einem reformpädagogischen Unterrichtskonzept.

Der Lehrer nimmt bei Arbeit mit digitalen Medien, wie im Beispiel der WebQuest-Methode, die Funktion eines Lernbegleiters ein, der die Lernenden mit mehr oder weniger Hilfestellungen dabei unterstützt, ihre Probleme selbsttätig zu lösen (Wolf 2018, S. 102f). Digitale Medien können Lehrern bestimmte Aufgaben abnehmen und verlagert deren Aufgabenbereiche auf andere Schwerpunkte, wie der Hilfe bei der Strukturierung von Wissen sowie dem Finden von Problemlösungsstrategien und die Erziehungsarbeit. Der Lehrer übernimmt dabei eher die Funktion eines Beraters und steht beispielsweise bei einem digitalen Portfolio in ständigem Austausch mit den Schülern und kann ihnen jederzeit sein Feedback geben. Voraussetzung dafür ist allerdings eine ausreichende Medienkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer (Risse 2012, S. 169f).

Digitale Kommunikation ist ein essentieller Bestandteil der heutigen Jugendkultur. Die virtuelle Gemeinschaft soll reale Begegnungen aber nicht ersetzen, sondern ergänzen. Schon früh sollte gelernt werden, auch in virtuellen Räumen respektvoll miteinander umzugehen, und auch etwaige Gefahren sollten thematisiert werden. Daneben bieten die digitalen Medien auch Raum für virtuelle Gruppenarbeit, wie beispielsweise für ein Filmprojekt (Risse 2012, S. 166f). Gemeinsames Arbeiten im digitalen Raum kann auf verschiedene Weisen stattfinden. Bei Scholion wäre es das gemeinsame Erarbeiten von konkreten Inhalten, beim Projekt „aula“ das Werben, Argumentieren und Abstimmen über selbst entwickelte Ideen. In jedem Fall eröffnet es einen Dialog. Hier können sich die verschiedensten Schüler begegnen, die möglicherweise in der normalen Klassensituation niemals in Kontakt treten würden.

Fazit: Chancen und Probleme

Aktuelle Modellprojekte zum Einsatz von Tablets im Unterricht zeigen sich vielversprechend, auch wenn das volle Potential hier von den Lehrkräften meist nicht ausgeschöpft wird (Wolf 2018, S. 105f). Es erscheint wie ein Paradoxon, dass digitale Medien gerade von der klassischen Reformpädagogik kaum genutzt werden, obwohl sie das größte Potential zur Unterstützung von Ansätzen wie der Selbsttätigkeit, dem sozialen Miteinander, der kritisch-diskursiven Kollaboration und der ästhetischen Gestaltung beinhalten (Wolf 2018, S. 108).

Möglicherweise kommen einige Probleme daher, dass oft einfach versucht wurde, die digitalen Medien auf die klassischen Reformpädagogischen Medienformen zu übertragen. Nun wurden diese Konzepte teilweise vor mehr als einem Jahrhundert entwickelt, und die Medien traten in grundsätzlich anderen Formen auf, auch nahmen sie eine andere gesellschaftliche Stellung ein, sodass eine solche Übertragung gewisse Probleme bereitet. Wie die klassischen analogen Medien, vermitteln die digitalen Medien zwar einen vereinfachten Zugriff auf die Natur, in Form von Bildern, Videos usw., dieser würde jedoch in der klassischen Reformpädagogik gegenüber den realen sinnlichen Erfahrungen als minderwertig eingestuft. Auch ein kultureller Mehrwert wird den digitalen Medien momentan noch weitgehend abgesprochen. Die digitalen Werkzeuge bieten zwar vielfältigere Möglichkeiten als die analogen, werden allerdings ebenfalls nicht als gleichwertig angesehen. Außerdem hat Algorithmen-basierte Lernsoftware das Problem, gerade in Übungskontexten ihre eigentliche Lehrfunktion (noch) nicht in gleichem Maße ausfüllen zu können, wie es eine menschliche Lehrperson könnte (Wolf 2018, S. 100f).

Um das Potential der digitalen Medien auch in der Reformpädagogik nutzen zu können, müssen sie sich erst als neues Medienformat etablieren. Denn sie bieten gänzlich neue Möglichkeiten und sind damit mehr als nur digitalisierte analoge Medien, wie anhand der oben genannten Beispiele dargelegt wurde. Aber sie bieten auch noch weitere einzigartige Vorteile. Zum einen sind sie nicht-stofflich, sodass ihre gespeicherten Daten auch über große Distanzen abgerufen werden können. Es können verlustfreie und kostenfreie Kopien erstellt werden, und es ermöglicht ein freies Teilen von offenen Bildungsressourcen. Durch offene Formate können digitale Dokumente von anderen Lernenden bearbeitet und ergänzt werden, sodass ganz andere Formen der kollaborativen Gruppenarbeit entstehen können. Auch der individuelle Lernfortschritt und die Art und Weise der Nutzung kann durch digitale Medien automatisch überwacht werden (Wolf 2018, S. 104f). Selbst die Traditionalisten unter den Reformpädagogen müssten hier zugeben, dass die Einbeziehung von digitalen Medien sinnvoll ist, wenn sie einen Mehrwert gegenüber realitätsnahen Lernprozessen darstellen und die Technik selbst nur eine Hilfsfunktion erfüllt. Probleme bei der Umsetzung sind momentan vor allem die mangelnde Medienkompetenz der Lehrkräfte sowie die mangelhafte technische Ausstattung der Schulen.

Sowohl die WebQuest-Methode, als auch die Einbeziehung von digitalen Lernplattformen in den Unterricht helfen dabei, problemorientiert, selbstständig und kooperativ zu lernen. Neben den Fachinhalten schließen sie außerdem die Medienkompetenz mit ein. Im digitalen Raum zu arbeiten, stellt die Schülerinnen und Schüler vor eine komplexe Aufgabe, auf die sie meist auch nicht gut vorbereitet wurden. Dabei bewegen sich nahezu alle Jugendlichen im Internet und besitzen ein internetfähiges technisches Gerät.

Zur Zeit ihrer Entstehung stritten die reformpädagogischen Strömungen für einen modernen, an der Lebenswelt der Kinder orientierten Unterricht und eine Abkehr von lebensfernen Schulstrukturen. Allein deshalb kann die Reformpädagogik die digitalen Medien nicht ignorieren, wenn sie ihrem eigenen Kern treu bleiben will.

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Details

Titel
Reformpädagogik und digitale Medien
Untertitel
Erziehungstheorien des 20. Jahrhunderts mit der Technik des 21. Jahrhunderts umsetzen
Hochschule
Pädagogische Hochschule in Schwäbisch Gmünd
Note
1
Autor
Jahr
2018
Seiten
21
Katalognummer
V913455
ISBN (Buch)
9783346223005
Sprache
Deutsch
Schlagworte
erziehungstheorien, jahrhunderts, medien, reformpädagogik, technik
Arbeit zitieren
Michael Straßer (Autor), 2018, Reformpädagogik und digitale Medien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/913455

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