Der Körper als Adressat der Erziehung

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung

2. Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit

I. Theoretischer Teil

3. Menschenbild und Erziehungsperspektive
3.1 Das Menschenbild der humanistischen Psychologie
3.2 Die Fokussierung der Ganzheitlichkeit
3.3 Erziehungsperspektive
3.4 Die Rolle der Beziehung in der Erziehung
3.5 Zusammenfassung

4. Die Rolle des Körpers in der menschlichen Entwicklung
4.1 Forschungsergebnisse zum Thema Berührungen
4.2 Die Körperthemen der Entwicklungspsychologie
4.3 Psychotherapie und Körperpsychotherapie
4.4 Der Körper in der Bindungstheorie
4.5 Pädagogische Ansätze mit ganzheitlicher Orientierung
4.5.1 Erlebnispädagogik
4.5.2 Heilpädagogik
4.5.3 Motopädagogik/Psychomotorik
4.6 Zusammenfassung

5. Professionelle pädagogische Kompetenz
5.1 Das Kompetenzmodell von Nieke
5.2 Der Körper als Bestandteil der pädagogischen Kompetenz
5.3 Zusammenfassung

6. Der Körper als Adressat der (Heim)Erziehung
6.1 Jugendwohngemeinschaften – Hilfen zur Erziehung
6.2 Die Situation der Pädagoginnen in der Heimerziehung
6.3 Die Lebenssituation der Jugendlichen
6.4 Zusammenfassung

7. Der Körper in der Heimerziehungsliteratur – eine Literaturstudie
7.1 Das Untersuchungsdesign
7.2 Körperthemen – Ergebnisse der Untersuchung
7.2.1 Sexueller Missbrauch
7.2.2 Sport und Motopädagogik/Psychomotorik
7.2.3 Macht und Aggression
7.2.4 Sonstige Körperthemen
7.3 Zusammenfassung

8. Zusammenfassung der Ergebnisse

II. Untersuchung

9. Die exemplarisch empirische Untersuchung
9.1 Auswahl der Forschungsmethode
9.2 Untersuchungsdesign
9.2.1 Der Interviewleitfaden
9.2.2 Vorbereitung und Durchführung der Interviews
9.2.3 Auswertung der Interviews
9.3 Zusammenfassung

10. Darstellung der Untersuchungsergebnisse
10.1 Berufsverständnis
10.2 Das Erziehungsverständnis und die Bedeutung der Beziehung
10.3 Professionalität und die Grenze zum Privatleben
10.4 Der Umgang mit dem Körper
10.5 Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse

11. Zusammenfassung der Arbeit und Ausblick

12. Literaturverzeichnis

13. Anhang

Vorwort

Zu Beginn ein unüberwindbares Paradox

Ich sitze den ganzen Tag vor meinem Computer, schreibe, lese und denke. Es bieten sich mir wenig Möglichkeiten, mich zu bewegen oder Körperkontakt zu meinen Mitmenschen aufzunehmen. Die Zeit ist knapp bemessen, ich muss weiter schreiben, der Abgabetermin rückt näher. Woche für Woche tue ich meinem Rücken weh, verspanne meine Schultern und verflache meine Atmung. Ich ernähre mich ungesund und sitze viel in der dunklen Jahreszeit am Schreibtisch. Mein inneres und äußeres Erleben beschränkt sich im Wesentlichen auf kognitive Prozesse. Emotionen und meine Körperlichkeit sind fast zu Störfaktoren der Ausarbeitung degradiert.

Gleichzeitig schreibe und forsche ich zum Thema Körper. Berühren, Bewegen, Handeln und Erleben sind meine Themen, die ich in der Arbeitswelt der Jugendwohngruppen der Heimerziehung erforsche und deren Stellenwert ich für die menschliche Entwicklung herauszustellen versuche. Ich erlebe am eigenen Leib, dass mir diese Dinge fehlen und muss mich immer wieder zusammenreißen, nicht in eine unangemessene, gar predigende Ausdrucksweise zu verfallen, weil ich einfach spüre, wie gut es tut, mich zu bewegen, Menschen zu berühren, aktiv zu handeln und alles mit meinen Sinnen zu erleben. Glücklicherweise erlebe ich zwischendurch meine Jogging Pausen, das Stockkampftraining, die 24-Stunden Dienste in einer Jugendwohngemeinschaft und den Kontakt zu meiner Freundin und meinen Freunden, die mich wieder ganzheitlicher spüren und leben lassen.

An dieser Stelle möchte ich besonders Silke für all die Unterstützung und die erlittenen Entbehrungen danken. Das Schreiben ist eine sehr einsame Angelegenheit.

Reflektion meiner beruflichen Erfahrung mit Jugendwohngruppen

In unserer körperdistanzierten und bewegungsarmen Wohlstandsgesellschaft ist es ein anspruchsvolles Unterfangen, eine bewusste Wahrnehmung von Körperphänomenen zu kultivieren. Kindern wird nachgesagt, diese zu besitzen und im Laufe des Aufwachsens im Zuge der Sozialisation durch Familie, Kultur und Gesellschaft zunehmend zu verlieren. Bewegen, Berühren, Fühlen, Ernähren, Erleben und Handeln sind überlebenswichtige Elemente menschlicher Existenz. Ohne Bewegung, Berührung, Nahrung, Handlung oder Gefühle ist ein langes und reichhaltiges Leben nicht denkbar. Wird der Bedeutung dieser und anderer körperlicher Dimensionen in der Erziehung von Kindern und Jugendlichen heutzutage Rechnung getragen? Findet in der öffentlichen stationären Erziehung eine körperliche Erziehung statt? Diese Arbeit soll sich mit der Frage befassen, inwieweit der Körper^[1] in verschiedenen Ebenen der Heimerziehung und besonders der Jugendwohngruppen Berücksichtigung findet.

Während meiner eigenen beruflichen Tätigkeit in unterschiedlichen Jugendwohngruppen wurde deutlich, dass der gängige Alltag wenig körperbezogene Angebote bereithält. Angefangen mit der Schule, in der der Körper domestiziert wird und außer in den Pausen und Sportstunden still sitzen muss. Die körperlichen Impulse und Energien müssen während des Unterrichts weitestgehend unterdrückt werden. Jugendliche, die diese Anforderung nicht bewältigen, gelten unter anderem als verhaltensauffällig, hyperaktiv und schwer beschulbar und landen nicht selten im Netz der Jugendhilfemaßnahmen. Wenn die Jugendlichen nach der Schule in die Wohngruppe kommen, müssen sie beim Essen still sitzen und im Anschluss ihre Hausaufgaben in Ruhe machen. Danach kommt es vor, dass sie vor dem Computer oder dem Fernseher sitzen. Beim Abendessen sitzen sie wieder möglichst still und bis zum zu Bett gehen verbringen sie häufig ihre Zeit vor dem Fernseher. Bewegungs- und Berührungsarmut sind an der Tagesordnung. Vor diesem Hintergrund stellte sich mir die Frage, wie es sein kann, dass die Jugendlichen mehrheitlich keine Lust hatten, einem Sport regelmäßig nachzugehen, in dem sie sich mal richtig Bewegen können. Auch wenn die Antwort mehrdimensional ausfallen dürfte, ist sicherlich ein großer Anteil in der gängigen Ausgestaltung und Eigenart der Sportpraxis zu finden. Typisch für viele Sportarten ist eine genaue Vorgabe über auszuführende Bewegungsabläufe und darin implizierte Körperbeherrschung und Selbstdisziplin. Insofern ist es nicht verwunderlich, wenn diese Jugendlichen beim Sport ihre schulischen Misserfolge auf der Ebene der körperlichen Selbstbeherrschung fortsetzen.

Wo sind heutzutage die Räume, in denen Jugendliche sich selber in ihrer Körperlichkeit freier erleben können? Wo dürfen sie nach Lust und Laune Handeln, Erfahren, Erleben und Fühlen? Was ist mit ihren körperlichen Bedürfnissen nach Nähe und Geborgenheit?

Jugendliche in der Heimerziehung haben in ihrer Vorgeschichte häufig körperliche Misshandlung oder Vernachlässigung erdulden müssen und kommen mit einem problematischen Körperverhalten in die Wohngruppen. Oftmals ist eine Kompensationsstrategie nach traumatischen Erlebnissen das Verdrängen der misshandelten Bereiche des Körpers und der damit zusammenhängenden körperlichen Bedürfnisse. Für viele betroffene Jugendliche waren körperliche Berührungen fest assoziiert mit dem Zufügen von Schmerzen und dem Übertreten von persönlichen Grenzen. Wo sollen sie in einem geschützten Rahmen lernen, dass es noch andere Formen der Berührung gibt, wenn nicht in der Wohngruppe? Wie sollen sie es genießen, sich zu Bewegen und Sport zu betreiben, wenn sie ihren Körper verleugnen, nicht spüren und ablehnen? Ist es nicht der Körper, der sie an all das Erlebte erinnert? Sie wollen ihn nicht spüren. Sie möchten keinen Sport treiben, weil sie oftmals nicht wissen, wie sie es anstellen sollen. Ihr Körper und ihre Bedürfnisse sind ihnen häufig fremd. Bei Berührungen, Bewegungen und Sport wird es ihnen auf unangenehme Weise bewusst. Die Vermeidung dieser Körperthemen ist eine verständliche Kompensation unangenehmer Erinnerungen und Gefühle.

Wenn es zu einer Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper kommt, ist oftmals eher ein autoaggressives Verhalten zu beobachten. Stellt der Zigaretten-, Alkohol- und Drogenkonsum eine Strategie zur Unterdrückung und Zerstörung des eigenen Körpers dar? Ist gegenseitiges Schlagen der Ausdruck eines Kontaktbedürfnisses und selbstverletzendes Verhalten der Versuch, sich selbst zu spüren, nachdem als Folge belastender früherer Erlebnisse die Körperwahrnehmung soweit unterdrückt wurde, so dass der Körper und mit ihm die eigenen Bedürfnisse und Emotionen kaum noch spürbar sind?

Nun folgt die zentrale Frage für die Praxis der Jugendwohngruppenarbeit: Haben die Erzieherinnen^[2] eine bewusste Wahrnehmung für körperliche Phänomene? Nehmen sie sich selbst und die Jugendlichen in ihrer Ganzheit wahr? Bieten sie den Jugendlichen Möglichkeiten der Körpererfahrung und des Körperkontakts? Existieren für die Jugendlichen Momente der Geborgenheit in den Armen einer Erzieherin? Haben Pädagoginnen geeignete Methoden zur Bewusstmachung der körperlichen Dimension der Arbeit?

Rangeleien, Raufereien, Berührungen am Arm, auf die Schulter klopfen, übers Haar streichen, in die Seite boxen, massieren, in den Arm nehmen und festhalten sind einige Beispiele für Körpererfahrungen, die Jugendliche im Kontakt mit ihren Erzieherinnen machen können. Wie sieht es konkret in der Praxis der Jugendwohngruppen aus? Wie gehen Erzieherinnen und Erzieher mit diesen Möglichkeiten um? Um dies exemplarisch zu beantworten wurden fünf Interviews mit Erzieherinnen und Erziehern aus drei verschiedenen Jugendwohngruppen geführt. Darüber hinaus wird die Frage gestellt, was die umfangreiche Literatur über das Arbeitsfeld der Heimerziehung^[3] zum Umgang mit dem Körper in der Erziehung aussagt.

Diese Arbeit soll einen Beitrag zur Sensibilisierung für die körperliche Dimension der pädagogischen Arbeit im Allgemeinen und ihre Anwendung in der Heimerziehung und ihrer Jugendwohngruppen im Besonderen leisten.

Eine ganzheitlichere Perspektive im Leben und Arbeiten mit jungen Menschen vermag eine neue Herangehensweise für ungelöste zwischenmenschliche und methodische Konflikte liefern und möglicherweise ein menschlicheres Miteinander ermöglichen. Weniger verbale Interventionen zugunsten mehr Körperlichkeit, Berührungen statt Worte.

Ich bin Körper - Warum ich mich für dieses Thema entschieden habe

Abschließend möchte ich noch ein paar Worte bezüglich meiner persönlichen Motivation formulieren, die dazu geführt hat, mich mit diesem Thema auseinanderzusetzen. Meine körperliche Werdensgeschichte war in der Kindheit und Jugend von viel Bewegung und wenig Berührungen geprägt. Ich fühlte mich damals unverwüstlich, hatte kaum Bezug zu meinem Körper und begann sehr früh mit dem Zigarettenrauchen. Meine Ernährung war zunehmend frei von Obst und Gemüse, während Kaffee und Zigaretten umso mehr das Tagesgeschehen bestimmten. Viel Arbeiten, parallel die Ausbildung oder später das Studium, kein Sport, viel Stress und wenig Schlaf beschreiben meinen Lebenswandel. Mit 27, nach mindestens zehn Jahren Selbstbekämpfung und einigen negativen körperlichen (Er-)Folgen, dämmerte mir, dass ich mich körperlich zerstörte und diese ungesunde Lebensweise meine Lebenserwartung verkürzen, meine Krankengeschichte bereichern und meine damalige emotionale und affektive Verflachung verfestigen würde. Nach und nach gab ich das Rauchen auf, begann mit Sport, gönnte mir mehr Freizeit, absolvierte eine Tischlerausbildung, begann eine Gestalttherapieausbildung und erlebte bei Gestalt- und Körpertherapiearbeiten den Beginn einer ganzheitlichen Selbst- und Fremdwahrnehmung, die mein Menschenbild veränderte. Ich begann, verantwortlich für mein Wohlergehen zu sorgen und die eigenen Grenzen zu erkennen, achten, erweitern und zu schützen.

Mittlerweile arbeite ich gezielt körperlich mit Jugendlichen als Erzieher in einer Wohngruppe und versuche, ihnen etwas von dem Erlebten zu vermitteln und ihnen zu einem sensibleren Umgang mit dem eigenen Körper zu verhelfen. Sport, Bewegung, Berührungen, Massagen und handwerkliches Arbeiten gehören zu meinem Arbeitsalltag und die Jugendlichen fordern diese Bereiche deutlich für sich ein. Sie wollen sich und andere körperlich erleben, taktil erfahren und dabei Raufen, Rangeln, Drücken, Schieben, Massieren, Streicheln, Stoßen, Klopfen, Reiben und vieles mehr.

Aus dieser Erfahrung erscheint es mir besonders wichtig, dass die Pädagoginnen vor Ort ein Bewusstsein für die vielfältige Körperdimension haben und sie in der Arbeit beachten. Pädagoginnen sollten sich ihrer eigenen Körperlichkeit bewusst sein, damit arbeiten und ihr Erleben weitergeben können.

Diesem Ziel soll diese Arbeit gewidmet sein.

1. Einleitung

Zu Beginn stehen die Fragen, die den Verlauf der Arbeit maßgeblich mitbestimmten: Ist der Körper Adressat der Erziehung in der Jugendwohngruppenarbeit? Findet er Berücksichtigung in der Erziehung von Jugendlichen? Was brauchen Jugendliche diesbezüglich für ihre Entwicklung? Welche körperbezogenen Bedürfnisse und Probleme bringen sie mit, und wie wird mit ihnen umgegangen? Bietet die gängige Heimerziehungsliteratur diesbezüglich Aufklärung und Unterstützung für pädagogische Interventionen? Wie gehen Pädagoginnen in der Praxis mit dem eigenen Körper und dem der Jugendlichen um? Hinweise und Erkenntnisse zur Beantwortung dieser Fragen zu liefern, ist das Ziel der vorliegenden Arbeit.

Das Verhältnis von Wissenschaft und Körper stellt sich sehr unterschiedlich dar und hat sich mehrfach gewandelt. Der Körper wurde in der Antike vielfach als Hindernis und Störung für den Erkenntnisprozess angesehen, in der Folge diskriminiert und als Störfaktor bewusst und aktiv zu überwinden versucht. Die Möglichkeit der Trennung von Körper und Geist wurde mit der Idee impliziert, dass Denken etwas Unkörperliches und Unsinnliches sei. Verbunden mit dieser Trennung wurde die Bewertung der Vernunft zu dem, was den Menschen vom Tier unterscheide, wohingegen der Körper die Verbindung mit der Tierwelt darstelle. Der Körper erfuhr in diesem Prozess seine Abwertung und wurde als einengend und hinderlich angesehen. Diese Trennung ist immer noch Grundlage der gegenwärtigen europäischen Kultur. Die Sprache unterscheidet zwischen denken und fühlen, überlegen und spüren. Diese Dualität findet ihre Repräsentation in vielen Bereichen der heutigen Gesellschaft. Mittlerweile existieren Tendenzen in der Wissenschaft, körperliche und subjektive Aspekte für die Erkenntnisgewinnung nutzbar zu machen und viele Therapie- und Selbsterfahrungsansätze sehen im Körper den Ort der Wahrheit und Authentizität. Die prinzipielle Trennung von Körper und Geist jedoch wird in ihnen fortgeschrieben. Sie bleiben diesem Dualismus verhaftet und auch in den folgenden Ausführungen birgt die explizite Frage nach dem Körper die Existenz der Trennung.

Wer die Begriffe Körper, Leib, Bewegung und Berührung im Pädagogik-Lexikon oder dem Wörterbuch Pädagogik nachschlägt, wird feststellen, dass diese nicht zu finden sind.^[4] An dieser Stelle wird die Frage aufgeworfen nach ihrer grundsätzlichen Bedeutung für die Pädagogik als konzeptionelle Begrifflichkeiten und die Beschaffenheit des Umgangs mit dem Körper in dem Menschenbild der Pädagogik.

Lenzen zählt den Körper zu den pädagogischen Grundbegriffen:

„Der Körper ist nicht nur Medium der Erziehung, sondern Voraussetzung jeglichen Erziehungsprozesses. Die körperliche Interaktion zwischen Mutter und Kind (auch schon pränatal) ist der erste <Erziehungsprozeß>, die körperliche Interaktion das erste Medium der Erziehung und gleichzeitig Matrix aller weiteren Erziehung sowie <Urbild> von pädagogischen Vermittlungsprozessen. Die körperliche Verständigung zwischen Mutter und Kind ist Grundlage der Einführung in Sprache überhaupt (vgl. Lorenzer 1972, 1973, 1974), insbesondere der Körpersprache“^[5]

Wahrnehmen, Berühren und Bewegen sind unlösbar mit dem Vorhandensein eines Körpers verbunden. Fühlen, Sprechen, Hören, Schmecken, Gehen, Sitzen, Laufen, Spielen, Lachen und die Sexualität sind ohne Körpererleben kaum möglich. Es ist unbestreitbar, dass der Mensch mit der Existenz des eigenen Körpers untrennbar verbunden ist, dass ein „Mensch-Sein“ ein „Körper-Sein“ beinhaltet. Dennoch existiert in der gängigen Heimerziehungsliteratur beispielsweise keine „Körperkompetenz“, „Anleitung zur Verbesserung des Körpererlebens“, „Körperschule“, „Theorie zur körperlichen Bewältigung eines Missbrauchs“ oder Ähnliches. Dies ist insbesondere fragwürdig angesichts der vorhandenen vielgestaltigen körperbezogenen Störungen und Problemen der Jugendlichen. Pädagoginnen werden mit der Aufgabe konfrontiert mit Gewalt- und Missbrauchserfahrungen, Verwahrlosungsfolgen, starkem Über- oder Untergewicht, aggressivem und autoaggressivem Verhalten, Hyperaktivität, Bindungsstörungen und Suchtproblemen im Arbeitsalltag angemessen umgehen zu können. Dies erscheint bei den vielgestaltigen Problemen nur möglich, wenn den ganzheitlichen Anforderungen eine entsprechend ganzheitlich orientierte Heimpädagogik angeboten wird.

Das Ziel dieser Arbeit ist die Erarbeitung von Perspektiven zur Verbesserung der professionellen pädagogischen Kompetenz der Pädagoginnen anhand einer exemplarischen Bestandsaufnahme der derzeitigen Situation der körperlichen Erziehung in der Heimerziehung. Dabei werden besonders die Pädagoginnen und Jugendlichen in Jugendwohngruppen betrachtet, deren Arbeitsstruktur der 24-Stunden Schichtdienst bildet. Hier sollen mit wissenschaftlichen Erkenntnissen zur Rolle des Körpers in der menschlichen Entwicklung, in der Pädagogik, in der Kompetenzdiskussion und einer Untersuchung der Heimerziehungsliteratur die Grundlage zu anschließenden Untersuchung bilden: Die Befragung von Pädagoginnen aus der Praxis.

In Zeiten wachsender Komplexität und fortschreitender Globalisierung, in der sich soziale, technische, mediale und ökonomische Prozesse beschleunigen, ist ein erhöhter Anspruch an Qualifikation und Kompetenzen der pädagogischen Profession zu verzeichnen. Pädagoginnen sollen sich einerseits den stetig verändernden Anforderungen stellen und anpassen können und andererseits die Wurzeln der menschlichen Existenz und Entwicklung nicht aus den Augen verlieren. Was bedeutet ein solcher Anspruch konkret für die Arbeit in der Heimerziehung? Pädagoginnen benötigen eine ganzheitlich ausgerichtete Ausbildung mit entsprechender pädagogischer Kompetenz-vermittlung. Das Wissen um die Lebenswelten der Jugendlichen, die dazugehörigen gesellschaftlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen einerseits und die Wahrnehmung und Bearbeitung ihrer konkreten Probleme, Bedürfnisse, Befindlichkeiten und Entwicklungsaufgaben, andererseits sind essentielle Elemente einer gelingenden pädagogischen Praxis. Auffällige Besonderheit dieses Berufsstandes ist die Verwendung der eigenen Persönlichkeit, eigener personaler Kompetenzen und des eigenen Körpers als hauptsächliche “Werkzeuge“ in der alltäglichen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Die Ausbildung und Verbesserung der Kompetenzbereiche Wahrnehmungsfähigkeit, Selbstreflexionsfähigkeit und Handlungsgestaltung beispielsweise sind grundlegende Elemente einer notwendigen ganzheitlichen Arbeit, die auch verstärkt körperliche Dimensionen berücksichtigt.

Der begrenzte Rahmen dieser Arbeit verlangt eine Eingrenzung des zu behandelnden Themas. Ganz im Sinne Mehringer s, der trotz der Flut von pädagogischer Fachliteratur ein „Mangel an Wissen um das Einfachste und Allernötigste“^[6] konstatierte, wird in der Arbeit eine alltagsnahe und praxisorientierte Linie verfolgt. Gesellschaftliche, geschichtliche, organisationsstrukturelle Themen bleiben im Hintergrund. Der Schwerpunkt liegt auf der Professionalisierung des pädagogischen Alltags. Stahlmann betont die Bedeutung des Alltags als der zentrale „Raum“ für qualifiziertes Handeln der Pädagoginnen im Feld der Heimerziehung.^[7] Weitere Fokussierungen erfolgen auf Ebene der Lebensspanne, indem nur die Lebensphase Jugend betrachtet wird, auf der institutionellen Ebene mit der Behandlung der Jugendwohngemeinschaften und innerhalb der Körperperspektive, indem im Wesentlichen die Entwicklungen, Bedürfnisse und Probleme der Jugendlichen betrachtet werden. Diese Begrenzungen erfolgen vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Prozesse in Kindheit und Jugend, in den Heim- und Wohngruppen und aufgrund der begrenzten Kapazität dieser Diplomarbeit.

Im anschließenden zweiten Kapitel wird die Fragestellung und Zielsetzung dieser Arbeit ausführlicher bearbeitet. Das dritte Kapitel beinhaltet die Darstellung des zugrunde liegenden Menschenbildes, der körperlichen Erziehungsperspektive und die Bedeutung der Beziehung für den Erziehungs-prozess. Kapitel vier erörtert Forschungsergebnisse und Berichte zur Bedeutung von Berührungen im Jugendalter, unterstreicht die Wichtigkeit des Körpers in der menschlichen Entwicklung mit Ergebnissen aus der Entwicklungspsychologie, der Bindungsforschung, der Psychotherapie und körperpsychotherapeutischen Richtungen. Zusätzlich werden mit der Heilpädagogik, Motopädagogik und der Erlebnispädagogik drei Ansätze mit einer ganzheitlichen Arbeitsperspektive vorgestellt. Ein grundlegendes Kompetenzmodell für eine körperbezogene professionelle pädagogische Arbeit wird in Kapitel fünf vorgestellt. Es bildet die kompetenztheoretische Grundlage der weiteren Ausführungen und der folgenden Untersuchungen. Kapitel sechs beinhaltet die verschiedenen Ebenen der Jugendwohngruppen. Die Situation der Einrichtung, der Mitarbeiterinnen und der Jugendlichen werden beschrieben und anhand der Ausführungen Hinweise auf die Notwendigkeit der Beachtung des Körpers in der Jugendwohngruppenpraxis abgeleitet.

Eine Literaturstudie bezüglich des Vorkommens und der Beschaffenheit der Körperthemen in der Heimerziehungsliteratur befindet sich im siebten Kapitel und bildet den Abschluss des ersten Teils dieser Arbeit, der im achten Kapitel rückblickend zusammengefasst wird.

Im zweiten Teil wird die exemplarisch empirische Untersuchung zur Überprüfung der Umsetzung der körperlichen Erziehungsperspektive in der Praxis der Jugendwohngruppenarbeit vorgestellt. Das neunte Kapitel beinhaltet die Darstellung des qualitativen Forschungsdesigns und das zehnte Kapitel die Darstellung der Ergebnisse der mit Pädagoginnen und Pädagogen aus der Praxis durchgeführten fünf Experteninterviews.

Abschließend wird im elften und letzten Kapitel eine Zusammenfassung der Ergebnisse der Arbeit vorgenommen und mögliche Folgearbeiten und Arbeitsperspektiven aufgezeigt.

2. Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit

Nachdem in der vorangegangenen Einleitung schon die Fragestellung und Zielsetzung formuliert wurde, soll an dieser Stelle weiter ausgeführt werden, was für das weitere Vorgehen grundlegend bedeutsam ist. Grundannahmen, Arbeitsthesen und die Beschreibung der Körperdimension der pädagogischen Arbeit werden im Folgenden formuliert.

Zu Beginn dieser Ausarbeitung steht die Annahme, dass dem Körper der Jugendlichen und der Pädagoginnen in der vorliegenden Heimerziehungsliteratur und in der Praxis der Heimerziehung wenig Aufmerksamkeit gewidmet wird. Körperthemen sind Bestandteil vieler oftmals vorbelasteter Problembereiche der Jugendlichen. Sie werden seitens der Heimpädagogik kaum berücksichtigt und bleiben infolge dessen in den pädagogischen Interventionstheorien für den Alltag unberücksichtigt. Dies betrifft beispielsweise die Behandlung der Folgen von familiären Problemen, Verhaltensauffälligkeiten und Entwicklungsproblemen. Hierzu zählen beispielsweise körperlicher Missbrauch, Gewalterfahrungen, Verwahrlosung, Fehlernährung, Bewegungsarmut, motorischen Entwicklungsdefizite, selbstverletzendes Verhalten und Substanzmissbrauch.

Die verursachten Probleme und Störungen werden überwiegend externen Fachkräften anderer Professionen übertragen. Damit bleibt ein wichtiger Interventionsbereich der pädagogischen Arbeit ungenutzt. Täglich sind Pädagoginnen mit den Folgen der Störungen, Probleme und Konflikte der Systeme der Ursprungsfamilien konfrontiert. Die Jugendlichen lebten vor dem Aufenthalt in der Wohngruppe in einer Umgebung, die ihr Wohl und ihre weitere Entwicklung gefährdete. Viele der vorher erlernten Verhaltensmuster werden mitgebracht und bieten sich zur Orientierung, Diagnose und Bearbeitung an. Dies ist nur möglich, wenn entsprechend ausreichende Kenntnisse und das pädagogische ’Werkzeug’ zur Verfügung stehen. Ein Teil dessen ist die Beachtung und Verwendung der Körperdimension. Ohne den Einbezug des Körpers in der Erziehung kann die Bearbeitung der pädagogischen Aufgaben nur partiell geschehen.

Ohne Körperkenntnisse, Körpererfahrung und Körperwissen gibt es seitens der Pädagoginnen ein aus Vermutungen und Vorurteilen abgeleitetes Verhalten, dass dazu führen kann, die körperliche Dimension der genannten Problembereiche in der täglichen Arbeit zu meiden. „Lieber nicht berühren, als Fehler zu machen und in alte Themen hineingezogen werden“ könnte eine Aussage an dieser Stelle sein. Die Einhaltung eines respektvollen Abstands anstatt notwendiger Interventionen beschreibt an dieser Stelle eine weitere Annahme dieser Arbeit.

Entsprechend unserer körperlosen und bewegungsarmen Gesellschaft ist es wahrscheinlich, dass die in der Praxis tätigen Pädagoginnen entsprechend wenige Kenntnisse über Körperprozesse und kaum Konzepte bezüglich Körperinterventionen zur Verfügung haben. Ein Blick auf die Ausbildungsthemen und Konzepte lässt diese Schlüsse tendenziell zu.^[8]

Im Folgenden sollen Elemente des Arbeitsbereichs umrissen werden, in dem körperliche Erziehung stattfindet.^[9] Es handelt sich dabei um eine Auswahl des Verfassers aus eigener Praxiserfahrung. Sie ist erweiterbar und stellt eine beispielhafte Auswahl von Körperthemen dar. Im Arbeitsfeld der Jugendwohngruppen werden der Körperdimension folgende Aspekte zugeordnet:

- Selbstwahrnehmung: Die Fähigkeit der Pädagoginnen zur Wahrnehmung der eigenen Körperprozesse.
- Fremdwahrnehmung: Die Fähigkeit zur Wahrnehmung der Körper der Jugendlichen und Kolleginnen (Ausdruck, Sprache, Form, Masse).
- Die Ausbildung und Förderung der körperlichen Selbst- und Fremdwahrnehmung der Jugendlichen.
- Der angemessene Umgang mit den Möglichkeiten und Grenzen des Körperkontaktes (persönlich, gesellschaftlich, institutionell).
- Methodisches Arbeiten mit dem Einsatz von Körperkontakt.
- Entwicklung und Umsetzung einer ganzheitlicheren Körperperspektive statt einer Verdinglichung des Körpers („Ich bin Körper“ vs. „Ich habe einen Körper“).
- Initiieren und/oder Anleiten von Bewegung im Alltag und sportlicher Aktivität im Besonderen.
- Eine gemeinsame Esskultur pflegen (Essstörungen wahrnehmen, Entwicklungen im Essverhalten begleiten).
- Die Wertschätzung des eigenen Körpers den Jugendlichen vermitteln und aufbauen helfen.
- Massagen, Entspannungstechniken und andere körperbezogene Wahrnehmungs- oder/und Wohlfühlübungen in einem festen und vertrauten Rahmen durchführen.
- Eine angemessene Körperpflege und Körperhygiene vermitteln.
- Sexuelle Aufklärung und Beratung leisten.
- Das „Wissen um“ die individuellen körperlichen Vorgeschichten/ Erfahrungen der Jugendlichen (Gewalt, Missbrauch, Verwahrlosung, Aggression etc). Die gegenwärtigen körperlichen Symptome und Signale entsprechend erkennen können.
- Der angemessene reflektierte alltägliche Umgang mit den individuellen körperlichen Vorgeschichten/Erfahrungen der Jugendlichen.
- Die Thematisierung der Körperthemen in der Interaktion mit den Jugendlichen.
- Die Besprechung der Körperthemen in der wöchentlichen Teambesprechung und der täglichen Dienstübergabe.
- Die Fähigkeit zur Selbstreflexion der Pädagoginnen bezüglich der Körperdimensionen der Arbeit und der Austausch darüber in der Supervision.

Was dürfen auf diesem Gebiet Pädagoginnen machen und was nicht? Es existieren vielfältige pädagogische Gründe, die Jugendlichen zu berühren und ebenso viele Gründe, es nicht zu tun. Ab wann gilt eine Berührung als Gewalt? Ab wann gilt eine Berührung als sexuell? Wer hat da die Definitionsmacht? Jugendliche, die in den Wohngruppen betreut werden, haben oftmals defizitäre Körpererlebnisse und deuten die Handlungen der Erzieherinnen immer vor diesem Hintergrund. Ist Körperkontakt klar definiert? Dürfen die Jugendlichen überhaupt mithilfe des konsequenten Körperkontakts in der Heimerziehung konfrontiert werden? Was sagen die Gesetze diesbezüglich aus? Die Beantwortung dieser Fragen ist für die tägliche Arbeit notwendig und wichtig und soll in der Heimerziehungsliteratur erforscht werden.

Anhand der folgenden Kapitel wird der Frage nachgegangen, inwieweit der Körper in Theorie und Praxis Adressat der Erziehung sein sollte und inwieweit er es ist. Folgende Arbeitsthesen sollen den Arbeitsprozess strukturieren und begleiten und in der anschließenden Auswertung mit den Ergebnissen verglichen werden.

1. Das in der Theorie und Praxis der Jugendwohngruppen verwendete Menschenbild und Erziehungsverständnis ist körperentfremdet.
2. Die Körperdimension findet in der Literatur zur Heimerziehung wenig Beachtung.
3. Den Pädagoginnen in den Jugendwohngruppen sind Aspekte der körperlichen Dimension ihrer Arbeit bewusst. Sie wird dennoch im Alltag wenig beachtet und ist im Vergleich zu emotionalen und kognitiven Bereichen unterrepräsentiert.
4. Die Voraussetzung für eine gelingende ganzheitliche Erziehung ist die dauerhafte und verlässliche Beziehung der Pädagoginnen zu den Jugendlichen.

Erkenntnisse bezüglich der vier Arbeitsthesen werden in den Kapiteln drei bis sechs in Teilen theoretisch erarbeitet und deren Vorkommen im siebten Kapitel zusätzlich in der Literaturanalyse überprüft. Die anschließende qualitative Untersuchung wirft einen Blick auf die Praxis der Jugendwohngruppen und erhält mit den Ergebnissen der Interviews weitere Hinweise auf die Möglichkeiten und Begebenheiten des Umgangs mit dem Körper in der Erziehungspraxis.

I. Theoretischer Teil

Theoretische Grundlegung & Literaturanalyse

3. Menschenbild und Erziehungsperspektive

Der Titel dieser Arbeit drückt eine besondere Erziehungsperspektive aus, deren wesentliche Bestandteile in diesem Kapitel erläutert werden sollen. Inwieweit der Körper Adressat der Erziehung sein kann und welches Verständnis von Erziehung Verwendung findet, soll im Weiteren geklärt werden. Die Erziehungsarbeit in Jugendwohngruppen erfolgt auf der Basis eines Menschenbildes, das alle Handlungen, Theorien und Einstellungen der Pädagoginnen begründet. Es beinhaltet eine von bestimmten Tatsachen oder wissenschaftlichen und weltanschaulichen Annahmen ausgehende Vorstellung vom Menschen als solchen.

Die Ausführungen beginnen mit einer Einführung in das humanistische Menschenbild und einer Fokussierung auf dessen grundlegende Annahme der Ganzheitlichkeit des Menschen. Weiter wird die Erziehungsperspektive formuliert und die Bedeutung der Beziehung für den Erziehungsprozess erläutert.

3.1 Das Menschenbild der humanistischen Psychologie

Die Beschreibung der Erziehungsperspektive erfolgt anhand des ganzheitlichen Menschenbildes aus dem Bereich der humanistischen Psychologie. Die unter diesem Begriff subsumierten und ansonsten auch sehr unterschiedlichen therapeutischen Ansätze weisen eine hohe Übereinstimmung in grundlegenden Aspekten des Menschenbildes auf. Demzufolge wird der Mensch in seiner alltäglichen sozialen Wirklichkeit, als organismische, sinnorientierte Ganzheit mit dem Ziel der Selbstverwirklichung und Autonomie begriffen.^[10] Kriz hat vier zentrale Annahmen dieses Menschenbildes zusammengefasst:^[11]

1. Autonomie und soziale Interpendenz – Der Mensch strebt nach Unabhängigkeit von äußerer Kontrolle. Er entwickelt ein aktives Selbst, das zunehmend in die eigene Entwicklung eingreifen und die Verantwortung für das eigene Leben übernehmen kann. Nur ein Individuum, das für sich selbst verantwortlich ist, kann Verantwortung für die Gemeinschaft übernehmen.
2. Selbstverwirklichung – Jeder Mensch strebt zunächst die Befriedigung seiner grundlegenden Bedürfnisse an. Nach den physischen Bedürfnissen (Atmung, Durst, Hunger, Schlaf usw.), werden Bedürfnisse nach Sicherheit und Schutz aktiv. Sind diese befriedigt, folgen die Bedürfnisse nach Sozialkontakt und Zugehörigkeit zu einer Gruppe. Anschließend werden Bedürfnisse nach Bestätigung, sozialer Anerkennung und Wertschätzung wichtig. Erst, wenn diese vier Bereiche der Defizitbedürfnisse befriedigt sind, kommen die Wachstums- und Selbstverwirklichungsbedürfnisse zum Tragen.^[12] Diese Bedürfnisse nach Selbstverwirklichung werden als grundlegende Antriebskräfte des Organismus angenommen, der im ständigen Austausch mit der sozialen Umwelt bei günstiger Konstellation vorhandene Fähigkeiten weiter entfalten und ausdifferenzieren kann.
3. Ziel- und Sinnorientierung – Neben den materiellen Grundlagen seiner Existenz prägen humanistische Wertvorstellungen wie Freiheit, Gerechtigkeit, und Menschenwürde Leben und Handeln eines Menschen. Sinnstrukturierende, zielorientierte und intentionale Handlungen (psychische und somatische Aktivitäten) bilden eine Brücke zwischen innerer und äußerer Realität.
4. Ganzheit – Die Humanistische Psychologie betrachtet den menschlichen Organismus als Gestalt, als organisches und bedeutungsvolles Ganzes und betont die Ganzheitlichkeit von Gefühl und Vernunft, von Leib und Seele. Es handelt sich hier um eine Ganzheit, die nicht zerlegt werden kann, ohne ihre Natur zu zerstören. Das Ganze ist faktisch nicht mehr, sondern vor allem anders als die Summe seiner Teile.^[13] Psychische und physische Aktivitäten sind gleicher Gattung und können beide als Manifestationen desselben menschlichen Wesens angesehen werden.

„Wenn wir einmal erkannt haben, dass Gedanken und Handlungen aus demselben Stoff sind, können wir von einer auf die andere Ebene übertragen und transponieren.“^[14]

Für das weitere Vorgehen dieser Arbeit soll diese Skizze reichen, um ein wesentliches Element dieses Konzepts, die ganzheitliche Betrachtungsweise des Menschen, einzuführen. Demzufolge macht es wenig Sinn, einen Menschen so zu erziehen als handele es sich bei Geist, Seele und Körper um grundsätzlich voneinander getrennte Dinge, die einzeln betrachtet und behandelt werden könnten, ohne Einfluss aufeinander zu nehmen. Dies würde zu einer künstlich eingeschränkten und deshalb mangelhaften Weltsicht beitragen, die die Entwicklungschancen der jungen Menschen in der Fremderziehung einschränken könnte.

3.2 Die Fokussierung der Ganzheitlichkeit

Der Nutzbarmachung der ganzheitlichen Perspektive für die Jugendwohngruppenarbeit steht die gesellschaftliche Realität einer gespaltenen Menschenwahrnehmung entgegen. Diese künstliche Trennung ist beispielsweise charakteristisch für traditionelle Zweige der Medizin, der Psychiatrie, der Psychotherapie und der Pädagogik und lässt sich heutzutage in vielen Bereichen der Gesellschaft wieder finden. Im gegenwärtigen Schul- und Erziehungssystem beispielsweise, findet nach wie vor das cartesianische Denken, das eine strikte Trennung von Körper und Geist aufweist, höchste Anerkennung. Der Körper wird immer noch als Objekt gehandelt, der scheinbar losgelöst ist von der menschlichen Existenz, welche über den Verstand begründet wird. Rationalität und Begriffsbildung, Theoretisierung und Systematisierung stehen hier an erster Stelle, während die Möglichkeit, die Welt unmittelbar über den Körper zu erfahren, Dinge zu erleben und über Bewegung auszudrücken, auf die musischen Fächer und Sport beschränkt bleiben.^[15]

Schulisches Lernen ist gekennzeichnet von den Bemühungen, den Geist zu perfektionieren. Dies vollzieht sich auf Kosten des Körpers, der solange als Störfaktor wirkt, bis er vom Geiste kontrolliert wird. Im Prozess der intellektuellen Bildung muss der Körper deshalb ausgeblendet und auf die Bereiche der ästhetischen Erziehung oder der Bewegungserziehung begrenzt werden.^[16] Im Sportunterricht stand das Thema Selbsterfahrung und Selbsterleben lange Zeit im Konflikt mit der Sportdidaktik. Es handelt sich beim Ausüben der klassischen Sportangebote um dieselbe Körperbeherrschung durch einstudierte Bewegungsabläufe, auf der das stille Sitzen im sonstigen Fachunterricht basierte. Verhaltensauffällige Jugendliche stoßen auf identische Probleme und verweigern sich ebenso im Sportunterricht oder im Sportverein. Gelingt es den Jugendlichen nicht, ihren Körper zu domestizieren und „eine psychische Infrastruktur auszubilden, die in der Lage ist, den eigenen Körper, die Affekte, Bedürfnisse und Wünsche, Zeitabläufe und Interaktionen so zu kontrollieren, daß eine rational-methodische und disziplinierte Lebensführung möglich wird,“^[17] so kommt es oftmals zu Verhaltensauffälligkeiten.

„Wer Menschen in 45-Minuten-Rhythmen presst und sie in kognitive, affektive und motorische Lernbereiche zerlegt, darf sich nicht wundern, wenn diese Menschen bisweilen das Klassenzimmer zerlegen; wer körperlose Umgangs- und Lehrformen praktiziert, wird früher oder später damit konfrontiert, dass sich die vernachlässigten Körper nachhaltig in Erinnerung bringen;...“^[18]

Neuere Entwicklungen in der Sport- und Schuldidaktik weisen in Richtung mehr Ganzheitlichkeit und manifestieren sich in den Konzepten und Projekten der ’Bewegten Schule’ in Grundschulen und in den neuen Hamburger Lehrplänen für den Sportunterricht. Besonders im Anfangsunterricht der Grundschulen werden Bewegung und Lernen als Einheit begriffen, Bewegungsräume geschaffen und Lernen als Erlebnis gestaltet.^[19] Diese Ansätze sind Schritte in die Richtung, in der der Körper Adressat der Erziehung und ein ganzheitlicheres Menschenbild angewendet wird.

„Unsere Sprache unterscheidet zwischen Denken und Fühlen, zwischen Überlegen und Spüren. Wenn wir fragen, an welchen Ort in unserem Körper wir diese Tätigkeiten ansiedeln, so wird kaum jemand zögern, den Kopf, das Gehirn als Ort des Denkens und Überlegens zu bezeichnen. Spüren und fühlen haben ihren Sitz alltagssprachlich woanders, Herz, Bauch und Seele werden vielleicht genannt, aber der körperliche Ort ist nicht eindeutig umgrenzt, der Sitz der Seele noch nicht entschlüsselt“^[20]

Anhand der gesellschaftlichen Situation und des vorher skizzierten Menschenbildes wird deutlich, dass eine Fokussierung auf die körperliche Dimension der Jugendwohngruppenarbeit notwendig erscheint und für die Entwicklung der Jugendlichen unabdingbar ist. Eine Vernachlässigung des

Körpers in der Erziehung lässt wertvolle Ressourcen ungenutzt und belastet die ohnehin schon schwierige Ausgangslage der Jugendlichen in Fremderziehung.

3.3 Erziehungsperspektive

Das dieser Arbeit zugrunde liegende Erziehungsverständnis baut auf das humanistische Menschenbild auf und soll vor dem Hintergrund der Arbeit in Jugendwohngruppen betrachtet werden. Der gesetzliche Auftrag der Pädagoginnen ist laut §1 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes^[21] (KJHG) die Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sowie deren Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit. Weiter haben sie die Aufgabe, Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl zu schützen und mitzuhelfen, dass positive Lebensbedingungen sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt erhalten oder geschaffen werden. Das Gesetz führt im Einzelnen aus, dass insbesondere junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung zu fördern sind, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen sind.^[22] Aus diesem Recht kann auch der Auftrag für die Jugendhilfe abgeleitet werden, allen jungen Menschen in der Heimerziehung möglichst gute Möglichkeiten zu geben, sich körperlich zu erfahren, zu betätigen und zu entwickeln. Diese notwendige Erweiterung dieses Erziehungsauftrags in Bezug auf das bereits skizzierte Menschenbild und der beschriebenen gesellschaftlichen Situation der Jugendlichen beinhaltet die Förderung und Erziehung der Jugendlichen zu einer ganzheitlich denkenden, fühlenden und handelnden Person. Dieser Erziehungsauftrag gilt entsprechend für das Erziehungsverständnis dieser Arbeit.

Ganzheitlich erziehen, fördern, schützen und positive Räume schaffen erfordert funktionale pädagogische Theorien und Methoden, die sich auf spezifische Erziehungsperspektiven beziehen. Die Existenz und Funktionalität von Erziehung als solche soll hier vorausgesetzt und die Diskussion über Grundverständnis, Wesen, Art, Typ, Maßnahmen, Stil und Geschichte an dieser Stelle nicht wiedergegeben werden.^[23] Für das weitere Vorgehen soll folgende, an die Definition von Brezinka^[24] angelehnte, prozessbetonte Beschreibung von Erziehung reichen:

Unter Erziehung wird der Vorgang sozialer Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gesamtgefüge der körperlichen, seelischen und geistigen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht zu verändern und seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten.

3.4 Die Rolle der Beziehung in der Erziehung

Anschließend an Auftrag und Verständnis der Erziehung in Jugendwohngruppen soll mit der aktiven pädagogischen Beziehungsgestaltung die bedeutendste Voraussetzung für Erziehung eingeführt werden.^[25]

„Erziehung ist in erster Linie Beziehungsgestaltung. Jede methodische, therapeutische oder organisatorische Hilfe ist damit letztlich nur eine „flankierende Maßnahme“, die die Beziehungsgestaltung nicht ersetzt.“^[26]

Verlässliche zwischenmenschliche Beziehungen auf der Basis einer vertrauens- und verständnisvollen Grundeinstellung der Pädagoginnen, verbunden mit einem tragenden gruppeninternen Zusammengehörigkeitsgefühl, sind ein wesentlicher Schlüssel, um Zugang zu den jungen Menschen zu bekommen und Veränderungen zu initiieren.^[27] Dabei beeinflussen Persönlichkeitseigenschaften und Grundeinstellungen der Pädagoginnen, deren soziale, emotionale und menschliche Kompetenzen, das alltägliche Handeln fundamental und steuern den Grad der Echtheit, Glaubwürdigkeit und Kongruenz im Umgang mit der Beziehungsgestaltung.^[28]

Die verschiedenartigsten Erziehungsstile, Erziehungsmethoden und Erziehungsmaßnahmen haben eines gemeinsam: Erste Voraussetzung ist die Präsenz der Pädagogin, die Präsenz der Jugendlichen und die Entwicklung einer gemeinsamen Beziehung. Diese gewachsene und stabile Beziehung bietet erst die Grundlage für jede Einflussnahme auf das Verhalten der Jugendlichen.^[29] Die immense Bedeutung einer Pädagogik durch Beziehungsarbeit hebt Pestalozzi hervor:

„Vor allem wollte und mußte ich also das Zutrauen der Kinder und Ihre Anhänlichkeit zu gewinnen versuchen. Gelang mir dieses, so erwartete ich zuversichtlich alles übrige von selbst“^[30].

Pädagogische Leistungen sind in erster Linie unmittelbare persönliche Hilfestellungen von Mensch zu Mensch, von Erwachsenen zu Jugendlichen. Pädagogische Ansprüche können nur verwirklicht werden, wenn es gelingt, tragfähige Beziehungen zwischen den im Erziehungsprozess befindlichen Menschen zu entwickeln.^[31]

Unterschiedlichste Beziehungstheorien bieten eine Vielfalt von Perspektiven, Methoden und Herangehensweisen zum Aufbau und zur Ausgestaltung von Pädagogischen Beziehungen in der Jugendwohngruppenarbeit. Hammer^[32] beschreibt beispielsweise den Ansatz von Watzlawick, dessen systemische Kommunikationstheorie große Einflüsse auf die Betrachtung der zwischenmenschlichen Beziehungsgestaltung nahm. Darüber hinaus führt Hammer die Themenzentrierte Interaktion von Cohn als Beispiel für die Betrachtung einer grundsätzlichen Beziehungsbeschaffenheit in nicht-therapeutischen Gruppen an. Solche Beziehungstheorien lassen sich in vielen pädagogischen und therapeutischen Theorien und Ansätzen finden und sie unterstreichen jeweils die Bedeutung und Möglichkeiten der jeweiligen Beziehungsgestaltung für die pädagogische oder therapeutische Praxis in der Arbeit mit Jugendlichen. Sowohl die exklusive Beziehung zu einzelnen Jugendlichen, als auch die Beziehungen der Jugendlichen untereinander in der Wohngruppe sind ein wesentlicher Schlüssel zu emotionalen, psychischen und körperlichen Veränderungen aller beteiligten Personen.

Dass im Rahmen dieses Kapitels der Frage der Qualität der Beziehungen ein besonderer Stellenwert eingeräumt wird, resultiert aus mehrfachen Überlegungen. Trotz ihrer unterschiedlichen Persönlichkeitsstruktur weisen verhaltensauffällige Jugendliche ein weitgehend gemeinsames Merkmal auf, nämlich eine hohe emotionale Desorientierung, ein fehlendes Vertrauen in die Beständigkeit von Beziehungen und Situationen und damit verbunden ein mangelndes Vermögen, sich emotional auf andere Menschen einzulassen. Die Entwicklungsgeschichte auffälligen Verhaltens ist so gesehen immer auch die Geschichte von Beziehungsstörungen. Unabhängig vom jeweiligen theoretischen Standort wird in der Psychologie und der Pädagogik anerkannt, dass die Möglichkeit zum frühen Aufbau einer konstanten vertrauensvollen Bindung an Bezugspersonen eine elementare Vorraussetzung für eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung darstellt. Auch wenn sich Beziehungsstörungen in Abhängigkeit von der Art und Intensität der Verhaltensauffälligkeit verschieden äußern und der Beziehungsaufbau je nach Alter und Entwicklungsstand der Jugendlichen unterschiedlich gestaltet werden muss, so stellt im Umgang mit Jugendlichen die Qualität der zwischenmenschlichen Beziehung die wohl wesentlichste Komponente im Erziehungsgeschehen dar.^[33]

Ungünstige Rahmenbedingungen^[34] des pädagogischen Wohngruppenalltags in Form von täglich wechselnden Pädagoginnen im Schichtdienst, hohen Fluktuationsraten beim Personal, unterschiedlichen Problemen der Passung, zeitaufwändigen organisatorischen und versorgenden Aufgaben und wachsenden Gruppengrößen erschweren den Aufbau einer konstanten Beziehungsgestaltung und erklären den Bedarf einer besonderen Beachtung der potenziellen Möglichkeiten der Beziehungsgestaltung.^[35] An dieser Stelle spielt die Körperdimension eine gewichtige Rolle und sollte verstärkt eingebunden werden. Von den ersten Körpersignalen beim Kennenlernen über erste Berührungen zur Vertrauensförderung bis zum gewohnten im Arm halten und Geborgenheit geben, Massieren, Rangeln und gemeinsamen Sport treiben, der Körper ist immer Bestandteil der Interaktion und der Beziehungsgestaltung. Der Einsatz des Körpers dient dem Abbau von Ängsten, des Schaffens von Vertrauen und dem Aufbau der Beziehung.^[36]

„Eine vertrauensvolle Beziehung zum Klienten kann als Grundvoraussetzung für den Erfolg pädagogischer und sozialpädagogischer Arbeit angesehen werden“^[37]

Die Bedeutung der Beziehung für die Arbeit in der Wohngruppe und für die Entwicklung der Jugendlichen wird in den folgenden Kapiteln weiter ausgeführt. Der Anteil der körperlichen Dimension diesbezüglich ebenso.

3.5 Zusammenfassung

Das humanistische Menschenbild unterstreicht die Wichtigkeit der Förderung von Autonomie, sozialer Interpendenz, der Selbstverwirklichung und von Ziel- und Sinnorientierung in der Erziehung. Diese Ziele finden ihr Pendant in den unterschiedlichen gesellschaftlichen Anforderungen an die Erziehung in Jugendwohngruppen. Ferner enthält das Menschenbild das Element der Ganzheit. Ganzheitliches Leben, Erleben, Handeln, Wahrnehmen und Fühlen finden dagegen keine Entsprechung in den gängigen Erziehungszielen. Die einseitige Betrachtung der geistigen und emotionalen Werte in der Erziehung soll zugunsten einer ganzheitlichen Betrachtung des Menschen aufgegeben und die künstliche Spaltung des vorherrschenden Menschenbildes mit der Betonung des Körpers in der Erziehung verändert werden.

Der Erfolg von Erziehung hängt maßgeblich von der Gestaltung der pädagogischen Beziehung ab. Beziehungen von Pädagoginnen zu Jugendlichen können nicht körperlos betrachtet werden und die erfolgreiche Beziehungsgestaltung kann nur ganzheitlich ausfallen.^[38] Um diese Aussage zu fundieren, wird im Folgenden die Bedeutung des Körpers für die menschliche Entwicklung dargestellt.

4. Die Rolle des Körpers in der menschlichen
Entwicklung

„Woher kommt jene hartnäckig aufrechterhaltene Unklarheit im Umgang mit einer ganzheitlichen, psychisch und kommunikative Prozesse einbeziehenden Vorstellung von Körperlichkeit? Welche Angst treibt zu Fixierung auf das Verbale, dem ein „Körperliches“ apodiktisch entgegengesetzt wird?“^[39]

Im zweiten Kapitel wurden beim Entwurf der Körperdimension der Jugendwohngruppenarbeit verschiedene Qualitäten der Arbeit mit Jugendlichen benannt. Diese bauen auf grundlegenden Körperphänomenen auf, die für jeden Menschen konstituierend sind. Eine beispielhafte Auswahl grundsätzlicher Körperthemen pädagogischer Arbeit ist im Folgenden aufgeführt:^[40]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Bewegungen –
- Berührungen –
- Ernährung –
- Verhalten – Art, Störungen, Veränderungen, Auffälligkeiten usw.
- Emotionen – Art, Intensität, Ausdruck usw.
- Wahrnehmung – Sehen, Hören, Schmecken, Tasten, Riechen
- Körperform, Körperhaltung, Körperausdruck – Selbst- und Fremdwahrnehmung, Bedeutung, Verwendung
- Körperhygiene

Die genannten Themen sind elementare Bestandteile der täglichen Arbeit. Sie werden in Auszügen im Weiteren unter verschiedenen Gesichtspunkten näher betrachtet und deren Bedeutung für die menschliche Entwicklung herausgestellt. Bezüglich der Rolle des Körpers in der menschlichen Entwicklung existiert eine große Anzahl von unterschiedlichsten Materialien und Veröffentlichungen in der Populärliteratur. Ein umfassender Überblick ist an dieser Stelle weder möglich noch sinnvoll. Vielmehr sollen unterschiedliche Erkenntnisse aus wissenschaftlichen Disziplinen dargelegt und die Bedeutung des Körpers in der menschlichen Entwicklung beispielhaft aufgezeigt werden, um einen Einblick in diverse Körperthemen und deren Bedeutsamkeiten zu geben. Zu Beginn soll die Bedeutung von Berührungen dargestellt werden. Die daran anschließenden Teilkapitel enthalten Erkenntnisse und Informationen aus der Entwicklungspsychologie, der Psychotherapie, der Körperpsychotherapie und der Bindungstheorie. Sie zeigen auf, dass die Erkenntnisse über den Körper zwar weit verbreitet sind aber eine verhältnismäßig geringe Anwendung erfahren. In den genannten Bereichen erfährt die körperliche Dimension zwar Beachtung, dies jedoch mehrheitlich nur am Rande. Dies erscheint mit Blick auf die gesamtgesellschaftliche Situation nicht weiter verwunderlich. Anschließend werden mit der Motopädagogik, der Heilpädagogik und der Erlebnispädagogik drei pädagogische Ansätze vorgestellt, die die körperliche Dimension berücksichtigen und tendenziell auf einem ganzheitlichen Menschenbild aufbauen.

Auf die isolierte Ausarbeitung der Bedeutung der Dimension der körperlichen Bewegung für die menschliche Entwicklung wurde an dieser Stelle verzichtet.

Dieses Thema ist in den folgenden Ausführungen in allen Bereichen implizit vorhanden, da keine der vorgestellten Konzepte ohne menschliche Bewegungen und Handlungen denkbar ist. Insofern erklärt sich die Bedeutung der Bewegungen für die menschliche Entwicklung im Verlauf dieses Kapitels.^[41]

4.1 Forschungsergebnisse zum Thema Berührungen

Nur wenige deutschsprachige Autoren haben sich bisher mit der Bedeutung des Berührens und Berührtwerdens für die Entwicklung des Menschen wissenschaftlich auseinandergesetzt.

Dieses gesellschaftlich tabuisierte aber für die Erziehung von Kindern und Jugendlichen fundamental bedeutsame Thema erfährt mit Anders/Weddemar und Wagener eine wissenschaftlich fundierte Bearbeitung,^[42] deren Bestandteile exemplarisch an dieser Stelle in das Thema einführen sollen. Wagener beschreibt sehr detailliert die gesellschaftlichen und personalen Berührungsthemen und unterstreicht ihre zentrale Bedeutung in der menschlichen Wahrnehmung und Kommunikation. Berührungsdimensionen, -konventionen, -kontexte, Rahmen, Räume, sprachliche Aspekte, Aufbau und Funktionen der Haut, Berührungswahrnehmung, Berührungskommunikation, Bedürfnisse, Grenzen setzen und berührungsbezogene Heilungsprozesse sind einige der von Wagener bearbeiteten Themen. Angesichts der Spannweite und Anzahl der Berührungsthemen erscheint es angebracht, ihrer Bedeutung für die menschliche Entwicklung weiter auf den Grund zu gehen.

Während es um 1880 unter Ärzten und Schwestern noch als gefährlich galt, Kinder zärtlich zu behandeln oder zu verwöhnen und der Behaviorismus um 1916 die Behandlung des Kindes als mechanisches Objekt ohne Wünsche und Bedürfnisse postulierte, erlebte das Hospitalismus-Syndrom eine weite Verbreitung in Kranken- und Waisenhäusern. Im Zuge der Reformen dieser Stätten in der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts ging diese aufgrund von Reiz- und Kontaktarmut verursachte Erkrankung stark zurück. Die mit mangelnder sozialer, emotionaler und sensorischer Anregung einhergehenden Erfahrungen mit Hospitalismuserscheinungen trugen dazu bei, die Bedeutung des Körperkontaktes, der emotionalen Zuwendung und der taktilen Stimulation für die Entwicklung des Kindes zu erkennen. So wurde der Körperkontakt zwischen Bezugspersonen und Kleinkindern als lebenswichtiges Bedürfnis erachtet.^[43]

Die Definition von Körperkontakt aus dem Lexikon der Psychologie hebt dessen Bedeutung für die menschliche Kommunikation und die Beziehungsgestaltung hervor:

„Kontakt bzw. Körperkontakt kennzeichnet eine Interaktion (wechselweise Handlung bzw. wechselweises Vorgehen von miteinander in Beziehung stehenden Personen) zwischen zwei oder mehreren Lebewesen, und eine wichtige Form der Interaktion ist die Kommunikation, da diese Beziehungen schafft und verändert.“^[44]

Der eigentliche Teil des Körpers, mit welchem der Mensch in Kontakt zu anderen, zu sich selbst sowie zu seiner dinglichen Umwelt tritt, ist die Haut. Das größte organische System des Körpers bildet die Grenze zur Umwelt und hat eine große Anzahl vielfältigster psychosomatischer, psychischer und physiologischer Funktionen.^[45] Sie bietet Schutz vor äußeren Einflüssen, reguliert den Wärme-, Wasser- und Elektrolythaushalt, transportiert vielfältige Stoffe, ist Kontakt- und Sinnesorgan. Schon bei der Geburt ist die Stimulation der Haut notwendig, um die lebenswichtigen Funktionen der Verdauung, Ausscheidung und der Atmung in Gang zu bringen.^[46] Eine Besonderheit der Wahrnehmung über die Sinne der Haut ist, dass die Außenwahrnehmung und Wahrnehmung des eigenen Körpers immer gleichzeitig erfolgen. Bei aktiver Berührung ist zwar die Wahrnehmung des Ertasteten im Zentrum der Aufmerksamkeit, wohingegen bei passiver Berührung, beispielsweise bei einer Massage, das eigene Körperempfinden im Vordergrund steht, aber dennoch wird immer das Eigene und das Andere gleichzeitig wahrgenommen. Diese und weitere Ebenen der nonverbalen körperlichen Kommunikation stellt Wagener sehr ausführlich dar und zeigt ihren großen Einfluss auf das menschliche Miteinander und die Dimensionen der Beziehungsgestaltung. Sprache gilt in der gegenwärtigen Kultur als das zentrale Mittel der Kommunikation und Berührungen. Bewegungen und alle weiteren zur Körpersprache zugehörigen Dimensionen werden in ihrer Bedeutung für die gelingende zwischenmenschliche Kommunikation unterschätzt. Eine Sensibilisierung diesbezüglich erweitert beispielsweise die Bandbreite der möglichen Einflussnahme in der Erziehung von Jugendlichen.^[47] Die Kommunikation der Themen Macht, Gewalt, Grenzsetzung, Geborgenheit, Wärme, Zärtlichkeit, Nähe, Sexualität, Intimität und vieles mehr findet über Berührungen statt.

Jede Wahrnehmung findet nur in der Gegenwart statt, hier und jetzt nehmen Menschen sich selbst, andere Personen und die unmittelbare Umgebung wahr. Eine Berührung ist eine Begegnung mit der eigenen und einer anderen körperlichen Existenz und unterstützt maßgeblich die existentiell wichtige Funktion der eigenen Realitätswahrnehmung.

[...]

---

^[1] Nach Röthig/Prohl et al. (Hrsg.) (2003) werden die Begriffe Körper und Leib oft und dabei meistens unterschiedlich verwendet. In philosophisch und geisteswissenschaftlich orientierten Arbeiten wird häufig der Begriff Leib im Sinne eines beseelten Körpers bevorzugt, während der Begriff Körper eher in sozialwissenschaftlichen und Naturwissenschaftlichen Untersuchungen zu finden ist. In der Sportanthropologie werden Leib und Körper als Aspekte menschlichen Daseins gesehen. Der gelebte Leib unterscheidet sich hier vom erlebten Körper, „Leib sein“ vs. „Körper haben“. Insofern wäre Leib als Bezeichnung für die zu behandelnde Thematik geeigneter, weil sie die Bedeutung des Körpers für den Mensch als ganzheitliche Existenz unterstreicht. (siehe Kapitel 2.1) Trotz dieser Indikation fällt die Entscheidung auf die Verwendung des Körperbegriffs. Er wird in der gesamten untersuchten Literatur mit großer Mehrheit verwendet. Der Leibbegriff ist gleichrangig im Verständnis eines dynamischen, prozessualen und komplexen Person-Körper/Leib-Welt-Verhältnisses mitgedacht, um die Verständlichkeit in der Argumentation zu gewährleisten. Vgl. ebenso Anders/Weddemar (2001), 23-24 und Wagener (2000), 54-56.

^[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit überwiegend die weibliche Form verwendet. Dies geschieht, weil die Mehrheit der in der Kinder- und Jugendhilfe tätigen Personen weiblich ist (86,5% am 31.12. 2002 (Statistisches Bundesamt (2004)). Es sind immer sowohl die Pädagoginnen als auch die Pädagogen gemeint.

^[3] Der Begriff Heimerziehung wird in der gegenwärtigen Literatur trotz stetig zunehmender Pluralisierung von Fremdplatzierungs-Settings nach §34 SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) weiterhin als Oberbegriff für alle Hilfen zur Erziehung über Tag und Nacht verwendet (vgl. Trede (2003), 65ff). Darüber hinaus wird H. häufig als konzeptioneller Begriff angewendet. (Vgl. Stahlmann (1993), 44) Letztere Verwendung wird in dieser Arbeit fortgesetzt. Trotz der im Titel vorgenommenen Fokussierung auf die Jugendwohngruppen, wird der konzeptionelle Begriff Heimerziehung bei Themen aller Unterbringungs-Settings verwendet. Viele körperbezogene Themen finden in der alltäglichen Arbeit aller Einrichtungen statt. Die wesentlichen Besonderheiten der Jugendwohngruppen werden in Kapitel 6.1 beschrieben.

^[4] Vgl. Schaub/Zenke (2002); Reinhold/Pollak/Heim (1999)

^[5] Pazzini (1998), 885 in: Lenzen (Hrsg.) (1998b)

^[6] Mehringer (1994), Buchrücken (Vorwort). Das zugegebenermaßen fast 30 Jahre alte Vorwort hat diesbezüglich nichts an Aktualität eingebüßt. In der Populärliteratur ist zum Thema Erziehung vieles veröffentlicht worden, eine Entsprechung in der wissenschaftlichen Literatur zur Heimerziehung ließ sich im Rahmen der Vorbereitungen dieser Arbeit aber nicht finden. (Vgl. ebenso Planungsgruppe Petra (1988), 93)

^[7] Vgl. Stahlmann (1993), 65ff.

^[8] Bezüglich der Erzieherinnen Ausbildung lassen sich Hinweise finden [vgl. Almstedt (1996) und Schulz / Jochmann (2003)], aber Kerncurricula und Curricula der pädagogischen Studiengänge lassen Körperthemen in der Regel vermissen.

^[9] Die Literaturrecherche zu dieser Arbeit ergab keinen Hinweis auf die Existenz eines solchen Arbeitsbereiches in der Heimerziehung.

^[10] Vgl. Kriz (2001), 15

^[11] Vgl. ebd., 166

^[12] Aufzählung nach der fünfstufigen Bedürfnishierarchie von Abraham Maslow. Vgl. ebenso Ginger / Ginger (1994), 101.

^[13] Vgl. Slunecko / Sonneck (Hrsg.) (1999), 214.

^[14] Perls (1973), 33. In: Slunecko / Sonneck (Hrsg.) (1999), 215.

^[15] Vgl. Diettrich/Klein (1984), 143; Peuke (1989), 110; Hammer (1995), 52

^[16] Vgl. Hammer (1995), 156ff und Pazzini (1998), 885-894.

^[17] Hammer (1995), 159.

^[18] Pilz (2001), 215.

^[19] Vgl. Zimmer/Hunger (2001), 195-238 und den verbindlichen Sportrahmenplan der Hamburger Schulen herausgegeben in 2003 von der Behörde für Bildung und Sport einzusehen unter www.bildungsplaene.bbs.hamburg.de.

^[20] Wagener (2000), 49.

^[21] Vgl. Jugendrecht (1999), 11-74.

^[22] Vgl. Knab (1999), 141.

^[23] Siehe hierzu Gudjons (1999), Lenzen (1998a), Vollmer (2005), Rinhold/Pollak/Heim (1999), Schaub/Zenke (2002).

^[24] Vgl. Gudjons (1999), 189/190.

^[25] Vgl. Karpf (2004), 72ff; Schlippert (2003), 253ff; Hammer (1995), 181ff; Martin (1994), 147; Karpf (2004), 72-74; Schumacher (1998),

^[26] Martin (1994), 147.

^[27] Vgl. Karpf (2004), 72.

^[28] Vgl. ebd., 72-73.

^[29] Vgl. Martin (1994), 106/107.

^[30] Pestalozzi o.J, S.93 zitiert nach Günder (2000), S.18

^[31] Vgl. BFSFJ (Hrsg.) (1998), 11.

^[32] Vgl. Hammer (1995), 182-183.

^[33] Vgl. Sobczyk (1993), 204ff; Hammer (1995), 181ff; Simmen (1998), 24.

^[34] Vgl. Hansen (1994), 35¸ Schwabe (2003), 278ff.; Schlippert (2003), 253ff.

^[35] Vgl. Engelhardt (2001), 48-50; Schwabe (2003), 279.

^[36] Zum Thema Vertrauen in der Heimerziehung siehe Gabriel/Winkler (Hrsg.) (2003): 95-106.

^[37] Schumacher (1998), 151.

^[38] Vgl. Hammer (1995), 191ff.

^[39] Dr. Hans von Lüpke in Anders/Weddemar (2001), 13.

^[40] Die Kriterien gelten für alle beteiligten Personen

^[41] Darüber hinaus wird die Bedeutung der Bewegung beispielsweise für die Persönlichkeitsentwicklung, das individuelle Wohlbefinden und die Gesundheit in der Pädagogik in vielen Veröffentlichungen hervorgehoben. Siehe hierzu beispielsweise: Röthing/Prohl (Hrsg.) (2003), 82ff; Zimmer/Hunger (Hrsg.) (2001); Peuke (1989); Hammer (1995), 120ff, 151ff; Homfeldt (Hrsg.) (1999), 217; Knab (1999), 132ff; Fischer (2001), 37ff; Petzold (Hrsg.) (1985)

^[42] Vgl. Anders/Weddemar (2001); Wagener (2000).

^[43] Vgl. Anders/Weddemar (2001), 17-19; Wagener (2000), 32-33.

^[44] Lexikon der Psychologie (1995).Gütersloh: Bertelsmann in: Anders/Weddemar (2001), 24.

^[45] Vgl. Anders/Weddemar (2001), 37-42 und Wagener (2000), 63ff.

^[46] Vgl. Wagener (2000), 66.

^[47] Vgl. Ebd., 93-125.