Welche positiven Effekte hat Sport in der Schulsozialarbeit? Die Bedeutung von Sport, Bewegung und Medien im Alltag von Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Sport und Bewegung als treibende Kraft in meinem Leben

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit
2.2 Integrations- und Sozialisationseffekte durch Sport
2.3 Gewaltprävention durch Sport und Bewegung
2.4 Stress und Stressmanagement im Kindes- und Jugendalter
2.5 Fragestellung der eigenen Untersuchung

3 Methode
3.1 Durchführung der Untersuchung
3.2 Der schulische Kontext der Befragung

4 Ergebnisse
4.1 Die generelle Bedeutung von Sport und Bewegung für die befragten Jugendlichen

5 Diskussion
5.1 Ziel der Untersuchung
5.2 Ergebnisse der Untersuchung
5.3 Stärken und Limitierungen der Arbeit
5.4 Implikationen für die Praxis
5.5 Integration
5.6 Gewaltprävention
5.7 Stressmanagement

Literaturverzeichnis

Anlagen

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

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Impressum:

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Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung

Art. Artikel

bspw. beispielsweise

et al. et alii

SSA Schulsozialarbeit

SGB Sozialgesetzbuch

Tab. Tabelle

u.U. unter Umständen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Verteilung der Schülerzahlen

Abbildung 2: Freizeitgestaltung

Abbildung 3: Sportort

Abbildung 4: Mediennutzung in der Freizeit

Abbildung 5: Zeit für Sport in der Freizeit

Abbildung 6: Sport mit Freunden

Abbildung 7: Erfahren von Respekt und Selbstbewusstsein durch Sport

Abbildung 8: Kompensation von Frust

Abbildung 9: Kompensation von Traurigkeit

Abbildung 10: Kompensation von Stress

Abbildung 11: Sport im Kontext von Schule

Abbildung 12: Gewünschte Sportarten

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Freizeitgestaltung der Befragten

Tabelle 2: Kennenlernen neuer Freunde durch Sport

Tabelle 3: Sportliche Interessen der Eltern

Tabelle 4: Körperliche Aktivität gegen Wut

Tabelle 5: Gewünschte Sportangebote und -Zeiten

1 Sport und Bewegung als treibende Kraft in meinem Leben

Sport und Bewegung hatten schon immer einen hohen Stellenwert in meinem Leben. Dabei war meine Motivation nie, durch den Sport etwas zu erreichen, seien es körperliche Ergebnisse oder Erfolge in Wettkämpfen. Vielmehr mache ich Sport, weil es mir Spaß macht, weil ich unvergessliche Erlebnisse erfahren und diese mit Gleichgesinnten teilen kann. Ich habe schon die verschiedensten Sportarten ausprobiert, letztendlich betreibe ich aber nur jene konsequent, die mir persönlich die meiste Freude bereiten und die nach wie vor für Glücksgefühle sorgen. Für mich stand schon früh fest, dass Sport und Bewegung auch in meinem zukünftigen Berufsalltag eine Rolle spielen müssen. Daher entschied ich mich für das Lehramtsstudium mit Sport in der Fächerkombination. Ich lernte hier eine neue Facette des Sportes kennen, dir mir Spaß machte: anderen die Freude an Sport und Bewegung zu vermitteln und mit ihnen gemeinsam Erfolgserlebnisse zu erfahren. In meinem ersten Praktikum für das Lehramtsstudium hatte ich ein prägendes Schlüsselerlebnis, das mir deutlich zeigte, welche positiven Effekte man durch sportliche Betätigung erreichen kann. Es ereignete sich während einer klassischen Stunde zum Bodenturnen, in der die Schüler den Handstand üben sollten. Ein etwas untersetzter Junge hatte offensichtlich Schwierigkeiten damit, auch nur annährend in eine handstandartige Position zu finden, was auch den ihn belächelnden Mitschülern nicht entging. Ich ging zu diesem Jungen und bot ihm meine Hilfestellung an. Ich musste zugegebenermaßen einen erheblichen Kraftaufwand leisten, um ihn in den Handstand zu ziehen, doch das Resultat war mehr als lohnend. Der Schüler stand tatsächlich im Handstand, was nicht nur ihn selbst immens freute, sondern auch seine Mitschüler so sehr beeindruckte, dass ihm ein ehrlicher Applaus gespendet wurde. Diese eine Bewegung in den Handstand ist für mich bis heute ein Sinnbild dafür, welche positiven Effekte, weit über gesundheitliche Aspekte hinaus, Sport haben kann. Mein Bildungsweg führte mich vom Lehramt weg in ein neues Handlungsfeld an der Schule. Während meines Masterstudiums zur Schulsozialarbeit lernte ich den Facettenreichtum dieser Profession kennen und entwickelte die Idee, dass Sport in bestimmten Handlungsfeldern der Schulsozialarbeit für positive Effekte sorgen könnte.

Aus meiner Tätigkeit als Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache weiß ich um die Schwierigkeiten im Leben junger Menschen mit Migrationshintergrund und deren Eltern. In den letzten Jahren konnte ein deutlicher Zuwachs an Migranten beobachtet werden, die in Deutschland Freiheit und Sicherheit finden wollen. Gerade neu zugereiste Menschen sehen sich mit einer starken Sprachbarriere und einer sozial eher schwachen Stellung konfrontiert. Hart trifft dies gerade auch die Kinder mit Migrationshintergrund, die sich nicht nur in ein neues Schulsystem, sondern in eine gänzlich neue Gesellschaft eingliedern müssen. Ich sehe es als wichtige Aufgabe der Schulsozialarbeit, sich der Integration dieser Kinder anzunehmen. Aus diesem Grund werden in dieser Arbeit sowohl im theoretischen, als auch im praktischen Teil, die Sozialisations- und Integrationseffekte von Sport untersucht und dargelegt, wie eine interkulturelle Erziehung durch bewegungsorientierte Projekte gelingen kann. Nicht nur das Leben junger Migranten kann dynamisch und belastend sein. Kinder aus allen sozialen Schichten müssen mit den Herausforderungen des Lebens umgehen. Die Überforderung durch bestimmte Herausforderungen kann sich in vielerlei Hinsicht äußern. So ist es bspw. nicht selten der Fall, dass sich Überforderung durch aggressive Verhaltensweisen äußert. Wie man Aggressivität und damit verbundener Gewalt im schulischen Alltag entgegenwirken kann und welche Potenziale Sport und Bewegung dabei bieten können werden zunächst theoretisch dargestellt und anschließend mit den Erkenntnissen aus der Praxis in Bezug gesetzt. Überforderung muss sich nicht zwangsläufig in Gewalt äußern. Studien belegen, dass Schüler der heutigen Generation durch gewisse gesellschaftliche Veränderungen einem erhöhten Leistungsdruck und damit verbundenem Stress ausgesetzt sind. Dauerhafter Stress schränkt nicht nur die Lebensqualität junger Menschen ein, sondern kann langfristig gesehen gesundheitliche Probleme nach sich ziehen. Ähnlich wie in der Gewaltprävention ist es wichtig, möglichst frühzeitige Präventionsarbeit zu leisten, um Kinder im Bereich des Stressmanagements zu schulen. Im praktischen Teil wird untersucht, inwieweit Sport und Bewegungsformen für Jugendliche eine erwünschte bzw. praktizierte Methode zur Stressbewältigung darstellen. Im Theorieteil wird passend dazu erläutert, wie Stress entsteht und in welcher Form Sport und Bewegung ihren Beitrag zu einem gelungenen Stressmanagement leisten können.

Ziel der Arbeit ist es, die potenziellen Effekte von Sport in den bereits genannten Handlungsfeldern der Schulsozialarbeit Integration, Gewaltprävention und Stressmanagement kritisch zu beleuchten. Darüber hinaus soll mit Hilfe einer Befragung der gesamten Sekundarstufe der Schule geklärt werden, inwiefern sich Jugendliche in den Jahrgangsstufen 5 bis 10 mit Sport und Bewegung identifizieren können. Die Befragung in Form eines Fragebogens zielt darauf ab, Erkenntnisse über den Einfluss von Sport auf die Bewältigungsstrategien Jugendlicher in ihrem herausfordernden (Schul-)alltag zu gewinnen. Dabei werden passend zum theoretischen Erkenntnisstand Daten in Bezug auf den Umgang mit Emotionen, Sozialisations­effekte und das Stressmanagement erhoben. Da Medien ohne Frage eine große Rolle im Leben von Jugendlichen spielen, wird als alternatives Konzept zu Sport die Mediennutzung zur Kompensation von Herausforderungen miteinbezogen. Zudem lässt sich durch den Fragebogen feststellen, welche Arten von Bewegung (ruhig, actionreich etc.) die Jugendlichen der Schule bevorzugen. Die Erkenntnisse der Befragung bieten dann das Potenzial, den Schulalltag im Sinne der Schüler weiter zu optimieren und falls gewünscht bewegungsorientiert zu gestalten.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit

1970 hielt die Schulsozialarbeit Einzug in die Schulen der Bundesrepublik Deutschland. Zu dieser Zeit füllten v.a. an der Schule angestellte ErzieherInnen die unterrichtsfreie Zeit, um die Lehrkräfte zu entlasten (vgl. Haase 2017, S. 15). Die siebziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts stellen die „Initialphase“ dar, in der sich die Schulsozialarbeit „durchaus konflikthaft und mit Unsicherheiten belastet“ (Haase 2017, S. 16) entwickelte. In der Etablierungsphase der 1980er Jahre fand sie schließlich zu einem fachlichen Selbstverständnis. Nichtsdestotrotz stagnierte die quantitative Entwicklung Anfang der 80er Jahre, was Wilma Grossmann (vgl. Haase 2017, S. 16) mit dem schwindenden Interesse der Öffentlichkeit und Politik an der Bildungspolitik begründet. Durch gesellschaftliche Veränderungsprozesse wie die Wiedervereinigung Deutschlands und die konstatierte Zunahme verhaltensauffälliger Jugendlicher rückte die Schulsozialarbeit wieder zunehmend in den Fokus (vgl. Stüwe, Ermel & Haupt 2017, S. 23). 1990 / 1991 wurde mit dem Inkrafttreten des Kinder- und Jugendhilfegesetztes eine Annäherung zwischen Kinder- und Jugendhilfe und der Schule auf rechtlicher Ebene eingeleitet (vgl. Haase 2017, S. 16). Mitte der 90er Jahre sind durch die Ausweitung der Schulsozialarbeit zudem, durch Evaluationen und wissenschaftliche Begleitprogramme, Entwicklungen zur Absicherung des Handlungsfeldes festzustellen (vgl. Haase 2017, S. 16). Ausgelöst durch die PISA Studie von 2001 wurde die Debatte um die Schulstruktur verschärft, was dazu führte, dass ab 2004 die Verbreitung des ganztägigen schulischen Lernens zum zentralen Thema des politischen Zukunftsprojektes Bildung wurde. Aufgelegt für die Haushaltsjahre 2003 bis 2007 investierte die Regierung in das Programm Zukunft, Bildung und Betreuung, um bundesweit Ganztagsschulen auf- und auszubauen. Diese Schulen sollten sich in Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe entsprechend ihrer konzeptionellen Gesamtausrichtung zu lokalen Bildungseinrichtungen entwickeln. Die Schulsozialarbeit sollte das schulische Bildungssystem hierbei durch ihre fachlichen Prinzipien wie Alltagsnähe, Partizipation und nichtformelle Bildungsangebote ergänzen (vgl. Stüwe, Ermel & Haupt, 2017, S. 23). 2011 konstatieren Anke Spies und Nicole Pötter, „dass sich die Schulsozialarbeit zum zukunftsrelevanten Handlungsfeld entwickelt, dem es allerdings nach wie vor an einem Profil fehlt“ (Haase 2017, S. 16f). Der Prozess der Institutionalisierung von Schulsozialarbeit ist durch Versuche gekennzeichnet, „Ordnung im Durcheinander des Handlungsfeldes zu schaffen“ (Haase 2017, S. 16). Dieses Durcheinander geht v.a. auf das hohe Maß an Verschiedenhaftigkeit der Trägerschaften, rechtlichen Grundlagen, Zielgruppen, Definitionen und Formen der Kooperation zurück (vgl. Haase 2017, S. 16). Die Erscheinungsformen von Schulsozialarbeit zeichnen sich durch eine beachtliche Vielfalt aus, was eine klare Definition der Profession erschwert. 2011 wurde folgende Definition für die Schulsozialarbeit vorgeschlagen:

„Schulsozialarbeit umfasst alle Formen kontinuierlicher und verbindlicher Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule, die durch die Tätigkeit von sozialpädagogischen Fachkräften in der Schule und deren Zusammenarbeit mit Lehrkräften dort zur Wahrnehmung von Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe für die Schülerinnen und Schüler der Schule gekennzeichnet ist. Ihr Auftrag betrifft in jedem Fall schulbezogene Aufgaben der Jugendsozialarbeit (§13 SGB VIII), kann aber darüber hinaus auch andere Leistungen der Jugendhilfe einbeziehen. Als Schnittstelle zwischen kommunaler Jugendhilfe und Schule auf der pädagogischen Handlungsebene zielt sie auf die bedarfsgerechte Vermittlung aller Leistungen der Jugendhilfe für alle Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Schule“ (Haase 2017, S. 21).

Weiter heben Stüwe, Ermel und Haupt (2017) hervor, dass Fachkräfte der SSA angehalten sind, mehrere Dimensionen zu verknüpfen, „um Familie, außerschulische Lebenswelt und Schule als sich ergänzende Lern- und Lebenswelten junger Menschen (mit) zu gestalten und so Anschlussfähigkeit zu ermöglichen“ (Stüwe, Ermel & Haupt, 2017, S. 30). Es lässt sich dementsprechend ableiten, dass sowohl das Unterrichtsgeschehen, nebenunterrichtliche Projektarbeiten und erlebnispädagogische Elemente, als auch der außerschulische Bereich im sozialen Umfeld den gemeinsamen Handlungsraum für Fachkräfte der SSA, Lehrkräfte und natürlich Schülerinnen und Schüler darstellen (vgl. Stüwe, Ermel & Haupt 2017, S.30). Im Gegensatz zur Wissensvermittlung als zentrales Bemühen der Schule, konzentriert sich die SSA auf eine ganzheitliche Lebensbewältigung und inkludiert folglich auch die schulische Lernbewältigung. Hierbei geht es nicht zwangsläufig um die Bewältigung von Krisen, sondern in Anlehnung an §1 SGB VIII um die ganzheitliche Förderung junger Menschen. Zu den zentralen Handlungsmaximen zählt folglich die Förderung der individuellen und sozialen Entwicklung Jugendlicher und Kinder mit dem Ziel, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen. Darüber hinaus unterstützt und berät die Schulsozialarbeit Erziehungsberechtigte bei der Erziehung und schützt Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl. Ziel ist es, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien zu erhalten oder zu schaffen. Zudem gilt es Handlungsräume zu schaffen, in denen sich junge Heranwachsende als wertgeschätzte und ernstgenommene Persönlichkeiten fühlen und Selbstwerte und Kompetenzen aufbauen können (vgl. Stüwe, Ermel & Haupt, 2017, S.37). Die Handlungsebenen umfassen dabei nach Stüwe, Ermel und Haupt (2017) die Biografieorientierung, die Schulorientierung, die Freizeitorientierung und die Berufsorientierung. Die Biografieorientierung bezieht sich dabei auf Bereiche wie psychosoziale Krisen, Freundschaft, Herkunft und Familie. Die Schulorientierung befasst sich mit typischen Themen des Schulalltags wie Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern oder Schülern untereinander und Verhalten und Leistungen im Unterricht. Offene Angebote und Projekte z.B. mit erlebnispädagogischem Charakter fallen unter den Punkt ‚Freizeitorientierung‘.Die Begleitung junger Menschen beim Übergang zu Ausbildung oder Beruf wird als ‚Berufsorientierung‘ bezeichnet (vgl. Stüwe, Ermel & Haupt, 2017, S.38).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass „die Zielorientierung der Schulsozialarbeit gleichermaßen individuell, institutionell und auch gesamtgesellschaftlich zu verorten ist“ (Stüwe, Ermel, & Haupt, 2017, S.38). Entscheidend ist daher nach Stüwe, Ermel und Haupt (2017), dass das Konzept für schulsozialarbeiterisches Handeln individuell für die einzelnen Schulen entwickelt wird. Dieses Konzept sollten alle am Schulleben Beteiligten, sprich Schulleitung, Lehrer, Schüler, pädagogisches Personal etc., gemeinsam entwerfen und festlegen.

2.1.1 Kernaufgaben der Schulsozialarbeit

Um das fachliche Handeln im Feld der SSA konzeptionell zu strukturieren, werden in der Fachliteratur Kernaufgaben der SSA dargestellt. Diese orientieren sich an den in SGB VIII festgelegten Zielen und Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe, um einen lebensweltorientierten Ansatz in der SSA zu ermöglichen (vgl. Stüwe, Ermel & Haupt, 2017, S.266). Im Folgenden werden die Kernaufgaben der SSA nach Ader und Tölle (2011, S.203) sowie nach Braun und Wentzel (2006, S.157 f.) dargestellt. Demnach müssen Fachkräfte der Schulsozialarbeit Anfragen seitens der Schulgemeinschaft gerecht werden und im Arbeitsalltag, z.B. während Gruppen- oder Projektarbeiten wahrgenommene Bedürfnisse decken. Des Weiteren reagieren Schulsozialarbeiter in Abstimmung mit der Schule auf individuelle oder gruppenbezogene Krisen. Hierbei gilt es jedoch zu beachten, dass SchulsozialarbeiterInnen nicht darauf reduziert werden dürfen, Reparaturleistungen bei Störungen des Schulalltags und Kriseninterventionen zu leisten. Vielmehr müssen Fachkräfte der Schulsozialarbeit herausfordernde Lebenslagen, Missstände und individuelle ungünstige Entwicklungen junger Menschen frühzeitig erkennen und fachlich angemessen eingreifen. Auch schulstrukturelle Ursachen typischer objektiver und subjektiver Beeinträchtigungen gilt es zu erkennen. Aus Analysen der vorhandenen Entwicklungs- und Lernräume und damit einhergehenden Problemen kann die Schulsozialarbeit Impulse für die Weiterentwicklung der Einzelschule mitsamt ihres Umfelds geben. Ziel ist es, fallverursachende Strukturen, z.B. durch Kollegiumsfortbildungen, abzumildern. Eine weitere Kernaufgabe der Schulsozialarbeit stellt die Prävention und das Entwickeln damit verbundener Angebote dar. Dies dient der Stärkung der Persönlichkeiten, der sozialen und kommunikativen Fähigkeiten und der Bewältigungskompetenzen von Kindern und Jugendlichen. Langfristig gesehen sollen präventive Maßnahmen dazu beitragen, Belastungs- und Krisensituationen im Schulalltag zu vermeiden oder zu entschärfen. Damit verbunden ist eine weitere Kernaufgabe in Form von intervenierenden, themenspezifischen Kleingruppenangeboten, die die Dynamik von Gruppen für Beratung und Begleitung nutzt. Als letzte zentrale Aufgabe der Schulsozialarbeit wird die koordinierende Netzwerkarbeit genannt. Diese ist deshalb entscheidend, weil Kinder und Jugendliche im Kontext von Beratungen im Bereich der Schule auf die Kooperation verschiedener Professionen angewiesen sind.

„Konzeptentwicklung und klare Kernaufgaben tragen dazu bei, das Profil der Schulsozialarbeit weiter zu etablieren und der Überlastung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit, u.a. durch Allzuständigkeit, vorzubeugen. […] Auch schützt diese Professionalisierung von Schulsozialarbeit vor ihrer Vereinnahmung für schulische Zwecke.“

(Stüwe, Ermel & Haupt, 2017, S.266)

In der Praxis sind die genannten Kernaufgaben von Querschnittsthemen geprägt, die einerseits im Hintergrund wirken können, andererseits aber auch zu expliziten Themen der SSA gemacht werden können. Es werden in den folgenden Kapiteln sowohl bestimmte Kernaufgaben der SSA, als auch Querschnittsthemen wie Interkulturelle Kompetenzen und Partizipation mit potentiellen Wirkungsweisen von Sport und Bewegung in Beziehung gesetzt (Stüwe, Ermel & Haupt, 2017, S.267 f.). Es wird dementsprechend dargestellt, welche Effekte Sport und Bewegung in den Bereichen der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der Gewaltprävention und dem Stressmanagement für Kinder erzielen können. Hierfür wird zunächst das jeweilige Handlungsfeld mit relevanten theoretischen Hintergründen beschrieben und anschließend mit passenden Konzepten und Wirkungsweisen von Sport und Bewegung in Verbindung gesetzt. Ziel ist es, theoretisch darzustellen, wie Sport und Bewegung zu positiven Ergebnissen in den verschiedenen Handlungsfeldern führen und damit eine vielseitige Methode für die SSA darstellen können.

2.2 Integrations- und Sozialisationseffekte durch Sport

Nach aufrüttelnden Ergebnissen der ersten PISA-Ergebnisse gerade in Bezug auf Kinder mit Migrationshintergrund ist die Debatte um die Förderung von Kindern mit Einwanderungsgeschichte nicht mehr aus der Bildungspolitik wegzudenken. Die Benachteiligung dieser Gruppe ist mittlerweile empirisch klar belegt und umfasst sowohl den Schulbesuch, als auch den Erwerb anderer Kompetenzen. Zu den Hauptursachen dieser Benachteiligung zählen die Sprachbarriere auf Grund der Zweisprachigkeit und die sehr früh stattfindende Differenzierung unseres dreigliedrigen Schulsystems. Erschwerend kommt bei manchen ethnischen Gruppen die nur schwach ausgeprägte Bildungsorientierung der Erziehungsverantwortlichen hinzu. Es kann zwar mittlerweile, gerade im Primarbereich, eine Verbesserung im Bereich der Sprachförderung verzeichnet werden, was jedoch nicht in den Bereich der SSA fällt (vgl. Stüwe, Ermel & Haupt, 2017, S.203). „Von einer grundsätzlichen Berücksichtigung der besonderen Bedürfnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte im Bildungssystem kann bisher nicht die Rede sein“ (Stüwe, Ermel & Haupt, 2017, S.203). Im Sinne des Themas Sport und Bewegung als vielseitige Methode in den Handlungsfeldern der Schulsozialarbeit wird im Folgenden erläutert, welche Effekte die SSA im Bereich der Integration von Kindern mit Migrationshintergrund erzielen kann.

Politik und Sportorganisationen schreiben dem Sport Integrationsfunktionen zu und haben hohe Erwartungen an diese. So verspricht man sich z.B. einen Beitrag zur Gewalt- und Suchtprävention, die Einbindung von Migranten und die Förderung von pro-sozialen Werten. So gesehen hätte Sport eine immense Bedeutung für eine soziale Gemeinschaft und Gesellschaft. „Dass die unterstellten Zusammenhänge existieren ist aber keineswegs gewiss“ (Mutz, 2012, S. 174). Die sozialtheoretische Überlegung, die hinter den genannten Funktionszuschreibungen des Sportes steht, impliziert, dass Sport gesellschaftlich anerkannte Werte, Normen und Haltungen wie Fairness, Teamgeist und Leistungsbereitschaft vermittelt, was das soziale Zusammenleben positiv beeinflussen soll. Um aber diesen Zusammenhang annehmen zu können, müssen zwei Faktoren erfüllt werden. Erstens muss man davon ausgehen, dass Sport tatsächlich diese wünschenswerten Eigenschaften vermittelt und zweitens, dass Sportler jene erworbenen Eigenschaften auch in andere Lebenssituationen übertragen können. Ein fairer und leistungsorientierter Fußballspieler müsste dieses Verhalten also nicht nur auf dem Feld, sondern auch am Arbeitsplatz, in der Schule etc. zeigen (vgl. Mutz, 2012, S. 174). „Zur eigentlichen Sozialisationsannahme kommt also noch eine Transferannahme hinzu: Die im Sport vermittelten Fähigkeiten und Orientierungen müssen sich auch auf andere sportfremde Lebensbereiche und Handlungsfelder auswirken“ (Mutz, 2012, S. 174).

Es gilt also zunächst die relevanten Forschungslinien zum Thema ‚Sozialisation durch Sport‘ zu betrachten. Besonderes Augenmerk wird auf die psychischen Effekte des Sporttreibens gelegt, zu denen z.B. das Selbstwertgefühl und das Selbst-oder Körperkonzept zählen. In vielen Analysen können jedoch nur sehr geringe positive Effekte nachgewiesen werden, zum Teil gar keine. Es wird daher auch zu mehr Zurückhaltung geraten, wenn es um die persönlichkeitsfördernde Kraft des Sportes geht. Eine Längsschnittstudie zu diesem Thema wurde von Brettschneider und Kleine (Mutz, 2012) durchgeführt. Sie konnten im Zuge ihrer Untersuchungen jedoch „keine Anzeichen für Entwicklungsvorteile von Sportlern im Hinblick auf psychosomatische Beschwerden oder den Konsum von Alkohol, Tabak und Drogen nachweisen und ein durchgängiger Wirksamkeitsnachweis […] kann ebenfalls nicht erbracht werden, wenn es um die Ausübung kleinerer Delikte und auch strafbarer Handlungen geht“ (Mutz, 2012, S. 175). Es konnten aber z.B. bei Freundschaftsbeziehungen, gesundheitsrelevanten Verhaltensweisen und politischen Einstellungen kleinere sozialisatorische Wirkungen des Sports vorgelegt werden. „Insgesamt klafft aber eine erhebliche Lücke zwischen Anspruch und Wirklichkeit: Die oft proklamierten Sozialisationsleistungen des Sports […] sind allenfalls punktuell durch empirische Befunde belegt“ (Mutz, 2012, S. 175f). Diese Untersuchungen beziehen sich allerdings v.a. auf deutsche Jugendliche. Untersuchungen zu der Integrations- und Sozialisationsfunktion von Sport für Jugendlichen und Kindern mit Migrationshintergrund werden erst seit kurzem durchgeführt, weshalb zu diesem Thema noch recht wenige Ergebnisse vorliegen. Die Evaluationsstudie (Mutz, 2012) des DOSB-Programms (Deutscher Olympischer Sportbund) befragte Vereinsvorstände und Übungsleiter zu Integrationszielen und -maßnahmen, Teilnehmern, Problemen usw. Bei diesen Untersuchungen fand man heraus, dass das Sporttreiben in Integrationssportgruppen von geselligen Aktivitäten eingerahmt wurde. Zudem erfuhren die Menschen mit Migrationshintergrund Unterstützung in anderen Lebensbereichen z.B. bei der Suche nach Ausbildungsplätzen, in der Schule und bei Behördengängen. Es wurde ebenfalls festgestellt, dass sich ein großer Teil der Migranten in ihrer Sportgruppe oder dem Verein engagierten (vgl. Mutz, 2012, S. 176). „Das Sporttreiben findet damit in integrationsförderlichen Rahmenbedingungen statt. Letztlich bleibt aber unklar, ob bzw. inwieweit durch diese Rahmenbedingungen tatsächlich Integrationsprozesse bei den Teilnehmern angeregt werden, die über den Sport hinaus wirken“ (Mutz, 2012, S. 176). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Sport im Sozialisationsgeschehen nur eine untergeordnete Rolle spielt. Das liegt v.a. daran, dass Jugendliche und Kinder im Verhältnis zu Schule, Familie und Freunden nur einen recht geringen Zeitanteil für sportliche Aktivitäten aufbringen (vgl. Mutz, 2012, S. 180). Hier läge es nahe, im Sinne der Netzwerkarbeit mit Vereinen zu kooperieren oder im Rahmen der SSA Sportprojekte, wie z.B. eine Fußball AG in den Schulalltag zu integrieren. Ich sehe gerade Fußball als geeignete Sportart, da sie weltweit verbreitet und bekannt ist. Die Regeln wären dementsprechend klar und ausländische Kinder könnten ohne weiteres in das Sportgeschehen einsteigen. Zudem lässt sich diese Teamsportart sehr variantenreich gestalten, sodass das Lernfeld stets neu und interessant aufgebaut werden kann. Es bietet sich an, neben verschiedenen Ballarten auch diverse Spielformen einzugliedern. So kann man z.B. „Kreis-Fußball“ als Gemeinschaftsspiel spielen. Hierbei stehen die Schülerinnen und Schüler Hand in Hand im Kreis und müssen sich dann einen oder mehrere Bälle zuspielen. Da die Hände während des Spiels nicht losgelassen werden dürfen, müssen alle Kinder behutsam und aufmerksam agieren. Hierzu mehr unter Punkt Sportprojekte im Sinne der interkulturellen Erziehung.

2.2.1 Freundschaftsbeziehungen durch Sport

Das Jugendalter ist eine aufregende und spannende Phase, in der Jugendliche ihr eigene Identität und ihren Platz in der Gesellschaft suchen. Sogenannte Peer-Groups d.h. Gruppen von Gleichaltrigen oder Gleichgesinnten spielen dabei eine äußerst bedeutende Rolle für die heranwachsenden Kinder, egal ob mit oder ohne Migrationshintergrund. Diese Gruppen geben ihnen Halt, helfen dabei, sich vom Elternhaus abzulösen und neue eigene Erfahrungen zu sammeln. „Freundesgruppen fungieren deshalb als Experimentierfelder, in denen Jugendliche aus einem zunächst kindheitsgemäßen Rollenverhalten nach und nach Verhaltensmuster entwickeln können, die für Erwachsene typisch sind“ (Mutz, 2012, S. 261). Die Heranwachsenden besitzen zudem einen vollwertigen Status innerhalb ihrer Gruppe, den sie bei der Interaktion mit Erwachsenen noch nicht haben. Dies ermöglicht es, „Einfluss zu nehmen, Aktivitäten zu bestimmen, zu verhandeln und zu gestalten. In diesen Aushandlungs- und Abstimmungsprozessen können Jugendliche lernen, die eigenen Ziele und Absichten sozialverträglich einzubringen. Sie können sich als selbstständige Subjekte und als Mitglieder ihrer sozialen Wirklichkeit erleben und ihre Handlungskompetenzen erweitern. Interessant für die Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist zudem, dass es aus entwicklungspsychologischer Perspektive ganz und gar unerheblich ist, aus welchem Land die Freunde stammen, welcher Ethnie sie angehören oder welchen kulturellen Hintergrund sie mitbringen (vgl. Mutz, 2012, S.266). Freundschaften bilden sich dann, wenn statusgleiche Personen mit denselben Interessen zusammentreffen und gemeinsam Aktivitäten mit positiven Erlebnisqualität erleben (vgl. Mutz, 2012, S. 278). Sport eignet sich hervorragend, um gemeinsam solche positiven Erlebnisse zu erfahren. Zu diesen Erlebnissen zählen „nicht nur die mit dem Sport verbundenen Körpererfahrungen, sondern auch Emotionen, die von Freude, Stolz, Euphorie, Erfahrungen der Freiheit und Leichtigkeit, bis hin zu bitteren Enttäuschungen und Schmerzen reichen. […] Werden Siege und Niederlagen, sportliche Leistungen und Enttäuschungen gemeinsam erlebt, können diese Emotionen und Erfahrungen die soziale Beziehungen der Beteiligten intensivieren und eine Gruppe ‚zusammenschweißen‘“ (Mutz, 2012, S. 279).

Genau dieses ‚Wir-Gefühl‘ ist in meinen Augen unerlässlich und äußerst förderlich für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Sie erfahren durch das Sporttreiben mit Einheimischen ein Zugehörigkeitsgefühl, Anerkennung und Erfolgserlebnisse. Beim Sport gelten für alle Beteiligten dieselben Regeln und jeder wird gleich behandelt, egal wer er ist oder woher er kommt. Dies kann, zumindest bis zu einem gewissen Grad, die frustrierenden Elemente, die Migranten erleben, kompensieren und ihnen ein Gefühl von Wertschätzung und Akzeptanz vermitteln. Das gegenseitige Kennenlernen fördert darüber hinaus, in einem ungezwungenen und positiven Umfeld, den Kulturaustausch zwischen allen Beteiligten. Zudem können in diesem Umfeld sprachliche Barrieren auf natürliche und spielerische Art und Weise reduziert werden. Eine Sprache kann man nur dann richtig lernen, wenn man sie spricht und genau das wird beim gemeinsamen Sportreiben unweigerlich passieren.

2.2.2 Sportengagement und die Auswirkungen auf die Bildung

Ein organisiertes und strukturiertes Umfeld ist für eine gelungene Erziehung von Heranwachsenden von großer Bedeutung. Diese Organisation und Struktur bieten Sportvereine oder (außer)schulische Sport AGs in denen Jugendliche ihre Freizeit sinnvoll verbringen können. Amerikanische Forscher untersuchten in Bezug darauf, ob ein Zusammenhang zwischen diesen organisierten sportlichen Freizeitaktivitäten und den Bildungs- und Berufszielen der Jugendlichen besteht. Als Vergleichsgruppe dienten Schüler, die nicht an außercurricularen Aktivitäten ihrer Schule teilnahmen. Aufwendige Forschungen, die „durchweg multivariante Analyseverfahren einsetzen und potenzielle Drittvariablen umfangreich kontrollieren, kommen […] überwiegend zu dem Ergebnis, dass die Teilnahme an außercurricularen Aktivitäten mit der Bildungskarriere positiv assoziiert ist“ (Mutz, 2012, S. 232). Auch andere Wissenschaftler stellten in ihren unabhängigen Studien fest, dass extracurriculare Aktivitäten bei den Schülern nicht nur zu weniger Schulabbrüchen während der Highschool führen, sondern sich sogar die Noten verbesserten. Zudem konnte dokumentiert werden, dass die sportlich aktiven Schüler nach der Highschool signifikant häufiger ein College besuchten als ihre sportlich inaktiven Mitschüler. Bei diesen Analysen wurden zahlreiche Faktoren wie schulische und familiäre Sozialisationsbedingungen, Freundesgruppen, Religion und psychologische Dispositionen berücksichtigt. Die Wissenschaftler analysierten auch sog. ‚at-risk students‘ d.h. Schüler mit ungünstigen sozialen und kognitiven Voraussetzungen für eine erfolgreiche Bildungskarriere. Von diesen ‚Risikoschülern‘ verließ nahezu jeder zweite die Schule ohne erfolgreichen Schulabschluss, außer er nahm an einer außercurricularen Aktivität teil. Von diesen sportlich aktiven ‚at-risk students‘ brach nur jeder sechste die Schule ab. Ich sehe hier eine Parallele zu Kindern mit Migrationshintergrund. Diese stehen in Deutschland ähnlichen Problemen wie die sog. ‚at-risk students‘ gegenüber, da auch sie oft ungünstige soziale und v.a. sprachliche Voraussetzungen für einen erfolgreichen Bildungsweg haben. (vgl. Mutz, 2012, S. 233).

Im folgenden Abschnitt wird daran anknüpfend erläutert, welche Rolle der Sport für schulische Leistungen spielt und wie bzw. ob Jugendliche mit Migrationshintergrund davon profitieren können.

2.2.3 Interkulturelles Lernen und Integration durch Sport an der Schule Ansatz der interkulturellen Bewegungserziehung

Seit der Kultusministerkonferenz 1996 ist die Interkulturelle Erziehung ein elementarer Bestandteil des schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrags und fällt damit auch in das Handlungsfeld der SSA. „Interkulturelles Lernen, das Angehörige der Mehrheitskultur gleichermaßen einbezieht wie Angehörige von Minderheitskulturen, bezeichnet einen dialektischen Prozess, in dessen Verlauf die eigenen und fremden kulturellen Wahr-nehmungs-, Interpretations- und Handlungsmuster erkannt, verstanden und reflektiert werden. In der Folge verändert sich der Umgang mit der eigenen und fremden Kultur“ (Grimminger, Gramespacher, Kloock & Leineweber, 2006, S. 16). Im Vordergrund der interkulturellen Erziehung steht besonders der konstruktive Umgang mit der Fremdheit. Es stellt sich zunächst die Frage, wie der Fremde zum Fremden wird? „Fremdheit ist nicht die Eigenart des anderen. Sie entsteht vielmehr dadurch, daß das andere als Fremdes wahrgenommen wird. […] In unterschiedlichen klassischen Ansätzen der Soziologie des Fremden zeigt sich der Fremde als Eindringling in eine stabile Struktur“ (Erdmann, 1999, S. 45). Diese Struktur baut sich der Mensch durch Klassifizierung und die Herstellung von Ordnung auf und benötigt sie sozusagen, um sich selbst identifizieren zu können. Der Mensch strebt in einer sich ständig wandelnden Gesellschaft Eindeutigkeit und Sicherheit an, die ihm die eine Klassifizierung und Typisierung ermöglicht. „Fremdheit wird durch Grenzziehungen konstruiert. Unterscheidungen werden durch soziale Prozesse erzeugt. Damit generieren sie einen Bereich des Vertrauten, von dem her alles andere fremd erscheint. Vermeintlich Eigenes wird dadurch betont, daß es von dem anderen abgegrenzt wird. Die Fremden eignen sich als identitätsstiftender Außenhorizont“ (Erdmann, 1999, S. 45).

Eine interkulturelle Erziehung und die damit einhergehende Entfremdung benötigt, in Anbetracht dieser Aspekte, also eine Begegnung mit dem Fremden. Diese Begegnung kann nur durch einen wechselseitigen Austausch und Dialog geschehen (vgl. Ralf Erdmann, 1999, S. 57). „Erziehende können zwar keine Begegnung erzwingen, aber sie können ihr Handeln darauf hin orientieren. Begegnung kann vorbereitet und erleichtert werden“ (Erdmann, 1999, S. 57). Betrachten wir also einige didaktische Leitideen der interkulturellen Bewegungserziehung.

2.2.4 Erprobte didaktische Leitideen der interkulturellen Bewegungserziehung

Grimminger, Gramespacher, Leineweber und Kloock (2006) nennen einige erprobte Leitideen, die eine interkulturelle Erziehung durch Bewegung ermöglichen. Wie bereits erwähnt, ist ein wichtiger Grundsatz die Begegnung mit dem Fremden, denn eine gegenseitige Toleranz und eine Überwindung der Fremdheit kann ohne einen wechselseitigen Dialog nicht stattfinden. Findet diese Begegnung statt, kann man transkulturelle Elemente erkennen. Gerade das gemeinsame Erfahren von universellen Bewegungselementen erzeugt Nähe und Gemeinsamkeit, denn viele Bewegungsideen und Grundspielformen finden sich in Variationen weltweit wieder (vgl. Grimminger, Gramespacher, Kloock & Leineweber, 2006, S. 17). Ein weiterer Aspekt ist die Differenzierung der Wahrnehmung des Eigenen und des Fremden. „Werden exemplarische Einsichten in die Gewohnheit kultureller Bedeutungssysteme gewonnen und wird der eigene kulturelle Hintergrund selbstkritisch beleuchtet, lösen sich auch Klischeebilder über andere Kulturen auf und Differenzen innerhalb vermeintlicher Einheiten werden sichtbar“ (Grimminger, Gramespacher, Kloock & Leineweber, 2006, S. 17). Dies zielt auf die nächste Leitidee, das Erfahren von Zugehörigkeit und das Entstehen eines Wir-Gefühls, ab. Elementar für ein Gemeinschaftsgefühl sind auch die gegenseitige Anerkennung und Wertschätzung. „Abstrahiert von der Besonderheit des einzelnen Individuums ist allen Beteiligten moralische Anerkennung in Form gerechter Behandlung und der Zubilligung gleicher Rechte und Möglichkeiten zu gewähren. Darüber hinaus soll sich der pädagogische Blick auf individuelle Kompetenzen der SchülerInnen richten“ (Grimminger, Gramespacher, Kloock & Leineweber, 2006, S. 17). Damit hängt auch die gleichberechtigte Partizipation aller Beteiligten zusammen, d.h. „Unterrichtsformen und didaktisch methodische Vorgehensweisen müssen an einer Beteiligung von SchülerInnen orientiert sein“ (Grimminger, Gramespacher, Kloock & Leineweber, 2006, S. 17). Am wichtigsten ist jedoch die Reflexion der Fremdheitserlebnisse. „Bedeutsam ist, dass das Erleben und Erfahren von Fremdheit reflexiv verarbeitet werden kann. Erst wenn bisherige Selbstverständlichkeiten der Selbst- und Weltwahrnehmung bewusst und damit disponibel werden, hat das Erleben von Fremdheit Bildungsprozesse in Gang gesetzt“ (Grimminger, Gramespacher, Kloock & Leineweber, 2006, S. 17).

2.2.5 Sportprojekte im Sinne der interkulturellen Erziehung

Unter Berücksichtigung der oben genannten Leitideen organisierten Gramespacher und Grimminger (2006) das interkulturelle Schulsportprojekt „In vier Stunden um die Welt“. Dieses Projekt stellte den Schülern und Schülerinnen in den vier Stunden unbekannte Sportspiele und Bewegungsarten vor. An sieben verschiedenen Stationen wurden (Sport)Spiele aus aller Welt vorgestellt, die in Deutschland aus verschiedenen Gründen kaum bekannt sind. So konnten sich die Kinder z.B. an Lacrosse, Australian Football, Judo und Ultimate Frisbee versuchen. Eine der Beliebtesten Sportarten bei den Schülern war Judo. Interessiert und zugleich verunsichert praktizierten die Schüler das meditative Begrüßungsritual von Judo. Sie erfuhren in dieser Sportart „Zugehörigkeit, die gekennzeichnet ist von Respekt, Toleranz und Verantwortung gegenüber anderen. In den Wurf- und Fallübungen erleben die SchülerInnen die Bedeutung von Verantwortung für andere. Der enge Körperkontakt, die ungewohnten Bewegungsformen und das notwendige Vertrauen in den anderen erzeugen Befremdung, erfordern die Überschreitung individueller Grenzen“ (Grimminger, Gramespacher, Kloock & Leineweber, 2006, S. 18). Ziel des Schulsportprojektes war es, dem Fremden und dem Anderen in zweierlei Hinsicht zu begegnen. Zum einen lernten die Schüler so fremde Bewegungsformen kennen und konnten zum anderen Kontakte zu fremden Schülern herstellen und mit diesen interagieren und kooperieren (vgl. Grimminger, Gramespacher, Kloock & Leineweber, 2006, S. 17f).

Ein ähnliches Projekt stellt der Schulsporttag unter dem Motto „Fußball einmal anders“ von Kloock und Leineweber (2006) dar. Mit abgewandelten Formen des klassischen Fußballspiels und anderen erlebnispädagogischen Spielformen verfolgten die beiden Sportwissenschaftlerinnen die Absicht, eine interkulturelle Lerngelegenheit zu schaffen. Die zufällig zusammengesetzten Teams mussten sich in der Aufwärmphase nicht nur physisch, sondern auch geistig vorbereiten, indem sie nur gemeinsam lösbare Aufgaben meistern sollten. So wurde den Schülern die Möglichkeit geboten, sich auf spielerische Art und Weise kennenzulernen und ein Zugehörigkeitsgefühl innerhalb ihrer Gruppe zu entwickeln. Während des anschließenden Fußballturniers wurde die klassische Spielform von Fußball z.B. durch ‚Slowmo Bälle‘ (langsam bewegende Bälle) oder Rugbybälle (verspringen auf Grund ihrer ovalen Form) abgeändert. Die ungewohnten Bälle verlangten allen Schülern neue Bewegungsformen ab, was nicht nur versierten Fußballspielern zu Gute kommt, sondern auch den Schülern, die sich schnell auf neue Situationen einstellen können. Besonders interessant finde ich die Spielform des ‚Partnerfußballs‘, bei der jeweils zwei Spieler während des gesamten Spiels mit einem Tennisring miteinander verbunden wurden. Bei der Ermittlung des Turniersiegers zählten neben der Anzahl der Tore auch Wertedimensionen wie die schönste selbst gemalte Fahne, das fairste Team und der beste Teamgeist.

In diesem Konzept lassen sich einige der bereits genannten Leitideen für die interkulturelle Bewegungserziehung finden. Durch die Abwandlung der Spielformen (Spielgerät, Spielfeld, Spielregeln) kommt es zu einer Entfremdung des Vertrauten. Die Änderungen machen es nötig, sich zu öffnen und mit Fremdheit umzugehen. Durch die Schulung der Wahrnehmung des Eigenen und des Fremden, kommt es bei allen Beteiligten zur Wahrnehmungsdifferenzierung. Durch die verschiedenen Anforderungen, die daraus entstehen, kann jeder Schüler durch seine individuelle Stärke etwas zum Ergebnis beitragen. So ist jeder beim Erreichen des Ziels beteiligt, das nicht nur aus dem Sieg über die gegnerische Mannschaft besteht, sondern auch darin, gemeinsam ästhetisch, kreativ und kooperativ Fußball zu spielen. „Anerkennung und Wertschätzung sind in diesem Zusammenhang wesentliche Leitideen“ (Grimminger, Gramespacher, Kloock & Leineweber, 2006, S. 18).

Zusammenfassend lässt sich für das Handlungsfeld ‚Integration‘ in der Schulsozialarbeit sagen, dass Kinder durch korrekt organisierte interkulturelle Bewegungs- und Sportprojekte vielfältige Kompetenzen für den Umgang mit Interkulturalität, Fremdheit und Gemeinschaft erlernen können. An Schulen mit einem hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund bieten diese sportlichen Projekte eine große Chance für eine interkulturelle Erziehung und lassen sich sehr gut mit anderen interkulturellen Projekten verbinden. So könnte man z.B. im Zuge der sportlichen Betätigung auch interkulturelles Essen anbieten, wie es bereits viele Schulen bei speziellen Projekttagen tun. Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, v.a. die, die noch nicht lange in Deutschland leben, müssen immer wieder mit Frustrationen kämpfen, die das Leben in sozial schwächeren Schichten mit sich bringt. Oben genannte Schulprojekte bieten ihnen die Möglichkeit, einen Teil ihrer Identität zu präsentieren und das Gefühl der Wertschätzung zu empfinden. Warum es nicht nur für Kinder mit Migrationshintergrund wichtig ist, ihre Identität und ihr Selbstvertrauen ungehindert aufbauen zu können wird im nächsten Themenpunkt beschrieben. Es wird kritisch reflektiert, inwiefern Sport und Bewegung einen Beitrag dazu und im Zusammenhang mit Frustrationen und daraus resultierenden Aggressionen leisten können.

2.3 Gewaltprävention durch Sport und Bewegung

Verschiedene Wissenschaftsdisziplinen wie die Psychologie, die Soziologie und die Neurowissenschaft halfen in den letzten Jahrzehnten, Aggression im Kindes- und Jugendalter besser zu verstehen bzw. zu erklären. Hierbei wird der Fokus u.a. auf die Fragestellung gelegt, unter welchen Bedingungen aggressives Verhalten entsteht und welche Faktoren zur Erhaltung dieser Verhaltensmuster führen. Aufgrund dieser Erkenntnisse können dann präventive Konzepte entwickelt und umgesetzt werden. In der Realität ist es jedoch deutlich komplexer als es in diesen einleitenden Zeilen wirken mag. Auf Grund vielfältiger Forschungsbefunde besteht bisher nämlich noch kein Konsens darüber, welche Faktoren die Entwicklung aggressiven Verhaltens beeinflussen und welche Wirkmechanismen von besonderer Relevanz sind. Der Facettenreichtum aggressiven Verhaltens, der von unprototypischen (z.B. das Streuen von Gerüchten) bis zu extremen Ausdrucksformen (z.B. schwere Zielgerichtete Gewalt) reicht, erschwert es, ein Aggressivitätsmodell mit Allgemeingültigkeit festzulegen. Man geht davon aus, dass psychologische Variablen aggressiven Verhaltens als eher beeinflussbar gelten, als bestimmte neurobiologische oder soziostrukturelle Aspekte. Dies soll jedoch nicht die Außerachtlassung der Bedeutung des komplexen Zusammenwirkens multipler risikoerhöhender und risikomildernder Bedingungen im Entwicklungsverlauf bedeuten (vgl. Gollwitzer et al., 2007, S. 15f). „Inzwischen hat sich in der Entwicklungswissenschaft die Erkenntnis durchgesetzt, dass aggressives Verhalten im Kindesalter nicht nur das Risiko erhöht, sich auch im weiteren Entwicklungsverlauf aggressiv zu verhalten, sondern auch einen bedeutsamen Prädiktor für dissoziales, delinquentes sowie anderweitig problematisches Verhalten im Jugend- und Erwachsenenalter (z.B. Substanzenkonsum) darstellt“ (Gollwitzer et al., 2007, S. 16). Nach 30 jähriger Forschung kam Eron 1990 zu dem Schluss, dass sich aggressive Verhaltensweisen, bei fehlender Prävention bis bzw. um das achte Lebensjahr, stabilisieren (vgl. Gollwitzer et al., 2007, S. 16). Diese Erkenntnis ist ein schlagkräftiges Argument dafür, möglichst früh (bereits in der Primarstufe) mit einer gewaltpräventiven SSA zu beginnen. Diese Ansicht stütze ich auf Erkenntnisse von Potter und Mercy, die einer frühzeitigen Vorbeugung eines negativen Entwicklungsverlaufes hohe Priorität beimessen. Dementsprechend sollte das Augenmerk auf eine frühzeitige Prävention und nicht auf eine nachträgliche Intervention bei bereits entstandenen Störungen gelegt werden (vgl. Gollwitzer et al., 2007, S. 16).

2.3.1 Begriffsannäherung – Was ist Aggression?

Es bestehen über 200 unterschiedliche Definitionen in Bezug auf aggressives Verhalten. Weitestgehend einig ist sich die Wissenschaft aber darüber, dass Aggressionen spezifische und zielgerichtete Verhaltensweisen sind, die anderen Personen Schaden zufügen und von diesen auch als verletzend wahrgenommen werden. Fasst man den Aggressionsbegriff weiter, so fallen auch die Beschädigung von Gegenständen (Vandalismus) und die Selbstverletzung (Autoaggression) darunter. Bei gewaltpräventiven Maßnahmen im Bereich der sportgestützten SSA gilt es jedoch zu beachten und auch vor den Schülern hervorzuheben, dass z.B. ein Faustschlag ins Gesicht unter den geregelten Bedingungen eines Boxtrainings legitim ist, auf dem Pausenhof jedoch nicht akzeptiert wird. Durch dieses Beispiel wird deutlich, dass aggressives Verhalten gewissermaßen ein Beurteilungsprädikat darstellt, das von Beurteilern und situativen und normativen Gegebenheiten abhängt (vgl. Gollwitzer et al., 2007, S. 16f). Es ist festzuhalten, dass Aggression zwei übergreifende Komponenten enthält. Aggressivem Verhalten liegen bestimmte Einstellungen, Absichten und Emotionen zugrunde, die wiederum von aggressionsauslösende, -fördernde oder –aufrechterhaltende Faktoren beeinflusst werden können. Scheithauer differenziert, im Kontext der Abgrenzung verschiedener Formen von Aggressivität, zwischen proto- und unprototypischen Ausdrucksformen. Diese beiden Formen werden in der Fachliteratur zu den beobachtenden äußerlich-formalen Einteilungen gezählt. Zu den am häufigsten untersuchten Aggressionsformen gehören die prototypischen Formen, die sich meist durch physische Übergriffe äußern. Erst in den 80er Jahren rückten auch unprototypische Verhaltensweisen in den Fokus der Wissenschaft. Unterteilen lassen sich diese in relationale, indirekte oder soziale Aggressionen, die zwar jeweils unterschiedliche Merkmale haben, sich aber in einem Merkmal eindeutig gleichen: Im Vordergrund steht nämlich immer die Schädigung einer Person über ihre soziale Bezugsgruppe. Dies geschieht bspw. durch Verleumdung, das Streuen von Gerüchten oder systematische Ausgrenzung (vgl. Gollwitzer et al., 2007, S. 17). Beide Formen der Aggression lassen sich tagtäglich an Schulen beobachten und stellen daher eine Herausforderung für die SSA dar.

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