Stressreduktion - Stressbewältigung in der Schule durch soziale Kompetenz


Zwischenprüfungsarbeit, 2006
35 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Stress
2.1 Begriffserklärung
2.2 Stressentstehung
2.3 Stress im Alltag
2.4 Auswirkungen von Stress
2.5 Stressreduktion und Stressbewältigung

3 Soziale Kompetenzen
3.1 Begriffserklärung
3.2 Wichtige soziale Kompetenzen
3.3 Bedeutung und Ziele
3.4 Erlangen sozialer Kompetenzen
3.5 Probleme beim Neuerlernen sozialer Kompetenzen und der Korrektur alter Verhaltensweisen

4 Stressreduktion durch soziale Kompetenzen
4.1 Welche Art von Stressoren in der Schule können außerdem beeinflusst werden?
4.2 Warum sind soziale Kompetenzen bei der Stressbewältigung wichtig?

5 Praktische Anwendung
5.1 Situationen lehrerbedingter Stressoren
5.2 Situationen rektorbedingter Stressoren
5.3 Stressorenbezogene Umfrage an einem Berliner Gymnasium

6 Der zusätzliche Beitrag der Lehrer

7 Gesellschaftswunsch und Schulstruktur versus Stressreformation

8 Fazit

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang

1 Einleitung

Ängste, psychosomatische Erkrankungen und soziale Defizite gehören in unserer stresskontaminierten Gesellschaft schon seit Jahren zum Alltagsbild. Die Opfer von Stress und seinen Auswirkungen jedoch werden immer jünger und sind längst nicht mehr nur in Managementetagen, sondern bereits in der Schule zu finden. Doch warum lohnt es sich überhaupt, sich mit dem Thema Stress und Stressreduktion im Besonderen zu befassen? Ist er nicht ein notwendiger Bestandteil einer jeden Gesellschaft und jedes Individuums?

Auf den Umgang mit Stress speziell innerhalb der Institution Schule soll das Hauptaugenmerk im Folgenden gerichtet werden.

Gründe dafür, dass selbst Kinder im Grundschulalter schon unter Stress stehen, können sehr vielfältiger Natur sein. Gesellschaftlicher Leistungsdruck, schwierige, zum Teil ungeklärte Familienverhältnisse, zu geringe Unterstützung von außen und Perspektivlosigkeit seien hier nur exemplarisch als mögliche Stressoren aufgeführt. Jedoch entsteht Stress nicht ausschließlich durch schwierige soziale schulexterne Faktoren, sondern häufig genug auch durch soziale Differenzen innerhalb der Interaktionen zwischen Schülern und Lehrern unter sich und miteinander. Welche Rolle spielt Schulklima und ein positives Schüler-Lehrer-Verhältnis bei der Stressreduktion? Ich bin der Meinung, dass durch die Verbesserung sozialer Kompetenzen auf beiden Seiten, die im besonderen bei Lehrern auf fundiertem theoretischen Hintergrund beruhen sollten, die schuleigenen Stressoren stark reduziert werden können. Um allerdings die dazu nötigen Fertigkeiten zu erlangen, ist es vermutlich notwendig, die eigenen sozialen Normen und damit auch sein Selbstbild als Lehrer in Frage zu stellen und gegebenenfalls zu korrigieren.

Des Weiteren soll die Frage beantwortet werden, welche Rolle Gesellschaft und Elternhaus bei der Erzeugung schulischer Stressoren einnehmen und inwieweit sie zur Stressreduktion beitragen oder diese behindern. Wollen wir als Gesellschaft überhaupt eine stressfreie Schule?

2 Stress

2.1 Begriffserklärung

Stress ist ein komplexer und veränderbarer Prozess, zu dem es aus diesem Grund auch die unterschiedlichsten empirischen Studien, Forschungsansätze und Theorien gibt. Ralf Schwarzer (1993) beschreibt Stress als eine Anforderung der Umwelt an ein Individuum und dessen Bewältigungs- und Anpassungsmöglichkeiten. Als Folge daraus entstehen Unruhe, Erregung, Nervosität und Angst. Da Stress ein individuell differenzierter intrapsychischer und intraphysischer Prozess ist, kann man das Erleben und Verhalten eines Menschen nicht aus der Stresssituation selbst ableiten. Situative, personale, biografische und systemabhängige Merkmale entscheiden innerhalb des transaktionalen Geschehens zwischen Individuum und Umwelt über die Bewältigungsmöglichkeiten. Bei jeder Situation, die diese beansprucht, erlangt der Mensch Kompetenzen, Erfahrungen und Regulationsmöglichkeiten, die er anschließend immer wieder reaktivieren kann, um sie bei anderen Gegebenheiten anzuwenden. Damit stellt Stress gleichsam die Basis für unser geistig-seelisches Wachstum dar, wie auch bei Überbeanspruchung antagonistisch eine Bedrohung für das Wohlbefinden.

Einige der bedeutendsten Forschungserkenntnisse zum Thema Stress sind dem Psychologen Lazarus (1991) zuzuschreiben, der Stress wie folgt definiert:

„Stress is any event in which environmental or internal demands tax or exceed the adaptive resources of an individual, social system, or tissue system“ (Lazarus und Launir, 1987, S.296)[1]

2.2 Stressentstehung

Vor der eigentlichen Entstehung von Stress stehen kognitive Vorgänge, bei denen durch die selektive Wahrnehmung des Individuums entschieden wird, welche Umweltreize überhaupt in den Informationsverarbeitungsprozess einbezogen werden. Anschließend wird die Information auf Motivrelevanz geprüft um einzuschätzen, ob sie überhaupt von Belang ist. Nur Umweltreize, die als stressreich eingestuft werden, führen zu einem Bewältigungsprozess. Dieser ist abhängig von der Wunschkongruenz der Situation und der persönlichen Bewertung der Bewältigungsmöglichkeiten. Eine stressreiche Situation wird nach der Theorie von Lazarus (1991) in der primären Einschätzung entweder als negativ eingestuft, also als Schaden, Verlust oder Bedrohung oder als positiv in Form einer Herausforderung. Abhängig ist diese Einschätzung von den individuellen Persönlichkeitsmerkmalen und den damit verbundenen Erwartungen bezüglich des Ausgangs der Situation. In der sekundären Einschätzung urteilt das Individuum über die Bewältigungsmöglichkeiten und entwickelt Handlungstendenzen, die zu Bewältigungshandlungen und physiologischen Reaktionen führen. Durch diesen Vorgang der Stressentstehung kann eine Situation, die momentan extremen Stress bedeutet, zu einem anderen Zeitpunkt oder für jemand anderen vollkommen stressfrei sein. Die intrapsychischen Prozesse, die kognitive Formen der Regulierung der Angstemotion darstellen, werden erst dann in Gang gesetzt, wenn keine direkte Handlungsmöglichkeit zur Vermeidung oder Beseitigung einer möglichen Bedrohung besteht (Kohlmann, 1990).

Weitere wichtige Komponenten von Stresssituationen selbst sind die generelle Vorhersagbarkeit (die Wahrscheinlichkeit, dass das Ereignis eintritt), die inhaltliche Vorhersagbarkeit (die Art des belastenden Ereignisses) und die zeitliche Vorhersagbarkeit (der Zeitpunkt und die Umstände des aversiven Ereignisses) (Miller et al., 1993).

2.3 Stress im Alltag

Stressauslösende Umweltreize, sogenannte Stressoren, existieren in unserer Umwelt zahlreiche. Situationen, die ein Gefühl von Bedrohung, Verlust, möglichem Schaden oder einer Herausforderung hervorrufen, finden wir besonders häufig in leistungsbezogenen Momenten, in denen das Individuum einer Bewertung durch andere ausgesetzt ist. Diese Situationen, die besonders zum schulischen Alltag gehören, stellen zumeist auch eine Bedrohung des Selbstwertes dar. Jugert et al. (2004) beschreiben als externale Stressoren für Jugendliche vor allem die Veränderungen des Arbeitsmarktes, die der Schule und Familie und die Auflösung gesellschaftlicher und sozialer Bindungen. So befasst sich beispielsweise die Familienstresstheorie (Bodenmann & Perrez, 2002) ausschließlich mit der Bewältigung von Belastungen aus der Individual- bis zur Familiensystemebene, die durch den fehlenden politischen Rückhalt ständig wachsen. Jugert et al. (2004) schließen daraus, dass diese Umstände dazu führen, dass ein Großteil der Jugendlichen die Entwicklungsaufgabe soziale Kompetenz zu erlangen, nicht mehr bewältigt. Das führt zu weitreichenden Konsequenzen für ihr gesamtes Leben. So sorgt beispielsweise die Unfähigkeit, Probleme und kritische Situationen verbal zu lösen, immer wieder zur Verstärkung der physischen Gewalt gerade an Schulen, die damit auch die Angst vor physischer Bedrohung steigert.

In lebensechten Belastungssituationen konstituiert die oben aufgeführte generelle, inhaltliche und zeitliche Vorhersagbarkeit, da sie oft konfundiert, die Mehrdeutigkeit einer Situation. Sie ist nach Krohne (1989) eine zentrale Dimension der Angstauslösung. Belastungssituationen sind also dann am angst- und stressauslösendsten, wenn unklar ist mit welcher Wahrscheinlichkeit, in welcher Art, zu welchem Zeitpunkt und unter welchen Umständen sie eintreten. Konkret auf den Schulalltag bezogen, erfüllen unangekündigte Leistungskontrollen die meisten dieser Komponenten.

Durch den in der Schule verursachten Stress leiden viele Kinder auch physisch. Die aktuelle Entwicklung der Gesundheit der Schüler sieht Bauer (2004) als dramatisch an. 15% von ihnen sind psychiatrisch auffällig, zeigen aggressives und dissoziales Verhalten, kämpfen mit Aufmerksamkeitsproblemen oder zeigen im Unterricht destruktives Verhalten.

Oft fordern Experten, dass in solchen Fällen die Lehrer tätig werden, indem sie mit den Eltern sprechen, sich spezifisch weiterbilden und die Kinder in entsprechenden Förderprogrammen unterbringen. Doch nicht nur Schüler sind den alltäglichen Stressbelastungen nicht mehr gewachsen. Bauer (2004) kommt zu dem Schluss, dass ca. 50-60% aller Lehrkräfte aus Krankheitsgründen früher aus dem Berufsleben ausscheiden. Es wurde ermittelt, dass etwa 35% aller diensttuenden Lehrer am Burn-out-Syndrom leiden und zum Teil schwere psychosomatischen Erkrankungen, wie Depressivität, Angstsymptome und psychosomatische körperliche Beschwerden aufweisen. Dies begründet er damit, dass Lehrer in einem Arbeitsumfeld tätig sind, in dem es fast ausschließlich um Beziehungen geht. Sie müssen immer präsent sein und sollen positive Sozialbeziehungen zu einer Klientel unterhalten, die sie sich nicht selbst aussuchen können. Dies erfordert ein hohes Maß an sozialer Kompetenz. Hinzu kommt nach Bauer (2004), dass sich negative Beziehungen häufig gesundheitsschädigend auswirken, da Betroffene in eine Gratifikationskrise geraten.

2.4 Auswirkungen von Stress

Auf Grund der Einschätzungsprozesse und den daraus resultierenden Handlungsimpulsen und physiologischen Reaktionen entstehen die sogenannten Stressemotionen. Furcht, Ärger, Hoffnungslosigkeit, Vorfreude, Enthusiasmus und die damit in Zusammenhang stehenden physiologischen Prozesse resultieren aus der Einschätzung der Situation als Herausforderung oder Bedrohung und der Möglichkeit dieser auszuweichen. Da Stress ein Teil unseres Lebens ist, der gleichzeitig Entwicklungsgrundlage und Schutz darstellt, ist er auch nicht generell als schädlich einzuschätzen. Negative Auswirkungen hat Stress erst, wenn er regelmäßig und ausgleichslos auf das Individuum wirkt. Dies ist auf die intraphysischen Prozesse während einer Stresssituation zurückzuführen, die ursprünglich vor allem der Flucht unserer Vorfahren dienen sollten.

Gerät ein Individuum in eine bedrohliche Situation werden Hormone, wie Adrenalin und Noradrenalin, ausgeschüttet, die zu einer Erhöhung des Blutdrucks und Kreislaufbeschleunigung führen. Des Weiteren wird Hydrocortison freigesetzt, das für die Aktivierung des sympathischen Nervensystems verantwortlich ist. Herz, Lunge und Muskeln werden aktiviert, während Verdauung, Sexualität und Immunabwehr gehemmt werden. Gleichzeitig steigt der Blutgerinnungsfaktor, um bei einer möglichen Verletzung einen schnellen Wundverschluss zu garantieren. Diese ausgeklügelten physiologischen Mechanismen sorgten für das Überleben unserer Vorfahren, die auf der Jagd in Stresssituationen zum Teil lebensbedrohlichen Momenten ausgesetzt waren. Für den modernen Menschen, können gerade diese Mechanismen, die so lange das Überleben der menschlichen Rasse garantierten, zu lebensbedrohlichen Erkrankungen führen. Bleibt der menschliche Organismus einem unkontrollierten Stressor über lange Zeit ausgesetzt, kann er dadurch geschädigt werden, auch wenn die Stressoren selbst letztendlich erfolgreich bewältigt werden können (Schwarzer, 1981). Andauernder Stress und die damit verbunden Bewältigungsprozesse können unter anderem die Ursache für Bluthochdruck, Tachiokardie, Herzinfarkt, Schlaganfall, Magengeschwüre, Impotenz und Immunschwächen sein.

2.5 Stressreduktion und Stressbewältigung

2.5.1 Spezifizierung und Kategorisierung von Stressbewältigung

Der Umgang mit Stress und dessen Bewältigung lässt sich auf verschiedenen Arten kategorisieren. Der Prozess der Stressbewältigung selbst ist nicht gleichzusetzen mit dem erfolgreichen Umgang mit Stresssituationen und deren vollständiger Beherrschung. Es zählen nach Kohlmann (1990) auch Reduzierung, Vermeidung, Tolerierung und die Akzeptanz der Belastung als Coping, also Bewältigungsformen. Krohne (1993) unterscheidet die zwei bipolaren Dimensionen des aufmerksamkeitskonfrontativen und des vermeidenden Bewältigungsstils.

Entscheidet sich das Individuum für die Auseinandersetzung und die aktive Stressbewältigung kann man das problemorientierte Verhalten vom emotionsorientierten unterscheiden. Das problemorientierte Verhalten widmet dem Stressor selbst die Aufmerksamkeit. Beim emotionsorientierten Vorgehen wird der Versuch unternommen, auf die Stressemotionen Einfluss zu nehmen, während der eigentliche Stressor nicht beeinflusst wird. Beim Umgang mit Stress klassifiziert man nach den unterschiedlichen Bewältigungsarten. Das sind die Informationssuche, das direkte Handeln, die Unterdrückung von Handlung und das intrapsychische Coping, also die Art und Weise der psychischen Bewältigung. Copingtendenzen lassen sich nach Schwarzer (1993) in „instrumentell-handelnd“, also eine Änderung der gestörten Transaktion anstebend, „emotionsorientiert“ und „ausweichend“ differenzieren. Wobei das tatsächliche Copingverhalten situativ und individuell verschieden ist. Schwarzer führt acht Kategorien auf, die sich bei empirischen Studien günstig auf die Stressbewältigung ausgewirkt haben: Ablenkung, Umdefinition der Situation, direkte Handlung, Katharsis, Akzeptanz der Umstände, Suche nach sozialer Unterstützung, Entspannung und Religiosität. Sie können sowohl in den bewertungsorientierten, problemlösungsorientierten als auch in den emotionsorientierten Copingstrategien zum Einsatz kommen.

2.5.2 Möglichkeiten der Stressbewältigung und –reduktion

Es gibt viele differenzierte Möglichkeiten, Stress und seinen Auswirkungen zu begegnen. Zeitmanagement und Entspannungsverfahren, wie Autogenes Training, Tai Chi oder Yoga helfen, vermeidbaren Stress gar nicht erst aufkommen zu lassen und möglichen physischen und psychischen stressbedingten Erkrankungen vorzubeugen. Im Weiteren sollen im Mittelpunkt der Betrachtung aber vor allem externe Stressoren stehen, die nur partiell eigenständig bewältigt werden können. Da eines der Hauptaugenmerke dieser Ausführungen auf dem Umgang mit Stress im Schulbetrieb liegen soll, der meist nicht gänzlich vermieden werden kann, wird der Begriff der Stressbewältigung im Folgenden vor allem mit der Reduktion von Stress gleichgesetzt. Kohlmann (1990) kommt zu der Erkenntnis, dass eine Vermeidung von Stress nur bei direktem Einfluss des Individuums besteht. Stressreiche Situationen, wie Leistungsbewertungen und Sozialkonflikte allerdings sind durch die Kinder nicht durch Vermeidung zu kontrollieren, da sie durch Schulpflicht an das schulische System gebunden sind.

Zur Bewältigung stressreicher Situationen und zur Reduktion von Stress kann jedes Individuum auf verschiedene Ressourcen zurückgreifen, die sich je nach Qualität und Quantität positiv auf den Umgang mit Stresssituationen auswirken können. Bei den persönlichen Ressourcen ist zum einen die Kompetenzerwartung anzuführen, also die Erwartung eine spezifische Bewältigungshandlung auch wirklich selbst durchführen zu können und zum anderen der Optimismus, also die allgemeine positive Ergebniserwartung (Bandura, 1977). Diese beiden Dimensionen sind zwar partiell durch die Persönlichkeitsstruktur prädeterminiert, aber auch durch gezielte Intervention beeinflussbar (Strittmatter, 1997). So liegt es nahe anzunehmen, dass die Kompetenzerwartung, der Optimismus und damit auch die Stressreduktion gezielt gesteigert werden können. Leistungsbewertungssituationen, wie beispielsweise Diktate in der Schule, können, bevor es zur eigentlichen Bewertung kommt, eingeübt werden. Ist den Schülern Aufbau, Vorgehen und Ablauf bekannt und haben sie die Situation bereits zu einem früheren Zeitpunkt positiv bewältigt, können sie mehr Vertrauen in ihre eigenen Kompetenzen setzen, diese Situation erfolgreich zu bewältigen.

Weitere Bewältigungspotentiale extern der persönlichen bietet das Konstrukt des Kohärenzsinns (vgl. Schwarzer, 1981). Antonovsky (1987) definiert Kohärenzsinn als eine globale Orientierung, die das Ausmaß zum Ausdruck bringt, in dem jemand Vertrauen darin besitzt, dass die Umweltreize im Lebenslauf vorhersagbar und erklärbar sind, dass man über Ressourcen verfügt, um den Umweltanforderungen zu begegnen und dass diese Anforderungen Herausforderungen darstellen, für die sich Anstrengung und Engagement lohnen.

Der Kohärenzsinn beruht auf den so genannten „generellen Widerstandsressourcen“, also bestimmten Eigenschaften des Individuums und seiner Umwelt, wie zum Beispiel Selbstwertgefühl, hohe Sozialschichtzugehörigkeit, soziale Unterstützung oder kulturelle Stabilität. Im biografischen Verlauf verbinden sich diese Faktoren zu einem individuellen Weltbild. Sind sie nur schwach oder gar nicht ausgeprägt, spricht man von „generalisierten Widerstandsdefiziten“, die zu einem schwachen Kohärenzsinn führen. Damit dies nicht geschieht, muss meiner Meinung nach bereits in der frühen Kindheit und über den gesamten Prozess des Heranreifens das Vertrauen der Kinder unterstützt werden, dass sie alle nötigen Ressourcen besitzen, um den Stressoren des Heranwachsens begegnen zu können und dass es sich lohnt, diesen als erstrebenswerte Herausforderungen entgegenzutreten. Auch wenn Schule sicher nicht das einzige System ist, das Einfluss auf den Kohärenzsinn hat, so kann sie nach meiner Auffassung doch starken Einfluss auf seine Ausprägung ausüben. Kinder, die schon in der Schule einseitig die Erfahrung machen, dass ihre Bemühungen und Anstrengungen einen Sachverhalt zu beeinflussen, erfolglos oder nicht als Erfolg sichtbar sind, werden die Erwartung entwickeln, dass auch zukünftige Anstrengungen erfolglos bleiben und diese nach längeren Bemühungen einstellen (Meyer, 2000). Die Erfahrung der Unkontrollierbarkeit lässt auch kontrollierbare Ereignisse als nicht beeinflussbar erscheinen. Oft erweckt zum Beispiel das Verhalten von Lehrern bei den Schülern das Gefühl von Unkontrollierbarkeit, wenn sie sich bei der Leistungsbewertung ungerecht behandelt fühlen und die Einschätzung ihrer Lernleistung nicht nachvollziehen können. Es erwächst bei ihnen das Gefühl der generalisierten Unkontrollierbarkeit, das zu einer Schwächung der Motivation oder sogar zu motivationalen Störungen führen kann. Nach Seligman (1975) führt Unkontrollierbarkeit zur Auslöschung des Anreizes das Geschehen willentlich zu beeinflussen. Diese Passivität verursacht meiner Meinung nach für das Kind in der Schule weitere Stressoren. Da die fehlende aktive Anteilnahme am Geschehen nach Meyer (2000) auch zu einer Leistungsschwächung führt, die möglicherweise auch mit Einbußen im sozialen Ansehen, im Selbstwertgefühl und partiell mit der Wertschätzung der Eltern einhergehen kann, ist die Verursachung von Unkontrollierbarkeit durch den Lehrer ein ernstzunehmendes Problem. Unkontrollierbare Ereignisse können zum Beispiel Misserfolge, Zurückweisung und Konfrontationen sein. In der Schule, an Leistungsanforderungen zu scheitern, ist für viele Kinder gerade deshalb ein Problem, weil ihr Selbstwertgefühl noch maßgeblich von diesen Fremdbewertungen geprägt wird. Ein einfühlsamer Umgang mit derartigen Faktoren ist nach meiner Auffassung besonders in einer Gesellschaft bedeutsam, die ihre Kinder zum größten Teil schon im Alter von 10 Jahren nach Leistungen in verschiedene Schultypen und damit Lebensperspektiven aufteilt. Durch dieses System, an dem den Kindern schon früh deutlich gemacht wird, wie viel sie Wert sind, landet ein großer Teil der Jugendlichen schnell in der Perspektivlosigkeit. Sie sehen in Schule und Leistungserbringung keinen Sinn und fühlen sich dadurch häufig generell unverstanden und ungerecht behandelt, womit sie wohl oft sogar Recht haben. Fehlt es dem Lehrer am Verständnis und der Empathie für die Forderung der Schüler nach Bewertungsdurchsichtigkeit und danach, ernst genommen zu werden oder an der kommunikativen Kompetenz, diese zu verdeutlichen, kann er damit dazu beitragen, motivationale, kognitive und emotionale Störungen zu fördern. Diese können in extremen Formen zu verringerter Aggressivität, Appetit-, Interessensverlust und Depressionen führen (Seligman, 1975).

[...]


[1] sinngemäß: Stress ist jedes Ereignis, bei dem Anforderungen der Umwelt oder des Inneren die Bewältigungsressourcen eines Individuums, eines sozialen Systems oder eines Organismus beanspruchen oder überschreiten.

Ende der Leseprobe aus 35 Seiten

Details

Titel
Stressreduktion - Stressbewältigung in der Schule durch soziale Kompetenz
Hochschule
Universität Potsdam
Note
1,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
35
Katalognummer
V91576
ISBN (eBook)
9783638050395
ISBN (Buch)
9783640857944
Dateigröße
455 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Stressreduktion, Stressbewältigung, Schule, Kompetenz
Arbeit zitieren
Judith Mangelsdorf (Autor), 2006, Stressreduktion - Stressbewältigung in der Schule durch soziale Kompetenz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/91576

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