Erwachsenenbildung. Pädagogische Basiskompetenzen für eine erfolgreiche Veranstaltung

Inhaltsverzeichnis

1 Planung, Durchführung und Evaluation pädagogischer Veranstaltungen
1.1 Die Anfangssituation
1.2 Erleichterung des Einstiegs
1.3 Kennenlernmethode: Paarinterview und Partnervorstellung
1.4 Wenn der Einstieg ausfällt

2 Lehren und Lernen in pädagogischen Handlungsfeldern
2.1 Wie lernen Erwachsene?
2.2 Lernmotivation: Intrinsische und extrinsische Motivation
2.3 Motivationsförderer

3 Gruppenleitung
3.1 Wie entstehen Gruppen? Die Forming-Phase nach Tuckman
3.2 Aufgaben des Pädagogen im Forming
3.3 Komplikationen im Forming
3.4 Die Bedeutung des Formings

4 Verknüpfung der Modulsegmente
4.1 Was sind Konflikte?
4.2 Die Storming-Phase nach Tuckman
4.3 Konfliktbewältigung: Konsensfindung
4.4 Lernen aus Konflikten

Literaturverzeichnis

1 Planung, Durchführung und Evaluation pädagogischer Veranstaltungen

Um den Erfolg von pädagogischen Veranstaltungen wie Kursen oder Seminaren der Erwach­senenbildung zu ermöglichen, ist eine sorgfältige Planung und Vorbereitung unverzichtbar. Dazu gehören vor allem die Formulierung von Lernzielen, die übersichtliche Gestaltung des Stoffes und Reduktion der Stofffülle, die Auswahl und Erstellung von Lernmaterialien sowie die Planung des Kursablaufs in einzelnen Schritten (vgl. Nuissl und Siebert 2013, S. 87).

Bei der Planung eines Seminars sind also viele verschiedene Aspekte zu beachten. Aber auch der Einstieg in die Veranstaltung und die Anfangssituation sind von großer Bedeutung für den Erfolg des Seminars. Daher soll es in der folgenden Ausarbeitung darum gehen, wie der Pädagoge Erwachsenen den Einstieg in das Seminar erleichtern kann, um eine Basis für den erfolgreichen Ablauf der Veranstaltung zu schaffen.

1.1 Die Anfangssituation

Das erste Zusammenkommen einer Gruppe ist durch Spannung gekennzeichnet. Diese Span­nung wird kaum deutlich, wenn es sich nur um ein einmaliges Treffen handelt, bei dem außerdem wenig Kontakt untereinander besteht, wie es z. B. bei einer Vortragsveranstaltung der Fall ist. Die Schwierigkeiten und die Bedeutung des Anfangs für die gemeinsame Arbeit wird spürbarer, wenn es sich um längerfristige Veranstaltungen, wie z. B. ein Wochenend­seminar, handelt (vgl. Knoll 2007, S. 113).

Dem Seminareinstieg wird deshalb eine besondere Bedeutung zugewiesen, weil hier die Weichen für den weiteren Verlauf des Seminars gestellt werden. In der Anfangsphase sind die Teilnehmenden gespannt auf das Thema, den Seminarleiter und natürlich auch auf die anderen Seminarteilnehmer. Auch der Seminarleiter ist gespannt, denn er kennt die Men­schen nicht, mit denen er das Seminar verbringen wird und er weiß auch nicht ob und wie die Teilnehmer dem Seminar folgen werden und wie motiviert sie sind. Die Anfangsphase ist gekennzeichnet durch eine Spannung zwischen Neugier auf die anderen Teilnehmer und das Thema auf der einen Seite sowie Unsicherheit und Zurückhaltung auf der anderen Seite (vgl. Quilling und Nicolini 2007, S. 23).

Die wesentlichen Ziele der Anfangsphase sind, dass die Teilnehmer Ruhe finden, Stress re­duziert und Sicherheit aufgebaut wird, sowie Beziehungen zu anderen Teilnehmern, dem Leiter und dem Thema aufgebaut werden. Außerdem sollen die Ziele und Erwartungen für den Inhalt des Seminars und die Zusammenarbeit geklärt werden und den Teilnehmern soll­ten Informationen über den Ort, den zeitlichen Rahmen und den Ablauf der Veranstaltung vermittelt werden, damit sie sich orientieren können (vgl. Langmaack und Braune-Krickau 2010, S. 190). In der Anfangssituation soll den Teilnehmenden also organisatorische und inhaltliche Orientierung geboten und das Kennenlernen der Anwesenden unterstützt werden. Es kommt zu Beginn auch zur Klärung der Gruppenregeln und Grenzen des tolerierten Ver­haltens, sowie der Ziele und Formen der Zusammenarbeit (vgl. Quilling und Nicolini 2007, S. 24).

Jedes Seminar bekommt in den ersten Minuten seine eigene Dynamik, die den gesamten weiteren Verlauf der Veranstaltung bestimmt. Daher ist es von besonders großer Bedeutung, einen guten Einstieg in das Seminar zu schaffen (vgl. ebd.). Wie dies gelingen kann, wird im folgenden Abschnitt erläutert.

1.2 Erleichterung des Einstiegs

Es hat keinen Sinn zu Beginn eines Seminars sofort in das Thema einzusteigen. Die Teil­nehmer müssen sich zunächst an die neue Situation, an die Gruppe und den Seminarraum gewöhnen und zur Ruhe kommen, bevor sie sich auf das Thema einlassen können (vgl. Sie­bert 2010, S. 85).

Um Erwachsenen den Einstieg in das Seminar zu erleichtern ist es also wichtig, sich genug Zeit für die Anfangsphase zu nehmen, denn wenn das Ende der Veranstaltung, also das was erreicht werden soll, kein Zufall sein soll, dann ist der Anfang umso wichtiger. In der An­fangsphase werden nämlich Beziehungen zwischen Personen und zum Thema geklärt, die blockiert werden, wenn sie am Anfang nicht genügend behandelt werden. In der Regel um­fasst die Anfangsphase ungefähr das erste Viertel einer längeren Veranstaltung, wie z. B. einem Wochenendseminar (vgl. Langmaack und Braune-Krickau 2010, S. 190-191).

Für einen gelungenen Einstieg in das Seminar ist es hilfreich, wenn sich die Leitung über die vorher genannten Spannungen und Unsicherheiten in der Anfangsphase bewusst ist, diese versteht und akzeptiert. In der Anfangssituation sollte der Leiter der Gruppe eine ge­wisse Sicherheit anbieten, zum Beispiel durch eine Begrüßung und eine klare Anfangsstruk­tur. Den Teilnehmenden sollte außerdem der Übergang von der Situation zu Hause und der beginnenden Veranstaltung ermöglicht werden, die Kontaktaufnahme zwischen den Teil­nehmern sollte gefördert werden und ein erster gemeinsamer Zugang zum Thema des Semi­nars sollte ermöglicht werden (vgl. Knoll 2007, S. 113-114).

Der Seminarleiter sollte den Teilnehmenden sowohl organisatorische als auch inhaltliche Orientierung bieten, um ihnen die Unsicherheit zu nehmen.

Zunächst müssen sich die Teilnehmer räumlich orientieren. Hier kann eine kleine Führung hilfreich sein, damit sie erfahren, wo z. B. die Garderobe, die Toiletten und Pausenräume sind. Auch die zeitliche Organisation ist in der Anfangsphase sehr wichtig für die Teilneh­mer. Sie müssen wissen, wann die Veranstaltung anfängt und aufhört und wann Pausen sind. Es ist wichtig, dass der Seminarleiter diese rein organisatorischen Fragen beantwortet, bevor zum inhaltlichen Teil des Seminars übergegangen wird (vgl. Quilling und Nicolini 2007, S. 23).

Die Orientierung in der neuen Umgebung und das Ankommen kann den Teilnehmern eines Seminars auch erleichtert werden, indem der Leiter durch Vorinformationen, Infowände in der Eingangshalle usw. die Suche des Seminarraums möglichst leicht gestaltet (vgl. Lang- maack und Braune-Krickau 2010, S. 192).

Die Teilnehmer des Seminars wollen neben den organisatorischen Informationen auch in­haltliche Einzelheiten über den Ablauf des Seminars erfahren. Der Seminarleiter sollte den Teilnehmern also über den Verlauf der Veranstaltung einen Überblick verschaffen, sodass sie wissen, was sie erwartet (vgl. Quilling und Nicolini 2007, S. 24).

Für ein erfolgreiches Seminar ist es auch wichtig, dass alle Teilnehmer möglichst früh, also in der Anfangsphase, zu Wort kommen und sich in der Gruppe äußern. Dadurch sinkt die Hemmschwelle sich im weiteren Verlauf des Seminars einzubringen, da schon etwas gesagt wurde (vgl. Knoll 2007, S. 113). Ebenso sollte den Teilnehmern zu Beginn das Kennenler­nen ermöglicht werden. Die folgende Kennenlernmethode erfüllt die beiden vorangegange­nen Punkte.

1.3 Kennenlernmethode: Paarinterview und Partnervorstellung

Nach Klärung der organisatorischen Fragen und nach dem inhaltlichen Überblick wurde in der Regel die erste Anspannung der Teilnehmer überwunden. Es folgt die Phase des Ken­nenlernens der Seminarteilnehmer untereinander. Es gibt zahlreiche Methoden, um ein un­befangenes Kennenlernen und die Überwindung erster Hemmungen zu erleichtern wie z. B. den Steckbrief, das Partnerinterview oder die Vorstellungsrunde (vgl. Quilling und Nicolini 2007, S. 26).

Unabhängig davon welche Methode gewählt wird, empfiehlt sich für eine erste Kleingrup­penbildung am Anfang das Zufallsprinzip, denn es ist leichter aus Zufall auf einen Partner zuzugehen, als aufgrund eigener Entscheidung auf fremde Menschen zuzugehen (vgl. Knoll 2007, S. 114).

Eine der bekanntesten Einstiegsmethoden, die nun kurz vorgestellt wird, ist das Paarinter­view mit Partnervorstellung.

Durch diese Methode lernen sich wenigstens zwei Personen genauer kennen und jeder spricht schon in der Anfangsphase einmal vor der ganzen Gruppe im Plenum. Dadurch wird außerdem die Teilnehmerschaft als Gesamtgruppe wahrgenommen. Das Ziel dieser Methode ist, dass sich die Teilnehmenden schrittweise kennenlernen, indem sie sich einem Partner oder einer Partnerin gegenüber in Zweiergruppen geöffnet haben und in der Großgruppe Informationen über andere Teilnehmende bekommen haben (vgl. Knoll 2007, S. 116).

Kurz gesagt treffen sich die Teilnehmer beim Paarinterview mit Partnervorstellung zunächst in einer (sicheren) Zweiersituation. Sie fragen sich gegenseitig aus und stellen sich dann im Plenum vor. Dadurch lernen sich die Teilnehmer kennen und die Hemmschwelle für weitere Beiträge im Verlauf des Seminars wird gesenkt (vgl. Wellhöfer 2001, S. 130).

Diese Einstiegsmethode eignet sich eher für kleinere Veranstaltung, mit ca. 15 Teilnehmern, da bei vielen Vorstellungen nicht erwartet werden kann, dass die Aufmerksamkeit bis zum Schluss erhalten bleibt (vgl. Knoll 2007, S. 118).

Vorteil der Methode ist, dass die Teilnehmer ihren Gesprächspartner sehr viel besser ken­nenlernen, als die anderen Teilnehmer. Dies kann zu Beginn einer Veranstaltung ein Gefühl der Sicherheit vermitteln. Nachteil der Methode ist allerdings, dass durch die Konzentration auf den Partner die Motivation sinken kann, andere Teilnehmer besser kennenzulernen (vgl. Baumann und Gordalla 2014, S. 71).

1.4 Wenn der Einstieg ausfällt

Ein guter Anfangsprozess ist die Voraussetzung für produktives, erfolgreiches Arbeiten in der Seminargruppe (vgl. Langmaack und Braune-Krickau 2010, S. 201).

Die Einstiegsphase ist für den Seminarleiter allerdings häufig mit großen Ängsten und Un­sicherheit verbunden. Hier ist die Lösung vieler Dozenten, auf den Einstieg zu verzichten und sofort mit Vorträgen und dem Lehren zu beginnen. Dadurch entgeht dem Leiter und den Teilnehmern die Chance einander kennenzulernen. Für viele Teilnehmer hat es etwas posi­tives, oberflächlich Befreiendes, wenn sie sich nicht vorstellen müssen. Im Seminar läuft dann alles ruhig ab, aber niemand lernt, da alle damit beschäftigt sind, sich mit „psychoso­zialen Fragen“ auseinanderzusetzen und sich niemand wirklich auf die Inhalte konzentrieren kann (vgl. Quilling und Nicolini 2007, S. 29). Ebenso führt der Verzicht auf die Anfangs­phase dazu, dass weder organisatorische noch inhaltliche Fragen der Teilnehmer geklärt werden, weswegen sie sich ebenfalls nicht auf den Stoff konzentrieren können.

2 Lehren und Lernen in pädagogischen Handlungsfeldern

„Lehre wird als Vermittlungsarbeit zwischen Stoff und Menschen verstanden. Im weitesten Sinne schließt diese Definition auch die Lernarrangements ein, die nicht in der direkten Kompetenzvermittlung bestehen, sondern in der Organisation eines Lernkontextes. Lehr­kompetenz umfasst die Berechtigung und Legitimation zur Lehre (in der Regel im instituti­onellen Auftrag) sowie die didaktisch-methodische Befähigung, mit dem Stoff und den Ler­nenden angemessen umgehen zu können“ (Nuissl und Siebert 2013, S. 34).

Unter Lernen versteht man im allgemeinsten Sinne die Veränderung eines bestimmten Ver­haltens (vgl. Lenz 1979, S. 94).

Der Erfolg beim Lernen (und Lehren) im Erwachsenenalter hängt von verschiedenen Fakto­ren ab. Die wichtigste Voraussetzung für ein positives Lernklima ist vor allem die Orientie­rung an den Wünschen und Interessen der Erwachsenen. Weitere Faktoren die Einfluss auf den Lernerfolg haben sind die Lernfähigkeit der Teilnehmer, die Motivation der Teilnehmer und des Trainers und die Wahl der Methoden (vgl. Quilling und Nicolini 2007, S. 104). In der folgenden Ausarbeitung wird es um den Zusammenhang von Motivation und Lernerfolg im Erwachsenenalter gehen.

2.1 Wie lernen Erwachsene?

Beim Lehren und Lernen Erwachsener handelt es sich, genau wie beim Lehren und Lernen von Kindern und Jugendlichen in der Schule, um eine geplante, zielgerichtete Tätigkeit, die in organisierten Veranstaltungsformen stattfindet (vgl. Weinberg 1989, S. 122).

Anders als Kinder bringen Erwachsene allerdings zahlreiche Erfahrungen und Erinnerungen mit in den Lernprozess, auf die in jeder Bildungsveranstaltung für Erwachsene Rücksicht genommen werden muss. Aufgrund der vorangegangen Erfahrungen, an die das Lernen im Erwachsenenalter anschließt, wird das Erwachsenenlernen als Anschluss- und Deutungsler­nen verstanden. Erwachsene lernen also nicht weniger, aber anders als junge Menschen (vgl. Hufer 2009, S. 143-144).

Die Lernstile und Lerninteressen des Erwachsenen sind geprägt durch seine biografischen Erfahrungen, wozu auch die Lernerfahrungen zählen, durch soziokulturelle Milieus, beruf­liche Anforderungen und familiäre Situationen (vgl. Siebert 2010, S. 19).

Im Unterschied zum Kind und Jugendlichen hat der Erwachsene also bereits eine ausge­prägte Identität und eine relativ stabile Lebensform, sowie Lebensgewohnheiten, von denen er ungern abweicht. Dadurch ist der Erwachsene weniger flexibel als das Kind oder der Ju­gendliche (vgl. Lenz 1979, S. 116). Erwachsene verändern ihre Verhaltensweisen dementsprechend ungern und das Neu- und Umlernen im Erwachsenenalter gestaltet sich schwieriger als in der Kindheit und Jugend.

Das Lernen im Erwachsenenalter ist zusätzlich erschwert, durch die Lernerfahrungen, die der Erwachsene in der Kindheit und Jugend gesammelt hat. Fast alle Menschen haben Lernerfahrungen gemacht, bei denen Fehler rigoros sanktioniert wurden (vgl. Weidenmann 2011, S. 29). Schlechte Lernerfahrungen, die der Erwachsene in der Vergangenheit gemacht hat, können neue Lernprozesse blockieren.

Im Gegensatz zum Jugendlichen zeichnet sich das Lernen Erwachsener in der Regel außer­dem durch eine starke zielgerichtete Motivation aus. Der Erwachsene möchte durch das Ler­nen etwas erreichen und lernt weniger um des Gegenstandes Willen (vgl. Lenz 1979, S. 115).

Der Erwachsene lernt also vor allem das, was ihm in der aktuellen Situation wichtig und nützlich erscheint (vgl. Siebert 2010, S. 20).

Anders, als lange vermutet nimmt die Lernfähigkeit des Erwachsenen nicht gleichmäßig ab, sondern ist stark abhängig von verschiedenen Faktoren, wie z. B. der Arbeitssituation, der Gesundheit oder der Lebenszufriedenheit des Erwachsenen (vgl. Lenz 1979, S. 115).

Aber auch Interesse und Motivation sind wichtige Voraussetzung für das Lernen Erwachse­ner (vgl. Hufer 2009, S. 145). Deshalb soll es nun um die Beantwortung der Frage gehen, wie der Pädagoge die Lernmotivation des Erwachsenen steigern kann und damit erfolgrei­ches Lernen im Erwachsenenalter unterstützen kann.

2.2 Lernmotivation: Intrinsische und extrinsische Motivation

Die Lernmotivation ist dem Menschen naturgegeben, da es für ihn als instinktungesichertes Wesen lebenswichtig ist, ständig weiter zu lernen. Da Lernen allerdings oft mit Anstrengung und Verunsicherung verbunden ist, sind auch Lernvermeidung und Lernwiderstände normal. Deshalb muss die Motivation immer wieder neu gestärkt und geweckt werden (vgl. Siebert 2006, S. 194).

Man unterscheidet zwischen kurzfristiger und langfristiger Lernmotivation. Kurzfristige Lernmotivation basiert auf dem Motiv der Lebenschance, wohingegen längerfristige Lern­motivation auf dem Motiv der Lebensqualität basiert. In der Erwachsenenbildung muss es Angebote für sowohl kurzfristig als auch längerfristig lernmotivierte Erwachsene geben (vgl. Lenz 1979, S. 102).

Ebenso muss unterschieden werden, zwischen extrinsisch und intrinsisch motivierter Semi­narteilnahme. Extrinsisch motivierte Seminarteilnahme ist von außen, also z. B. vom Arbeitgeber oder der Agentur für Arbeit, veranlasst oder sogar verordnet worden. Das Thema der Veranstaltung ist für die Teilnehmenden dann eher unwichtig, da sie andere In­teressen verfolgen. Eine intrinsische Motivation hingegen ergibt sich aus dem Interesse am Thema und Lerninhalt (vgl. Nuissl und Siebert 2013, S. 69). Die intrinsische oder extrinsi- sche Teilnahmemotivation wirkt sich auch auf die Art der Lernmotivation aus.

Häufig sind die Seminarteilnahme und das Lernen im Erwachsenenalter extrinsisch moti­viert. Ohne den Wunsch etwas zu lernen, ohne einen Lernwillen und ein Minimum an intrin­sischer Motivation, kann aber kein nachhaltiger Lernprozess zustande kommen. Im Erwach­senenalter wird schließlich nur das gelernt, was als sinnvoll, subjektiv bedeutsam und/oder praxisrelevant wahrgenommen wird. Wenn die Seminarteilnahme ausschließlich extrinsisch motiviert ist, ist die Teilnahme verlorene Zeit. Allerdings kann es dem Pädagogen gelingen, während des Seminars Lerninteresse und intrinsische Motivation zu wecken (vgl. Siebert 2006, S. 59).

Der Lehrperson sollte es also möglichst gelingen, extrinsische Motivation in intrinsische überzuführen, damit der Erwachsene aus eher kurzfristiger Motivation ein langanhaltendes, echtes Interesse an der Sache entwickeln kann (vgl. Frommer 1991, S. 58). Eine wichtige Aufgabe des Erwachsenenbildner ist es, Herausforderungen zu schaffen und die Entwick­lung neuer, intrinsischer Motivationen des Erwachsenen zu fördern (vgl. ebd., S. 103).

2.3 Motivationsförderer

„ Der Lernerfolg ist entscheidend von der Lernmotivation bedingt “ (Lenz 1979, S. 122, Her­vorhebung im Original). Daher ist es die Aufgabe des Pädagogen, die Lernmotivation zu fördern um erfolgreiches Lernen zu ermöglichen.

Die Motive und Erwartungen, aufgrund derer Erwachsene an Bildungsveranstaltungen teil­nehmen sind vielschichtig. Für den Lehrenden geht es hauptsächlich darum zu versuchen, die am Anfang der Bildungsveranstaltung erkennbaren Motive und Erwartungen so zu be­einflussen, dass bei den Teilnehmern ein fortdauerndes Lernverhalten entstehen kann (vgl. Weinberg 1989, S. 124-125). Dazu kann der Pädagoge auf verschiedene Motivationsförde­rer zurückgreifen.

Erfolgserlebnisse fördern die Motivation. Wenn die Erreichung des Lernziels in mehrere kleine Lernschritte aufgeteilt wird, kommt es schnell, bestenfalls schon zu Beginn der Ver­anstaltung, zu Erfolgserlebnissen. Erfolgserlebnisse motivieren die Lernenden und lassen ein Gefühl der Selbstbestätigung und Lernfreude aufkommen (vgl. Rupf und Studer 2000, S. 45).

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