Klafkis Konzept einer neuen Allgemeinbildung im Lehrplan Sport der Sekundarstufe I an Gymnasien


Hausarbeit, 2019

13 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Neubestimmungen eines zeitgemäßen Bildungsbegriffs nach Klafki

3. Klafkis Neubestimmungen im Lehrplan RLP Sek. I Sport an Gymnasien

4. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Immer wieder stellt sich in der heutigen Gesellschaft die Frage, wie Bildung an Schulen stattfinden soll. Erziehungswissenschaftler bemühen sich darum, theoretische Ansätze und verschiedene Definitionen für Bildungsbegriffe zu formulieren, die auf die Schule angewandt werden können. Dabei werden diese Theorien dem Wandel der Gesellschaft angepasst. Sie stoßen jedoch auf Kritik, da oft davon ausgegangen wird, dass sie idealisierend und nicht ausführbar sind (Klafki, 2007, S. 43). Gleichzeitig wird ihnen vorgeworfen, aufgrund von mangelnder Empirie heutzutage nicht mehr den Forderungen des Bildungssystems zu entsprechen (Kaiser, Koch-Priewe & Stübig, 2007, S. 7). Um dieser Kritik nachzugehen, gibt Klafki (2007) neue Ansätze, die eine allgemeingültige Bildung, die realisierbar ist, gewährleisten sollen. Hierzu formuliert er 9 Neubestimmungen, die dabei helfen sollen, den Bildungsgedanken zu reformieren (ebd., S. 49). Ein wesentlicher Grundsatz, den Klafki hierbei verfolgt, ist die Idee einer konstruktivistischen Didaktik, die sich durch Lernen anhand von selbständigem Forschen und subjektiver Erfahrungen kennzeichnet (Scheffer, 2007, S. 137). Die Tatsache, dass Klafkis Neubestimmungen einen starken Fokus auf das Individuum verlangen und aus schulpolitischer Sicht eine organisatorische Hürde darstellen, macht es fraglich, ob diese tatsächlich umsetzbar sind. Die folgende Arbeit befasst sich daher mit der Frage, inwieweit Klafkis Neubestimmungen tatsächlich ihren Weg in die Schule gefunden haben. Um dieser Frage nachzugehen, soll der Lehrplan Sport der Sekundarstufe I an Gymnasien herangezogen werden, bei dem untersucht wird, ob Klafkis Neubestimmungen dort wiedergefunden werden können. Zunächst werden hierzu Klafkis Neubestimmungen kurz erläutert. Anschließend werden diese mit dem Lehrplan verglichen und es werden Stellen herausgearbeitet, an denen der Lehrplan und Klafkis Neubestimmungen übereinstimmen. Gleichzeitig sollen diese Übereinstimmungen kritisch hinterfragt werden. Abschließend werden die Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst und besondere Übereinstimmungen nochmals hervorgehoben und reflektiert.

2. Neubestimmungen eines zeitgemäßen Bildungsbegriffs nach Klafki

Klafkis1 erste Neubestimmung bezieht sich auf das Beziehungsgefüge zwischen Bildung und Gesellschaft (S. 49). Er sieht es als notwendig an, dass das Mitglied einer Gesellschaft in solch einem Maße gefördert wird, dass es fähig ist, „auf gesellschaftliche Verhältnisse und Entwicklungen zu reagieren“ (ebd., S. 50) und diese auch im Hinblick auf „zukünftige Lebens- und Entwicklungsmöglichkeiten [...] zu beurteilen und mitzugestalten“ (ebd., S. 50-51). Bildung soll einem jeden Gesellschaftsteilnehmer ermöglichen, unterschiedliche Interessen innerhalb einer Gesellschaft zu erkennen und seine eigenen zu vertreten (S. 50). Aus Klafkis zweiter Neubestimmung geht hervor, dass Bildung drei Grundfertigkeiten voraussetzt: die Fähigkeit, ein selbstbestimmtes Leben zu führen, in dem es möglich ist, sich für Beziehungen, Beruf, Ethik und Religion frei zu entscheiden (S. 52), die Fähigkeit an „kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnissen“ mitzubestimmen (ebd., S. 52), sowie die Fähigkeit, sich für andere, die nur eingeschränkt an gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Entscheidungen mitbestimmen können, einzusetzen (S. 52). Klafkis dritte Neubestimmung bezieht sich auf den Zugang zu Bildung: Sie muss für alle gleichermaßen zugänglich sein (S. 53), sie muss Individuen darauf vorbereiten, gegenwärtige Frage- und Problemstellungen bewältigen zu können (S. 53), allerdings auch bereits vorhandene Lösungsansätze zu Problemen zu kennen (S. 53) und einen jeden dabei unterstützen, sich in all seinen Interessen und Fähigkeiten zu entfalten (S. 54). Klafkis vierte Neubestimmung bezieht sich auf bildungspolitische Elemente wie den Abbau von Selektion, eine zehnjährige Schulpflicht, die Erweiterung einer Orientierungsstufe und die Weiterbildung von Erwachsenen (S. 55-56). Mit der fünften Neubestimmung fordert Klafki die Behandlung von „Schlüsselproblemen“ (ebd., S. 56), die immer wieder auftreten können. Dazu zählt er die „Friedensfrage“ (ebd., S. 56), die „Umweltfrage“ (ebd., S. 58), die „gesellschaftlich produzierte Ungleichheit“ (ebd., S. 59), die „Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien“ (ebd., S. 59) sowie die „Erfahrung der Liebe, der menschlichen Sexualität [und] des Verhältnisses zwischen den Geschlechtern“ (ebd., S. 60). Um diese Thematiken im Unterricht zu behandeln, schlägt Klafki vier Grundlagen vor: „Exemplarisches Lehren und Lernen“ (ebd., S. 67), das es ermöglicht Unterrichtsinhalte zu verallgemeinern, „methodenorientiertes Lernen“ (ebd., S. 68), „handlungsorientierter Unterricht“ (ebd., S. 68), bei dem Schülerinnen und Schüler durch Praxis neue Erfahrungen machen sollen und „sachbezogene[s] und soziale[s] Lernen“ (ebd., S. 68). Die sechste Neubestimmung, die aus der Behandlung von Schlüsselproblemen resultiert, fordert, um einer vorschnellen Meinungsbildung zu einem Problem zu entgehen, dass Lernenden kritisches und selbstkritisches Denken vermittelt wird (S. 71). Dabei soll darauf abgezielt werden, dass Lernende offen sind, neue Erfahrungen zu machen und ihr eigenes Wissen in Frage zu stellen, dass sie Grundfertigkeiten bekommen, kritische Fragen zu stellen, und dass sie dazu ermutigt werden, selbstständig zu forschen (S. 71). Die siebte Neubestimmungen verlangt die Möglichkeit zur Schwerpunktsetzung durch Lernende (S. 73). Dabei bezieht sich Klafki auf die Einführung von berufsspezifischen Fächern, die Lernende auch auf praktische Berufe wie beispielsweise handwerkliche vorbereiten sollen (S. 74). In seiner achten Neubestimmung fordert Klafki, dass „instrumentelle Kenntnisse“ (ebd., S. 74) wie „Lesen und Schreiben, [...], Rechnen [...] usw. [sowie] Tugenden wie Selbstdisziplin, Konzentrationsfähigkeit, Anstrengungsbereitschaft [und] Rücksichtnahme“ (ebd., S. 74) in solch einem Kontext erlernt werden, dass Lernende deren sinnvollen Nutzen für das Gemeinwohl erkennen (S. 75). In der letzten Neubestimmung stellt Klafki die Forderung auf, dass Leistung nicht „produktorientiert“, sondern „prozessorientiert“ bewertet werden soll (ebd., S. 76), und dass Bildung nicht im Wettbewerb zwischen Individuen, sondern gemeinsam stattfinden soll (S. 76).

3. Klafkis Neubestimmungen im Lehrplan RLP Sek. I Sport an Gymnasien

Im Folgenden soll nun untersucht werden, inwieweit Klafkis Forderungen im rheinland­pfälzischen Lehrplan der Sekundarstufe I im Fach Sport tatsächlich umgesetzt werden. Die zuvor erläuterten Neubestimmungen sollen dabei chronologisch abgearbeitet werden.

Die erste Neubestimmung Klafkis, die sich auf die Beziehung zwischen Bildung und Gesellschaft und die daraus resultierende Mitbestimmungsfähigkeit eines jeden Individuums bezieht, stellt eine besondere Problematik dar, diese im Lehrplan Sport wiederfinden zu können. Schließlich bezieht sich Klafki auf ein politisch-ökonomisches Leitbild (S. 51), das thematisch größtenteils vom Fach Sport abweicht. Dennoch werden im Lehrplan Sport Grundzüge dieser Neubestimmung miteinbezogen. Zunächst wird bereits im Vorwort des Lehrplans erwähnt, dass „auch den gesellschaftlichen Veränderungen Rechnung [getragen wird], indem [...] neue Akzente [ge]setzt [werden]“ (ebd., S. 3). Es wird also gefordert, einen gesellschaftsrelevanten Sportunterricht zu gewährleisten. Weiterhin wird dort geschildert, „dass der Sportunterricht zukünftig einen mehrperspektivischen Zugang zum Phänomen ,Sport' zulässt“ (ebd., S. 3). Eine solche Mehrperspektivität kann dazu beitragen, die Lernenden darin zu fördern, „Deutungs- und Handlungsspielräume“ (Klafki, 2007, S. 50) zu erkennen und sich innerhalb dieser positionieren zu können. Somit wird die gesellschaftliche Relevanz von Bildung auch im Sportunterricht miteinbezogen.

Klafkis zweite Neubestimmung bezieht sich wiederum auf die Gesellschaft und die dafür allgemein notwendigen Grundfertigkeiten. Allerdings können diese auch auf den schulischen Kontext übertragen und im Lehrplan Sport wiedergefunden werden. Zur „Fähigkeit zur Selbstbestimmung“ (Klafki, 2007, S. 52) wird im Lehrplan erläutert, dass der Sportunterricht den Schülerinnen und Schülern Methoden vermitteln soll, die es ihnen erlauben „selbstständig Sport im schulischen sowie außerschulischen Bereich auszuüben“ (ebd., S. 8). Sportunterricht soll demnach die Lernenden darin fördern, selbstverantwortlich zu bestimmen, wie sie Sport treiben möchten. Zwar bezieht sich dieses methodische Verständnis rein auf Sport, jedoch kann dieses auch auf andere Lebensbereiche übertragen werden, da eben gerade der Grundgedanke der Selbstbestimmung gefördert wird. Auch zur „Mitbestimmungsfähigkeit“ (Klafki, 2007, S. 52) kann der Sportunterricht laut Lehrplan beitragen, wobei dies nur kurz erwähnt wird: „Vielmehr ist es nötig, entsprechend den situativen Bedingungen vor Ort und in Absprache mit der Lerngruppe Inhalte zu bestimmen, die der übergeordneten Zielsetzung entsprechen (ebd., S. 9). Es scheint, dass der Lehrplan hier den Lernenden die Möglichkeit gibt, an der Gestaltung des Sportunterrichts mitzubestimmen, allerdings wird nicht genau ersichtlich, wieviel Gewichtung dieser Forderung geschenkt werden soll. Zumindest kann dieser Aussage entnommen werden, dass versucht werden soll, Lerninhalte so gut wie möglich für Lernende anzupassen. Der Gedanke der Mitbestimmung tritt wiederum im Lehrplan unter dem Punkt „Sozialkompetenz“ (ebd., S. 8) auf: Dort soll die „Fähigkeit zur Gestaltung sportlichen Handelns in einer Gruppe“ (ebd., S. 8) gefördert werden. Gerade die Befähigung, in einer Gruppe mitzubestimmen, kann dazu beitragen, diese Mitbestimmungsfähigkeit auch auf außersportliche Gebiete in der Gesellschaft zu übertragen. Auch die „Solidaritätsfähigkeit“ (Klafki, 2007, S. 52) wird im Lehrplan Sport besprochen. Hierbei geht es übergeordnet um „Fairness und Kooperation“ (ebd., S. 8). Darunter fällt auch „die Bereitschaft und Fähigkeit zur Rücksichtnahme und Integration“ (ebd., S. 8). Gerade dieser Aspekt kann zu Klafkis Forderung beitragen, dass Lernende dazu fähig sind, sich für Mitmenschen, die auf irgendeine Weise eingeschränkt sind, einzusetzen (Klafki, 2007, S. 52). Zwar bezieht sich Klafki hierbei auf politische und gesellschaftliche Einschränkungen, jedoch kann eben auch der Sportunterricht das Bewusstsein über soziale Ungleichheit durch das Erlernen von ebendieser Kompetenz schärfen. Außerdem kann hierbei auch die „Bereitschaft zur Anwendung von Maßnahmen des Helfens, Sicherns und Rettens“ (Lehrplan, S. 8) dazu beitragen, da auch dies ein hohes Maß an Kooperation und Solidarität erfordert.

In Bezug auf Klafkis dritte Neubestimmung nimmt der Lehrplan den Gedanken auf, einer Chancenungleichheit entgegenzuwirken. Im Lehrplan wird der Umstand geschildert, dass „Schülerinnen und Schüler mit zum Teil sehr unterschiedlichen Vorerfahrungen aus den Grundschulen in die Klassenstufe 5 eintreten“ (ebd., S. 11). Der Anfang der Orientierungsstufe wird als Möglichkeit gesehen „diese Unterschiede zu verringern“ (ebd., S.11). Der Lehrplan zielt also von Beginn an darauf ab, Schülerinnen und Schüler so zu fördern, dass sie Grundfertigkeiten erlernen, auf die sie in ihrer weiteren Schullaufbahn aufbauen können. Somit wird zumindest anfangs darauf geachtet, Schülerinnen und Schülern gleiche Voraussetzungen zu ermöglichen. Allerdings wird gleichzeitig geschildert, dass „immer eine Anbindung an die Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler angestrebt werden [soll]“ (S. 11). Demnach widerspricht dies dem Gedanken Klafkis einer Chancengleichheit insofern, dass Schülerinnen und Schüler, die mehr Vorerfahrungen aus der Grundschule mitbringen, auch mehr Potential liefern, gefördert zu werden. Zwar richtet sich Klafkis Idee von Chancenungleichheit nach sozialer Benachteiligung, doch kann auch diese eine Rolle bei den Vorerfahrungen von Schülerinnen und Schülern spielen. Schließlich könnten sozial benachteiligte Schülerinnen und Schüler aufgrund von Geldproblemen oder mangelnder Förderung der Eltern weniger Chancen auf sportliche Aktivitäten haben und somit weniger Vorerfahrungen in die Sekundarstufe I mitbringen. Weiterhin geht der Lehrplan auf das gegenwärtige Problem ein, dass viele Schülerinnen und Schüler „Lern-, Erfahrungs-, Entwicklungs- und Gesundheitsdefizite“ (ebd., S. 17) aufweisen und verlangt, dass Unterricht so gestaltet werden muss, dass er „ihrem jeweiligen Entwicklungsstand sowie Leistungsvermögen [entspricht]“ (ebd., S. 17). Auch an dieser Stelle ergibt sich wieder der Gedanke Klafkis, dass ein jeder gleiche Chancen in Bezug auf Bildung haben soll. Gleichzeitig impliziert die Forderung des Lehrplans Klafkis Gedanken, dass Bildung so stattfinden soll, dass einem Lernenden so gut wie möglich die Möglichkeit gegeben wird, seine Interessen zu entfalten (Klafki, 2007, S. 54).

Klafkis vierte Neubestimmung bezieht sich auf allgemeine schulpolitische Aspekte, die das gesamte Bildungssystem betreffen und nicht den schulspezifischen Unterricht an sich. Aus diesem Grund können im Lehrplan keine Übereinstimmungen zu dieser Neubestimmung gefunden werden.

Bei Klafkis fünfter Neubestimmung, die die Behandlung von Schlüsselproblemen betrifft, stechen im Lehrplan Sport vor allem die Behandlung der „Umweltfrage“, sowie die Thematisierung des Geschlechterverhältnisses hervor. Für beide Schlüsselprobleme führt der Lehrplan jeweils ein Kapitel an: „Umweltaspekte im Sportunterricht“ (ebd., S. 18) und „Koedukation im Sportunterricht“ (ebd., S. 15). Bezüglich des Themas Umwelt wird im Lehrplan erläutert, dass der Sportunterricht einen wesentlichen Beitrag zur Wahrnehmung der Umwelt leistet (S. 18). Er soll „Umweltprobleme in Praxis und Theorie erfahrbar machen“ (ebd., S. 18). Dabei übersetzt der Lehrplan die gegenwärtige Problematik einer schnelllebigen Gesellschaft auf den Bereich Sport (S. 18). Es wird erläutert, dass „gerade schnelllebige ,Bewegungstrends‘ zu Umweltbelastungen führen können, [und] diese neuen Bewegungsformen hinsichtlich ihrer Umweltverträglichkeit kritisch zu überprüfen [sind] (ebd., S. 18). Außerdem wird im Lehrplan aufgezeigt, dass der Sportunterricht nicht nur auf umweltschonende Aspekte aufmerksam machen kann, sondern auch Grenzen, die durch bestimmte Umweltbedingungen gegeben werden, verdeutlichen kann. (S. 18). Hierzu wird das Beispiel „Schulsport bei hoher Ozonbelastung“ (ebd., S. 18) angeführt. Außerdem wird die Umweltfrage bei fächerübergreifendem Lernen, bei dem in Kooperation von verschiedenen Fächern gelernt werden kann, an späterer Stelle wieder aufgenommen und als Thematik vorgestellt (Lehrplan, S. 55). Als Beispiel gibt der Lehrplan die Kooperation der Fächer Sport, Erdkunde, Biologie und Sozialkunde an (S. 55). Laut Lehrplan kann der Sportunterricht also dazu beitragen, Schülerinnen und Schüler für das Thema Umwelt zu sensibilisieren und somit Klafkis Forderung der Behandlung der „Umweltfrage“ nachgehen.

Das Schlüsselproblem des Geschlechterverhältnisses tritt im Lehrplan durch den Diskurs über Koedukation auf: Es wird die Möglichkeit anerkannt, dass „in der koedukativen Form des Unterrichts Mädchen und Jungen Gelegenheit gegeben werden [kann], geschlechtstypische Einstellungen und Verhaltensweisen kennen zu lernen“ (ebd., S. 15). Hierbei kann der Sportunterricht dazu beitragen, dass unterschiedliche motorische Fähigkeiten zwischen den Geschlechtern sowie Vorerfahrungen aus anderen sozialen Umfeldern wahrgenommen werden können und einen Beitrag dazu leisten, dass Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig unterstützen (S. 15). Allerdings kann diese Erfahrung laut Lehrplan nur teilweise erfüllt werden, da „in den Klassenstufen 7-9/10 [...] der koedukative Sportunterricht die negativen Seiten der geschlechtsspezifischen Rollen eher verstärken [kann], als dass er sie abbaut“ (ebd., S. 15). Der Lehrplan Sport nimmt also das von Klafki genannte Schlüsselproblem des Geschlechterverhältnisses auf, weist allerdings auch auf die Grenzen hin, die mit einem koedukativen Sportunterricht einhergehen. Somit kann die Behandlung dieses Schlüsselproblems, abhängig von der Klassenstufe, nur teilweise im Sportunterricht erfüllt werden. Die vier Prinzipien, die laut Klafki essenziell für die Behandlung solcher Themen sind (ebd., S. 67-68), können im Lehrplan beim fächerübergreifenden Lernen wiedererkannt werden (S. 54). Der Lehrplan erläutert, dass gerade fächerübergreifendes Lernen die Lernenden dabei unterstützen kann, zu erkennen, dass das Gelernte auf andere Themengebiete übertragen werden kann. Dies ist ein Element, das Klafki für „exemplarisches Lernen“ (ebd., S. 67) voraussetzt. Ebenso wird durch fächerübergreifendes Lernen ein „methodenorientiertes Lernen“ (ebd., S. 68) berücksichtigt, da „Wissen und methodische Fähigkeiten, die im Fachunterricht erworben wurden, auch im Alltagsleben zur Lösung eines komplexen Problems heran[gezogen werden können]“ (Lehrplan Sek. I, S. 54). Auch die „Verbindung von sachbezogenem und sozialem Lernen“ (Klafki, 2007, S. 68) wird im Lehrplan zum Thema fächerübergreifendem Lernen miteinbezogen: Dort wird gefordert, „zugunsten der Lösung eines komplexen Problems zusammenzuarbeiten [und] Problemlösungsprozesse möglichst selbstständig in unterschiedlichen Arbeitsgruppen zu strukturieren und zu organisieren“ (ebd., S. 54).

Klafkis sechste Neubestimmung vermittelt ein wesentliches Element, das heutzutage immer wieder an Schulen und Hochschulen gefordert wird (Kruse 2010, S. 80): kritisches sowie selbstkritisches Denken (Klafki, 2007, S. 71). Auch im Lehrplan Sport werden Elemente dieser Neubestimmung miteinbezogen. Im Bereich „Sicherheitsaspekte im Sportunterricht“ (Lehrplan Sek. I, S. 16) wird erläutert, dass Schülerinnen und Schüler erkennen sollen, dass sowohl der eigene als auch der Körper anderer verletzlich ist (ebd., S. 16). Lernende werden laut Lehrplan im Sportunterricht dazu aufgefordert, über sportliche Handlungen zu reflektieren, Risiken vorab abzuwägen und selbst Verantwortung zu übernehmen (ebd., S. 16). Im nächsten Punkt des Lehrplans „Gesundheitsaspekte im Sportunterricht“ (ebd., S. 17) wird wiederum der Gedanke des selbstkritischen Denkens und auch der des eigenen Forschens aufgenommen: Es wird erklärt, dass der Sportunterricht unter anderem dazu dienen soll, „Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sich Bewegung, Spiel und Sport aufgrund von Erfahrung und Reflexion auch unter gesundheitlichen Perspektiven zu erschließen und nutzbar zu machen“ (ebd., S. 17). Die eigene Erfahrung sowie die eigene Wahrnehmung spielen also eine entscheidende Rolle im Sportunterricht. Demnach wird an dieser Stelle die Forderung Klafkis miteinbezogen, dass Lernende selbst forschen und dazu veranlasst werden, neue Erfahrungen zu machen (Klafki, 2007, S. 71). Um solch ein kritisches Denken zu untermauern und verschiedene Zugänge zu neuen Erfahrungen zu erhalten, sieht es der Lehrplan Sport außerdem vor, fächerübergreifend zu arbeiten (ebd., S. 54). Aus methodischer Sicht kann Klafkis Gedanke des offenen Forschens (Klafki, 2007, S. 71) bei fächerübergreifendem Unterricht wiedererkannt werden. Hierbei wird im Lehrplan erläutert, dass „Elemente verschiedener fachspezifischer Arbeitsweisen als auch spezielle fachübergreifende Arbeitsformen miteinander verknüpft und gelernt werden [können]“ (ebd., S. 54). Zudem nennt der Lehrplan die Möglichkeit zur kritischen Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Fach, wodurch Lernende die Erfahrung machen sollen, dass Probleme auf unterschiedliche Weisen gelöst werden können und nicht auf ein Fach beschränkt sind (ebd., S. 54). Laut Lehrplan werden die Schülerinnen und Schüler so auch dazu aufgefordert, „für eine Lösung realitätsnaher Problemstellungen meist Aspekte aus verschiedenen Fächern, die einander ergänzen oder aber sich widersprechen und gegeneinander abgewogen werden müssen, zu berücksichtigen“ (ebd., S. 54). Gerade also die Projektarbeit innerhalb verschiedener Fächer, die sich bereits für Klafkis fünfte Neubestimmungen als relevant erwiesen hat, beinhaltet auch Klafkis Forderung des kritischen Denkens. Eine Problematik jedoch, die sich noch ergibt, ist die Tatsache, dass im Lehrplan nicht genau ersichtlich wird, wann solch eine Projektarbeit stattfinden soll. Zwar gibt der Lehrplan an, dass Projektunterricht dem Bereich „pädagogischer Freiraum“ (Lehrplan Sek. I, S. 51) zuzuordnen ist, jedoch wird keine bestimmte Regelung dafür aufgeführt. Klafki zeigt nämlich die Problematik auf, dass eine solche Form des offenen Unterrichts aufgrund von mangelnder Zeit oder fehlender Absprache im Kollegium oft vernachlässigt wird (ebd., 2003, S. 26). Es fehlt also eine konkrete Bestimmung zum Projektunterricht im Lehrplan. Abgesehen vom Projektunterricht, der zum offenen und kritischen Forschen beitragen kann, geht der Lehrplan auch Klafkis Gedanken eines gesellschaftskritischen Denkens nach, indem er fordert, dass Schülerinnen und Schüler „kommerziell begründeten Erscheinungsformen von Sport kritisch begegnen [sollen]“ (Lehrplan Sek. I, S. 9).

Mit seiner siebten Neubestimmung fordert Klafki mehr Möglichkeiten zur Schwerpunktsetzung (ebd., S. 72). Zwar bezieht er sich hierbei vor allem auf die Sek. II und fordert die Möglichkeit zu einer „Mehrfachqualifikation“ (ebd., S. 73) durch zusätzlichen Unterricht im Bereich Technik und Handwerk (ebd., S. 73), allerdings sieht er es als grundsätzlich notwendig an, Lernenden die Wahl zu lassen, sich eigenständig für bestimmte Fachbereiche zu entscheiden (ebd., S. 73). So wird im Lehrplan der Sek. II den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit eröffnet, durch Wahlpflichtthemen selbst Schwerpunkte zu setzen (Lehrplan Sek. II, S. 9). Diese sind jedoch an bestimmte Themenkombinationen gekoppelt, sodass die Schwerpunktsetzung nur teils individuell stattfinden kann. Der Lehrplan der Sek. II begründet dies damit, dass eine bestimmte „Breite an sportlichen Lernerfahrungen“ gegeben werden muss (ebd., S. 9). Auch im Lehrplan der Sek. I lässt sich eine solche Schwerpunktsetzung finden, allerdings in noch eingeschränkterer Form. Der Lehrplan unterteilt den Sportunterricht in drei Bereiche: einen Bereich für Individualsportarten, einen für Ballsportarten und den Bereich „pädagogischer Freiraum“ (ebd., S. 12). Die ersten beiden Bereiche sind klar strukturiert und bieten den Lernenden keine Möglichkeit zur Schwerpunktsetzung. Im Bereich „pädagogischer Freiraum“ jedoch führt der Lehrplan die Möglichkeit an, Schwerpunkte für Sportstunden zu setzen, die sich nach den Interessen der Schülerinnen und Schülern richten (ebd., S. 51). Dabei wird im Lehrplan explizit geschildert, dass Sportarten auch „mit alternativem thematischen Schwerpunkt“ (ebd., S. 51) unterrichtet werden können. Die Forderung Klafkis einer individualisierten Wahl von Schwerpunkten wird damit allerdings nur teilweise erfüllt. Einerseits sind es immer noch die Lehrkräfte, die den Themenschwerpunkt festsetzen und andererseits resultiert die Schwerpunktsetzung klassenspezifisch und nicht aus den Interessen einzelner Schülerinnen und Schüler heraus. Hinzu kommt, dass der Bereich „pädagogischer Freiraum“ im Hinblick auf die dafür vorgesehenen Stunden gegenüber der Summe der ersten beiden Bereiche eine geringere Gewichtung im Sportunterricht erhält (ebd., S. 12).

[...]


1 Das folgende Kapitel bezieht sich ausschließlich auf Klafki 2007 S. 49-76.

Ende der Leseprobe aus 13 Seiten

Details

Titel
Klafkis Konzept einer neuen Allgemeinbildung im Lehrplan Sport der Sekundarstufe I an Gymnasien
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Note
1,0
Jahr
2019
Seiten
13
Katalognummer
V916975
ISBN (eBook)
9783346236999
ISBN (Buch)
9783346237002
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Klafki, Bildungsbegriff, Lehrplan Sport, Rheinland-Pfalz, Sport, Didaktik, Sekundarstufe I, Gymnasium
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Klafkis Konzept einer neuen Allgemeinbildung im Lehrplan Sport der Sekundarstufe I an Gymnasien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/916975

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