Kulturelle Fremdbilder in der Kinder- und Jugendliteratur der DDR der 1960er Jahre und der BRD der 1990er Jahre

Exemplarisch dargestellt


Magisterarbeit, 2005
109 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Vorüberlegungen zu dieser Arbeit

2 Das Andere, das Fremde und das Eigene
2.1. Fremdheit auf individueller Ebene
2.1.1. Intrapersonelle Fremdheit
2.1.2. Interpersonelle Fremdheit
2.2. Fremdheit auf gesellschaftlicher Ebene

3 Die Wahrnehmung des Fremden
3.1. Kulturelle Fremdheit
3.2. Produzierte vs. Erfahrene Fremde
3.3. Strukturelle Fremdheit
3.4. Radikale Fremdheit
3.5. Die Ferne Fremde
3.6. Welche Bedeutung hat die Fremdwahrnehmung für die KJL?

4 Das Verstehen des Fremden
4.1. Verstehen
4.2. Fremdverstehen
4.3. Literarisches vs. Lebensweltliches Fremdverstehen
4.4. Fremdverstehen durch Einnahme von Innen- und Außenperspektive
4.5. Fremdverstehen durch Perspektivübernahme und -koordination
4.6. Fremdverstehen durch Empathie und Mitfühlen
4.7. Fremdverstehen durch soziales Lernen
4.8. Zusammenfassung des Fremdverstehensbegriffs

5 Fremdverstehen durch Kinder- und Jugendliteratur?
5.1. Fremdverstehensförderung durch Literatur
5.2. Ansprüche an fremdverstehensfördernde Kinder- und Jugendliteratur
5.3. Kulturelle Fremdbilder in der KJL
5.4. Zwischenfazit

6 Die Kinder- und Jugendliteratur der 1960er Jahre der DDR – Aufbau aus Ruinen?
6.1. Ausgangslage nach 1945
6.2. Überlegungen zur Schaffung einer neuen Kinder- und Jugendliteratur
6.3. Konkrete Umsetzung, Maßstäbe und Anforderungen an die Schriftsteller
6.4. Edith Klatt und ihr Werk ‚Neitah’

7 Die Kinder- und Jugendliteratur der 1990er Jahre der BRD – interkulturelles Verständnis durch Bücher?
7.1. Ausgangslage Anfang der 1990er Jahre in der BRD
7.2. Wie wurde versucht, Multikulturalität und Fremdverstehen zu vermitteln?
7.3. Lutz Van Dijk und ‚Feinde fürs Leben?’

8 Untersuchung der ausgewählten Bücher
8.1. Edith Klatts Neitah
8.1.1. Handlung
8.1.2. Formale Ebene
8.1.3. Inhaltliche Ebene
8.1.3.1. Die Darstellung des Fremden
8.1.3.2. Die Darstellung des Eigenen
8.1.3.3. Interkulturelle Konflikte und ihre Lösungen
8.2. Lutz Van Dijks ‚Feinde fürs Leben?’
8.2.1. Handlung
8.2.2. Formale Ebene
8.2.3. Inhaltliche Ebene
8.2.3.1. Das Fremde
8.2.3.2. Das Eigene
8.2.3.3. Interkulturelle Konflikte und ihre Lösungen
8.3. Zwischenfazit Textanalyse

9 Empirische Untersuchung zur Wirksamkeit von Literaturvermitteltem Fremdverstehen
9.1. Entwicklung von Fragestellung und Hypothesen
9.2. Entwicklung des Untersuchungsdesigns
9.3. Untersuchungsergebnisse und Auswertung

10 Fazit und Schlussbetrachtung

11 Literaturverzeichnis

12 Auswahltexte für Empirische Erhebung

13 Fragebogen für Empirische Erhebung

14 Datenblätter

15 Auswertung insgesamt
15.1. Tabelle 1
15.2. Tabelle 2
15.3. Tabelle 3
15.4. Tabelle 4
15.5. Tabelle 5
15.6. Tabelle 6
15.7. Tabelle 7
15.8. Tabelle 8
15.9. Tabelle 9
15.10. Tabelle 10
15.11. Tabelle 11
15.12. Tabelle 12

„Bücher waren das Einzige, wo man keine Banalität,
sondern Abenteuer erleben konnte.“

Julia Schoch, Schriftstellerin

1 Vorüberlegungen zu dieser Arbeit

Kulturelle Fremdbilder sind individuell und gesellschaftlich entworfene Bilder des Fremden.

Die Aufgabe dieser Fremdbilder ist die Zuweisung von Fremdheit an eine Person oder einen Sachverhalt; gleichzeitig wird jedoch nicht nur Fremdheit zugewiesen, sondern auch kategorisiert und damit für das Individuum fassbar gemacht. Fremdbilder bestimmen und erleichtern die Möglichkeiten, das Fremde wahrzunehmen. Und sie haben das Potential, das Fremde zu reduzieren und somit das Verstehen des Fremden zu begünstigen.

Daran knüpft sich die Frage, wie Fremdbilder entstehen, welchen Bedingungen und Mechanismen sie unterliegen und welchen Mechanismen damit das Verstehen dieser Fremdbilder unterliegt?

In dieser Arbeit soll ein Ort beleuchtet werden, an dem Fremdbilder geprägt werden: Schwerpunkt ist die mediale Vermittlung von Fremdbildern, speziell die Literatur für Kinder und Jugendliche. Anhand von zwei exemplarisch ausgewählten Texten wird untersucht, wie sich kulturelle Fremdbilder literarisch manifestieren und welche Wirkung sie auf den Leser ausüben können. Die ausgewählten Texte spiegeln zwei signifikante Phasen der deutschen Kinder- und Jugendliteratur seit 1945 wieder, in denen die Auseinandersetzung mit dem Fremden und dessen Verständnis zur programmatischen Grundlage erhoben wurden. Daher sind diese Texte in der vorliegenden Arbeit nicht nur in ihren historischen Kontext eingebettet, sondern auch systematisch analysiert.

Das pädagogische Ziel der Vermittlung kultureller Fremdbilder, das Fremdverstehen wird am Schluss der Arbeit empirisch daraufhin untersucht, ob die in den Büchern enthaltenen kulturellen Fremdbilder das Fremdverstehen wirklich fördern können.

2 Das Andere, das Fremde und das Eigene

Für eine differenzierte Betrachtung von Fremdbildern und Fremdverstehen ist es notwendig, die Begriffe des ‚Anderen’, des ‚Fremden’ und des ‚Eigenen’ zu bestimmen und voneinander zu unterscheiden. Das Problem besteht jedoch vor allem darin, das Andere und das Fremde über ihr Verhältnis zum Eigenen voneinander abzugrenzen: „Anderes“ ist nicht gleich „Fremdes“. Es kann das Eigene als Gemeinsames enthalten, aber ohne das Eigene wird das Andere zum Fremden. Genauso geht Weinrich vor, der Fremdheit als „Interpretament der Andersheit“[1] bezeichnet: Etwas, das anders ist, muss daher nicht zwangsläufig fremd sein. Fremdheit in diesem Sinne ist als relationale Größe zu interpretieren, die einer prozessualen Wandlung unterliegt, je nachdem wie sie sich zum Eigenen verhält. Die Frage, wann das Fremde zum Anderen wird, entscheidet sich im Wandlungsprozess, der durch Wahrnehmen, Denken und Interpretieren gekennzeichnet ist; durch den Vergleich der Wahrnehmungsreize mit dem Eigenen wird entweder das Andere – als Schnittmenge mit dem Eigenen – oder das Fremde – im Kontrast zum Eigenen – erkannt. Das Individuum interpretiert folglich aus kognitionspsychologischer Sicht in der Situation die Wahrnehmungsreize als das Fremde, wenn die Interpretation nicht zum bisherigen Erfahrungs- und Wissensstand des Individuums passt. In diesem Fall erzeugen die Wahrnehmungsreize aber auch Dissonanzen, die bewirken können, dass das Fremde als relationaler Begriff durch neue Anknüpfungspunkte mit dem Eigenen assoziiert und somit als das Andere begriffen werden kann.

Ein Beispiel – die Begrüßungsszene: In Japan ist das den Wahrnehmungsprozessen zugrunde liegende Begrüßungs-‚Skript’ in der Regel sehr formal, die Japaner verneigen sich voreinander, Körperkontakt wird vermieden. Die Deutschen geben sich die Hand, während die Polen – um im Klischee zu bleiben – z.B. rechts und links einen Begrüßungskuss andeuten. Für die Polen ist in diesem vereinfachten Gedankenmodell das Begrüßungs-‚Skript’ der Japaner – um die oben definierten Begriffe einzuführen – vor dem Hintergrund der mit ihrem Skript verbundenen Emotionalität fremd, während sie die Begrüßungsszene zwischen den Deutschen lediglich als anders interpretieren, weil dort zumindest der Körperkontakt akzeptiert wird. Gleichzeitig würden die Deutschen wahrscheinlich sowohl die Begrüßungsszene in Japan als auch die Begrüßungsszene in Polen bloß als anders interpretieren, da sie sowohl die formale als auch die emotionale Komponente der Begrüßung kennen. Das Fremde und das Andere sind somit unterschiedlich je nach dem Standpunkt des Betrachters bzw. dem Anteil des Eigenen. Tatsächlich unterscheiden nur wenige Erklärungsmodelle explizit zwischen dem ‚Fremden’ und dem ‚Anderen’, weil dadurch die komplizierte Trias aus dem Eigenen, dem Fremden und dem Anderen auf eine einfacher zu handhabende Dichotomie – das Fremde, das Eigene – reduziert werden kann. Ich schließe mich der gängigen Praxis an und verwende für die vorliegende Arbeit die beiden Begriffe das Fremde und das Andere synonym.

Daher ist es umso wichtiger, die vielschichtigen Relationen zwischen dem „Fremden“ und dem „Eigenen“ zu beleuchten: Fremdheit wird, wie oben bereits angedeutet, als relationale und dynamische Kategorie verstanden, die sich – je nach eingenommener Perspektive des Individuums – verändert. Fremdheit ist daher kein abstraktes Konzept, welches statisch ist und die Eigenschaften von Dingen beschreibt. Da die Eigenschaft ‚Fremdheit’ einem Sachverhalt durch ein Individuum und dessen individueller wie subjektiver Wahrnehmung zugewiesen wird, kann man Fremdheit somit als individuell dependenten Beziehungsmodus verstehen: Das Individuum setzt externe Phänomene zu sich selbst, also zum Eigenen, in Beziehung. Je nachdem, wie diese Beziehung aussieht, wird ihr ein Modus zugeordnet: Ist das externe Phänomen im Bezug zum Eigenen beispielsweise vertraut oder bekannt, wird ihm der Beziehungsmodus ‚Eigenes’ zugewiesen; ist das externe Phänomen jedoch nicht vertraut oder unbekannt, so erhält es den Beziehungsmodus ‚Fremd’. Die Unterscheidung nach Fremdem und Eigenem erfolgt auf Grundlage dessen, was sich das Individuum bisher an Erfahrungen und Wissen angeeignet hat. Der Unterschied zwischen dem Fremden und dem Eigenen ist demnach nie absolut, sondern stets graduell.

Die Soziologie entwirft ein ähnliches Konzept von Fremdheit als kommunikativ erzeugter Zuordnung, ordnet jedoch die Erfahrungen des Einzelnen den Erfahrungen der Gruppe, also einer ‚sozialen Ordnung’, unter. In diesem Kontext ist nicht die Wahrnehmung und deren individuelle Interpretation die Sinn zuweisende Instanz, sondern die soziale Ordnung: sie gibt vor, was das in ihr sozialisierte Individuum als Vertrautes, Normales oder Eigenes ansieht.[2] Für das Fremdverstehen durch Literatur ist aber der individuelle Zuweisungsprozess ausschlaggebend: Der Leser ist mit dem Buch allein; die reine Rezeption des Textes soll die Wahrnehmungsgewohnheiten und Interpretationsschemata des Lesers verändern. Daher werden in der vorliegenden Arbeit individuelle und gruppendeterminierte Wahrnehmung gleichwertig behandelt.

2.1. Fremdheit auf individueller Ebene

Die Zuweisung von Fremdheit findet nicht nur auf kognitionspsychologischer Ebene im Gehirn statt, sondern ist auch wichtiger Bestandteil sozialer Prozesse. Dabei findet die Zuweisung dieser Beziehungsmodi auf mikrosozialer, also individueller, wie makrosozialer, also gesellschaftlicher Ebene statt. Auf der mikrosozialen Ebene sollte weiterhin zwischen intrapersoneller und interpersoneller Fremdheit unterschieden werden:

2.1.1. Intrapersonelle Fremdheit

Intrapersonelle Fremdheit[3] beschreibt die Fremdheit, die ein jedes Individuum in sich trägt. Dabei ist nach Fromm das Fremde in uns selbst die verborgene Seite unserer Identität. Folglich ist das intrapersonelle Fremde der Spiegel unseres unentdeckten Eigenen, und zwar in zweierlei Hinsicht: Es ist sowohl der fremde Teil des Selbst, den wir erahnen, aber nicht erschließen können und der trotzdem immerfort da ist (z.B. das Unterbewusstsein). Außerdem ist das fremdgewordene Eigene zu nennen, Dinge, die uns einst präsent waren und sich durch unsere persönliche Entwicklung von uns entfremdet haben (z.B. vergessene Kindheitserinnerungen). Daher sei zur Anerkennung des Fremden zuerst die Anerkennung des fremden Eigenen nötig. Denn, um mit den Worten Fromms zu sprechen: „Wenn ich den Fremdling in mir erkannt habe, kann ich den Fremden außerhalb meiner Selbst nicht mehr hassen, weil er aufgehört hat, für mich fremd zu sein.“[4] Auch Frederking betont die Wichtigkeit, das Fremde in einem Selbst zu akzeptieren: „Wenn wir den Fremden in uns selbst erkennen, verhindern wir, dass wir ihn selbst verabscheuen. Wenn wir aber gegen ihn kämpfen oder gar vor ihm fliehen, bekämpfen wir unser Unbewusstes.“[5] Erich Fromm zeigt damit psychologischen Grundmechanismus auf, nach dem die Haltung gegenüber dem Fremden von der Haltung gegenüber dem eigenen Selbst nicht zu trennen sei. Schlussfolgernd daraus kann man sagen, dass die Art, wie ein Individuum mit sich selbst umgeht, auch dessen Umgang mit dem Fremden bestimmt. Dieses Verständnis des Fremden ist - wie das Folgende zeigen wird - fundamental für die differenzierte Wahrnehmung des Fremden und den angemessenen Umgang mit ihm. Eine Auseinandersetzung mit dem Thema ‚Das Fremde’ ist ohne Einbeziehung des Eigenen daher nicht möglich.

2.1.2. Interpersonelle Fremdheit

Interpersonelle Fremdheit beschreibt die Fremdheit, die das Individuum in der Auseinandersetzung anderen Individuen zuweist. Für die Zuweisung von Fremdheit ist an dieser Stelle wichtig, welche Vorerfahrungen, also Präkonzepte das Individuum besitzt. Diese werden in einem lebenslangen Lernprozess aufgebaut, erweitert und verfeinert. Mario Erdheim vertritt den Standpunkt, dass das Individuum bereits sehr früh mit dem Fremden in Kontakt kommt. Sein psychoanalytischer Erklärungsansatz des Fremden[6] basiert auf der Annahme, dass das Individuum bereits mit seiner Geburt sowohl mit Fremdem als auch Eigenem konfrontiert wird: Das Eigene ist die Mutter, welche dem Individuum vertraut ist, und das Individuum selbst. Das Fremde ist alles – außer der Mutter. Alles, was nicht die eigene Mutter verkörpert, ist fremd, weil das Individuum lediglich vom Eigenen, aus der Zeit vor der Geburt, Präkonzepte aufbauen konnte. Die Erfahrungen mit dem Fremden muss es jetzt erst machen.

Die Zuweisung von Fremdheit ist zudem nach Erdheim eng mit Emotionen verbunden: Die Abwesenheit der Mutter, des Vertrauten, ist für das Kind lebensbedrohlich und löst bei ihm Angst aus.[7] Man kann Angst daher als eine der ersten Erfahrungen des Individuums mit dem Fremden ansehen. Würde Angst jedoch die einzige Erfahrung des Individuums mit dem Fremden darstellen, wäre es völlig von der Mutter abhängig, da es sich nicht mit dem Fremden, und damit auch nicht mit der gesamten Welt außerhalb des Mikrokosmos ‚Mutter’ auseinandersetzen könnte. Die Überlebenschancen des Individuums wären in diesem Falle äußerst gering. Daher unterstellt Erdheim, dass das Individuum nicht nur Angst vorm Fremden hat, sondern gleichzeitig auch von ihm fasziniert ist: Die Faszination des Fremden ist lebensnotwendig, da sie dem Kind ermöglicht, Beziehungen zu anderen Personen als der Mutter aufzubauen. Die Assoziation des Fremden mit Angst und Faszination bezeichnet Erdheim als ‚Ambivalenz des Fremden’[8]: Das Fremde ist für das Individuum sowohl mit positiven als auch mit negativen Gefühlen verbunden. Diese Gefühlsdissonanz führt zu einer früh beginnenden und stetig laufenden Auseinandersetzung mit dem Fremden. Man kann diese Auseinandersetzung daher als Grundlage psychischer Weiterentwicklung interpretieren. Das Individuum ‚nabelt’ sich aus den von klein auf vertrauten Verhältnissen ab und erfährt Alternativen, die die Entwicklung von Unabhängigkeit, Eigenständigkeit und Toleranz fördern.

Dieser - bisher auf individueller Ebene dargestellte - Prozess ist auch auf gesellschaftlicher Ebene entscheidend – und zwar für die kulturelle Entwicklung. Je nämlich weniger eine Kultur zum Wandel bereit ist, umso bedrohlicher ist das Fremde, also die andere Kultur, für sie.[9] Weiten wir die Betrachtung also auf die Gesellschaft aus.

2.2. Fremdheit auf gesellschaftlicher Ebene

In diesem, dem gesellschaftlichen Kontext versteht Scherr Fremdheit „als Eigenschaft, die innerhalb von sozialen Prozessen zugewiesen wird. Das Fremdsein bedeutet, dass das Ferne nah ist; Fremdheit markiert Distanz und Differenz innerhalb sozialer Beziehungen“[10]. Die Dichotomie von Eigenem und Fremdem wird von Individuen, die sich in einem sozialen Verband, z.B. einer Gruppe befinden, benutzt, um den eigenen Standpunkt in Abgrenzung zu den anderen Gruppenmitgliedern zu bestimmen (also die Frage: Wo stehe ich in der Gruppe?). Gleichzeitig wird der Standpunkt anderer in Relation zu den anderen Gruppenmitgliedern und einem selbst bestimmt (also die Frage: Wo steht er / sie in der Gruppe? Wie steht er / sie zu mir?). Scherr identifiziert dieses Abgrenzen als ‚Markierung von Distanz und Differenz’[11].

Die Zuweisung von Fremdheit ist ein Prozess, den jedes Individuum in sozialen Gruppen durchführt. Der Prozess selbst, sein Verlauf und vor allem sein Ergebnis sind aber nicht rein individuell gesteuert, sondern auch gesellschaftlich und kulturell beeinflusst: Gruppendynamische Prozesse, die der Gruppe helfen, sich selbst zu definieren und sich von anderen Gruppen zu unterscheiden, basieren, wie beim Individuum auch, auf Distanz und Differenz: Dem Fremden werden in einer Gesellschaft kollektive Bedeutungen zugewiesen, denen affektive Wahrnehmungsmuster wie Stereotypien[12], Xenologie[13] und Ethnozentrismus[14] zugrunde liegen. Diese Bedeutungszuweisungen sind abhängig von den unterschiedlichen geschichtlichen, sozialen und kulturellen Zusammenhängen in der Gesellschaft konstruiert. Sie dienen der Konstituierung und Wahrung des Eigenen, wobei die Herausbildung einer stabilen Identität stets mit Auflösungsängsten konfrontiert ist. Die Gruppe benutzt die Bedeutungszuweisung folglich auch, um sich nach innen und außen gegen ‚Gefahren’, die eine Zerstörung der Gruppe zur Folge haben könnten, zu schützen. Das Fremde wird als bedrohlich empfunden, wenn es die von einer Gruppe eingesetzten Normen oder Verhaltensweisen nicht praktiziert: „Jede Kultur stellt für ihre Mitglieder eine Gesamtheit von Problemlösungsstrategien zur Verfügung, die dem Ich Identitätserlebnisse mit sich und seiner Umgebung erlaubt, die eben durch den Einbruch des Fremden in Frage gestellt oder außer Kraft gesetzt werden.“[15] Die Beziehung zwischen dem Fremden und einer Gruppe müssen nicht von Bedrohung bestimmt sein. Die Beziehungsmodi sind vielfältig. So ist es genauso möglich, dass der oder das Fremde der Gruppe sogar hilft, in sich stabiler und stärker zu werden. Hinderer führt in diesem Zusammenhang beispielsweise an, dass das Fremde für soziale Gruppen aufgrund differenter Eigenschaften äußerst nützlich sein kann: „Das Fremde in einer Gesellschaft muss nicht immer das Bedrohliche sein, es kann auch das Mitglied der Gesellschaft mit der besseren Übersicht sein, welches aktiver, entscheidungssicherer und mehr auf Verbesserung sinnende als andere Gesellschaftsmitglieder ist“.[16]

Zusammenfassend betrachtet konstituiert sich das Fremde in einer Gesellschaft durch die Dichotomien von Distanz und Zugehörigkeit, Entfremdung und Teilnahme, Kritik und Zustimmung. Simmel fasst dies mit dem Vorhandensein repellierender und distanzierender Momente in einer Gesellschaft zusammen.[17] Jedoch ist das Fremde nie ohne das Eigene zu betrachten, da der Standpunkt des Eigenen festlegt, was das Individuum als fremd betrachtet.

3 Die Wahrnehmung des Fremden

Fremdheit wird, je nach ihrer Entstehungsart und ihrer signifikanten Merkmale in verschiedene Subkategorien differenziert. Die Vielschichtigkeit des Fremden lässt sich so umfassender darstellen. Die folgend dargestellten Kategorien sind die gebräuchlichsten Unterscheidungen der Arten von Fremdheit und Fremdwahrnehmung. Sie sind Hilfsmittel, um Fremdheitsdarstellungen in Texten einzuordnen bezüglich der Distanz, die das dargestellte Fremde zum Eigenen aufweist. In Textanalyse liefern die Kategorien wichtige Anhaltspunkte zur Bewertung der Texte hinsichtlich ihrer Geeignetheit für das Fremdverstehen.

3.1. Kulturelle Fremdheit

Kulturelle Fremdheit umfasst den auf kultureller Ebene angesiedelten Bereich der Fremdwahrnehmung. Die Fremdheit bzw. Andersheit manifestiert sich aufgrund der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Rasse, Nation, Kultur oder Ethnie. Die Kulturelle Fremdheit gehört als Variante der strukturellen Fremdheit zu den am häufigsten verarbeiteten Alteritätsphänomenen in der Kinder- und Jugendliteratur.[18] Dabei ist die kulturelle Fremdheit eng mit den anderen Typen von Fremdheit verwoben und daher nur schwer völlig von ihnen abzugrenzen.

3.2. Produzierte vs. Erfahrene Fremde

Hinderer unterscheidet zwischen produzierter und erfahrener Fremde.[19] Produzierte Fremde bezeichnet die im Individuum entstandenen Bilder und Konzepte von Fremdheit, die durch Fremdbeschreibung und Überlieferung entstanden sind. In diesen wird die Realität oft durch subjektive persönliche Erfahrungen, Bedürfnisse und den Wunsch nach Befreiung unterdrückter Möglichkeiten entweder verdeckt oder zumindest eindimensional wiedergeben. Die erfahrene Fremde hingegen bezieht sich auf die direkten subjektiven Fremdwahrnehmungen des Individuums selbst und die daraus resultierenden Deutungen. Produzierte und erfahrene Fremde sind also geprägt von der Diskrepanz zwischen Möglichkeit und Wirklichkeit, Anspruch und Realität. Das Konzept der produzierten und erfahrenen Fremde korreliert mit dem – häufig im Kontext von Textanalysen verwendeten - Konzept des literarischen und lebensweltlichen Fremdverstehens, welches in Kapitel 4.3. noch eingehender erläutert wird. Beide betonen die subjektive Verfremdung der durch andere Personen oder Medien vermittelten Bilder des Fremden und erheben die direkte Auseinandersetzung mit dem Fremden zur unabdingbaren und unersetzlichen Größe im Wahrnehmungs- bzw. Verstehensprozess. Für den Bereich der Fremderfahrungen wird dies in der Dichotomie ‚reale und fiktive Fremderfahrung’ erfasst.

3.3. Strukturelle Fremdheit

Strukturelle Fremdheit liegt dann vor, wenn das Fremde außerhalb der uns vertrauten Ordnung angesiedelt ist. Dies ist, um die in Kapitel 2 erörterten Begriffe zu verwenden, immer dann der Fall, wenn bei der Wahrnehmung die Kategorie ‚fremd’ zugewiesen wird. Die bisherige kognitive Erfahrungs- und Wissensstruktur des Individuums reicht nicht aus, um das Wahrgenommene dem Eigenen zuzuordnen. Daher zählen zur strukturellen Fremdheit alle Wahrnehmungsinterpretationen, die sich nicht auf Anhieb dem Eigenen zuweisen lassen und daher der tieferen Auseinandersetzung bedürfen.[20]

3.4. Radikale Fremdheit

Unter radikaler Fremdheit fasst man alljene Phänomene zusammen, die sich – vom eigenen kulturellen Standpunkt aus betrachtet – jeglicher kultureller Ordnung entziehen und folglich niemals ‚interkulturell gebändigt werden können’. Dazu zählen sind z.B. Rausch- oder Todeserfahrungen wie auch Schlaf oder der Eros.[21]

3.5. Die Ferne Fremde

Mit der fernen Fremde werden meist solche (geographischen oder kulturellen) Regionen bezeichnet, deren Bild nur zu einem geringen Teil durch den Import literarischer Zeugnisse bestimmt wird und deren Kultur von der eigenen Kultur als eklatant abweichend empfunden wird. In der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur findet das Ferne Fremde meist Niederschlag in der so genannten ‚Abenteuerliteratur’. Von der radikalen Fremdheit ist die Ferne Fremde vor allem unter dem Aspekt der Verstehensmöglichkeit abzugrenzen: Bei der Radikalen Fremdheit ist ein überwiegendes oder gar völliges Verstehen unmöglich, während bei der Fernen Fremde nur der Mangel an Information und Austausch zum Nicht-Verstehen führt.[22]

3.6. Welche Bedeutung hat die Fremdwahrnehmung für die KJL?

Hinsichtlich des Fremdverstehens durch Kinder- und Jugendliteratur erhalten die Bereiche der Kulturellen Fremde und der Fernen Fremde besondere Bedeutung – dies allein schon aufgrund der bevorzugten Themenkreise. Ist die Fremde Ferne als historisch gewachsener ‚Urtyp’ des Fremden an sich zu verstehen, so spiegelt die Kulturelle Fremde vor allem die aktuelle Lebenssituation der Leser wieder. Dies hat Auswirkungen auf den Lese- und Verstehensprozess: Kann der Leser bei der kulturellen Fremdheit potentiell an eigene Erfahrungen und Konzepte anknüpfen, so muss er sich bei der Darstellung von Radikaler Fremdheit und Ferner Fremde auf ein derart unbekanntes Terrain begeben, dass die Leistung, die er für das Verstehen aufbringen muss, erheblich größer ist als bei der Kulturellen Fremdheit. Gleichzeitig steigt auch das Risiko, dass der Verstehensprozess nicht richtig abläuft und folglich gar kein Verstehen stattfindet. Daher ist es nötig, den Verstehensprozess des Fremden genauer zu differenzieren:

4 Das Verstehen des Fremden

4.1. Verstehen

Im Begriff des ‚Fremdverstehens’ ist der Begriff des ‚Verstehens’ enthalten. Das Verstehen bildet die Grundlage für das Fremdverstehen, weshalb es wichtig ist, den Begriff des Verstehens erst zu klären, um von ihm auf den Begriff des Fremdverstehens schließen zu können.

Verstehen kann auf individueller wie globaler Ebene stattfinden: Das Verstehen im globalen Sinne ist nach Hu traditionell im Sinne von Völkerverständigung aufzufassen, die zum Abbau von Vorurteilen führt.[23] Auf individueller Ebene wird Verstehen als eine Form von Enkodierung, ähnlich der Sprachproduktion, betrachtet: Im Enkodierungsprozess werden Sinneinheiten und Sinnzusammenhänge in den Kontext der eigenen Erfahrung eingefügt.[24] Auch Waldenfels ’ hermeneutisches Verstehenskonzept geht von dem Vorhandensein eigener Erfahrung aus, die, bei ihm als ‚Vorwissen’ bezeichnet, durch die Dialektik von Fragen und Antworten ergänzt wird: „Das Vorwissen soll dazu benutzt werden, zu hinterfragen, zu verneinen, zu bejahen und neues Wissen aufzubauen.“[25]

Diese Konzepte sind vergleichbar mit Piaget s Begriffen der ‚Assimilation’ und ‚Akkomodation’, wo das Individuum sich an umweltliche Gegebenheiten anpasst, indem es neues Wissen an seine bestehenden kognitiven Schemata anpasst (Assimilation) und dadurch langfristig seine kognitiven Schemata verändert (Akkomodation), um seine psychischen Strukturen in der Balance zu halten (Äquilibration).[26] Dies unterstreicht die Wichtigkeit des Lernprozesses des Individuums.

Geulen erklärt das Verstehen aus soziologischer Sicht als „Rekonstruktion von der Perspektive des Anderen von der Handlungssituation. Rekonstruktion erfolgt aufgrund von Annahmen, begründeten Vermutungen und in einem im Sozialisationsprozess erworbenen Vorverständnis.“[27] Damit kommt er dem hermeneutischen Verstehensbegriff, vor allem hinsichtlich des Fremdverstehens, sehr nahe: Aus hermeneutischer Sicht besitzt jeder Mensch universale Grunderfahrungen mit anderen Menschen sowie die grundsätzliche Fähigkeit zur Aufnahme von neuem.[28]

Auch Krusche verwendet den Begriff des Perspektivwechsels. Er differenziert zwei Arten des Verstehens: Zum einen den kognitiv ausgerichteten Verstehensbegriff im Sinne einer analytischen und einordnenden Verstandestätigkeit; zum anderen den affektiv ausgerichteten Verstehensbegriff, der mittels eines Vorverständnisses Empathiefähigkeit und Perspektivwechsel voraussetzt.[29] Der kognitiv ausgerichtete Verstehensbegriff konstituiert sich auf der Ebene des ‚Eindenkens’ oder ‚Hineinversetzens’, während der affektiv ausgerichtete Verstehensbegriff die Ebene des ‚Einfühlens’ mit einschließt. Ein Perspektivwechsel ist aber nur dann möglich, wenn das Individuum die affektive Form des Verstehens benutzt oder idealerweise beide, affektive und kognitive Form, benutzt. Diese These würde durch Erdheims Argument der überlebenswichtigen Faszination (sprich: der Affektivität des Individuums gegenüber dem Fremden) des Fremden gestützt. Anders als die Strömungen der klassischen bzw. der skeptischen Hermeneutik, die Verstehen als reine Subsumtion unter eigene Schemata sehen oder das Verstehen gar für einen Ausnahmefall halten, bemüht sich vor allem die Neuere Hermeneutik, das Verstehenskonzept hinsichtlich der Aufnahme von Neuem zu präzisieren: So begreift Bredella das Verstehen als dynamischen Prozess zwischen Assimilation und Akkomodation, resultierend aus dem ständigen Wechselspiel von Fremdem und Eigenem, dem das Individuum stets ausgesetzt ist.[30]

Nach Wierlacher ist Verstehen das Vertrautwerden mit der Distanz, die das Andere als Anderes und Fremdes sowohl wahrnehmen als auch gelten lässt. Demnach ist Verstehen die „Akzeptanz des Fremden und die Distanz des Eigenen.“[31] Das Fremde soll nicht zum Eigenen gemacht werden, sondern in seiner Fremdheit Toleranz erfahren. Gleichzeitig soll das Eigene nicht unberührt bleiben, sondern distanziert betrachtet werden. Dies beinhaltet eine individuelle Eigenleistung, die über bloße Projektion und Konstruktion hinausgeht: Verstehen ist vielmehr schöpferischer Mitvollzug, Sinn in Äußerungen zu ergründen und diese für sich selbst zur Entfaltung zu bringen.[32]

Auch für den Verstehensbegriff gilt: Eine klare begriffliche Abgrenzung ist nicht möglich. Alle oben gezeigten Definitionen bedingen sich gegenseitig und wurden ausgewählt, um allein die für diese Arbeit nötige Bandbreite des Verstehensbegriffs zu umreißen.

4.2. Fremdverstehen

Der Begriff des Fremdverstehens ergibt sich aus dem Begriff des Verstehens. Er wird daher meist in tautologischer Beziehung zum Begriff des Verstehens verwendet: „Alles Verstehen ist Verstehen von etwas Fremdem.“[33] Verstehen heißt in diesem Kontext, dass das Individuum nur Dinge verstehen kann, die ihm fremd sind und die daher es noch nicht verstanden hat. Alljene Dinge, die das Individuum bereits verstanden hat, gehören zum Eigenen und müssen folglich den individuellen Prozess des Verstanden-Werdens nicht mehr durchlaufen. Diese traditionelle Auffassung des Begriffs ‚Verstehen’ betont also die kognitiven Aspekte des Verstehensprozesses.

Eine weitere Auffassung des Begriffs ‚Fremdverstehen’ löst sich von diesem traditionellen Verstehensbegriff: Nach Frederking ist ‚Verstehen’ ist hauptsächlich ein empathischer Prozess, der vor allem die emotionalen Aspekte des Verstehens betont: Verstehen ist demnach „das Mitfühlen unter Vergegenwärtigung der Situation“[34] des Fremden. Diese Auffassung von Verstehen erfordert nicht nur die rein kognitive Leistung, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und ihre Gedanken nachzuvollziehen, sondern das kognitive wie emotionale Vermögen, sich selbst in Fremdheitssituationen hineinversetzen. Wie wäre es, wenn man selbst in einem fremden Land leben würde? Wie würde man sich fühlen? Dies setzt die Bereitschaft voraus, sich vom Eigenen zu lösen und sich emotional in das Fremde einzufühlen.

Neben dem traditionellen Fremdverstehensbegriff und dem empathischen Fremdverstehensbegriff führt Bredella den so genannten kontextbezogenen Fremdverstehensbegriff[35] ein: Dieser zielt auf die kontextuelle Eingebundenheit des Verstehens und des Fremdverstehens ab: Läuft der Verstehensprozess im vertrauten, also eigenen Kontext ab, so handelt es sich um ‚Verstehen’; läuft der Verstehensprozess jedoch in einem fremden Kontext ab, so liegt ‚Fremdverstehen’ vor. An einem Beispiel sei dies verdeutlicht: In der finnischen Kultur wird das Händeschütteln zur Begrüßung, unabhängig davon wie gut die Personen einander kennen, nicht überall praktiziert. In Deutschland hingegen gilt das Händeschütteln als übliche Begrüßung zwischen Fremden und Bekannten; würde man in Deutschland eine dargebotene Hand nicht schütteln, würde dies für Verwirrung oder sogar Frustration sorgen. Ein Finne würde in seinem eigenen Kulturkreis den Händedruck als nicht unbedingt notwendig empfinden und es daher leicht verstehen, wenn er in einer Begrüßungssituation ausbliebe. Dagegen würde er in Deutschland erst verstehen müssen, warum sein deutsches Gegenüber bei einem nicht erwiderten Händedruck verärgert reagieren würde. Die begriffliche Unterscheidung von Verstehen und Fremdverstehen auf kontextbezogener Ebene ist sinnvoll, wenn man den Verstehensprozess nach der Leistung, die das Individuum für das Verstehen aufbringen muss, bewertet: Wird aus dem Vertrauten, dem Eigenen heraus verstanden, so ist die Verstehensleistung nicht hoch und das Individuum lernt nicht, sich in ferne Perspektiven zu versetzen. Wird jedoch aus dem Unbekannten, dem Fremden heraus ‚fremdverstanden’, so ist die Verstehensleistung höher. Das Individuum sammelt Erfahrungen mit dem Fremden. Durch diese Erfahrung wird ein neuer Prozess in Gang gesetzt, der das Verstehen soweit vervollkommnen kann, dass das verstandene Fremde schließlich zum Eigenen wird.[36]

Die drei dargestellten Auffassungen von ‚Verstehen’ sind inhaltlich nicht nur sehr ähnlich, sondern auch eng miteinander verwoben. Eine völlige Abgrenzung der drei Auffassungen ist weder möglich noch von mir intendiert. Vielmehr sollen sie dazu dienen, die gesamte Bandbreite des Verstehensbegriffs zu umreißen. Der Verstehensbegriff soll daher in seiner Vielfalt als Grundbegriff und als theoretische Grundlage aller folgenden Ausführungen in dieser Arbeit gesehen werden.

Das (Fremd-) Verstehen allein beantwortet jedoch noch nicht die für die spätere Textanalyse relevanten Grundfragen, nämlich welches Fremdverstehen durch Kinder- und Jugendliteratur theoretisch gefördert werden kann, was die Kinder- und Jugendliteratur inhaltlich umsetzen müsste, um Fremdverstehen anzuregen und wie die Bemühungen der Kinder- und Jugendliteratur letztlich zu bewerten sind.

Jedoch lassen sich bereits an dieser Stelle vier zentrale Aspekte des Fremdverstehens in einem kinder- und jugendliterarischen Kontext ausmachen: Der lebensweltliche Bezug des Textes, das Sich-in-einen-Anderen-hineinversetzen (also eine Perspektivübernahme), Empathie und soziales Lernen. In den folgenden Punkten soll daher ein Überblick über die alljene Erklärungsansätze des Fremdverstehens gegeben werden, die sich differenziert dieser vier Aspekte annehmen.

4.3. Literarisches vs. Lebensweltliches Fremdverstehen

Lebensweltliches Fremdverstehen entsteht durch den realen Umgang mit Mitmenschen und fremden Menschen: Das Individuum macht die Erfahrungen mit dem Fremden in seiner Wirklichkeit; es ist gezwungen, in einer konkreten Situation auf das Fremde unmittelbar zu reagieren.[37] Dies erfordert eine hohe psychische Anpassungsleistung, die vom Individuum unbedingt erbracht werden muss, um überhaupt die Grundlage für das Verstehen zu schaffen.

Literarisches Fremdverstehen hingegen entwickelt sich aus der Rezeption von Literatur. Das Individuum lernt, sich in die Figuren des Textes einzufühlen. Diese Erfahrung mit dem Fremden ist nicht unmittelbar, es besteht vielmehr eine ‚ästhetische Distanz’[38]: Der Leser kann den Text weglegen, wenn er sich nicht mehr mit ihm auseinandersetzen will. Das Genre der Literatur impliziert durch seine Struktur und Darstellungsweise von Inhalten bereits eine Verfremdung: Der Text ist ein subjektives Werk seines Autors; die Figuren im Text setzen sich direkt mit dem Fremden auseinander, nicht aber der Leser. Er beschäftigt sich nur indirekt und mittelbar mit dem Fremden, indem er sich mit einer Figur des Texts identifiziert und das Geschehen aus dessen Sicht miterlebt.

Literarisches Fremdverstehen kann somit das lebensweltliche Fremdverstehen keinesfalls ersetzen. Es hat aber das Potential, den Leser zu einem besseren lebensweltlichen Fremdverstehen zu führen: Das Lesen von Texten aktiviert Wertvorstellungen und Einstellungen seines Lesers. Dieser wird intensiv gefordert, sich mit seinen Vorstellungen auseinanderzusetzen. Da die Möglichkeiten, lebensweltliche Erfahrungen zu sammeln, vor allem für Kinder begrenzt sind, ist die Gesellschaft auf medial vermittelte Begegnungen mit dem Fremden angewiesen.[39] Die mediale Rezeption des Fremden bereitet im Individuum die Grundlagen, sich lebensweltlich mit dem Fremden erfolgreich auseinanderzusetzen.

4.4. Fremdverstehen durch Einnahme von
Innen- und Außenperspektive

Für die Erklärung des Fremdverstehens ist der Begriff der ‚Perspektive’ zentral.

Der Gebrauch der Begriffe ‚Innen-‚ und ‚Außenperspektive’ differiert in der wissenschaftlichen Literatur: Nach Bredella sind unter der Außenperspektive kulturell vermittelte Bilder, Stereotypen und Vorurteile gegenüber anderen Nationen zu verstehen, wobei die Außenperspektive stets in enger Wechselbeziehung zur Innenperspektive steht.[40] Abendroth-Timmer hingegen begreift die Außenperspektive als „den Blick auf die Anderen“.[41] Die Innenperspektive nach Bredella entspricht dem nationalen Eigenbild und den Autostereotypen, während Abendroth-Timmer den Begriff schlicht als „Blick in mich selbst“ auffasst. Caspari fügt Abendroth-Timmer s Definition eine kognitiv-soziale Ebene hinzu. Innenperspektive ist demnach die „Rekonstruktion einer Situation aus der Sicht des Anderen in Form von kognitivem Hineindenken und affektivem Einfühlen“.[42] Diese Definition entspricht auch den Gedanken Frederkings und Bredellas hinsichtlich der begrifflichen Differenzierung von Fremdverstehen: Es wird eine ausschließliche Konzentration auf das Fremdverstehen anvisiert, während die anderen Begriffsbestimmungen allgemein gehalten sind. Auch lässt sich eine inhaltliche Vermischung der beiden Begriffe feststellen.

Für die vorliegende Arbeit seien daher zur unterstützenden Klärung die konstruktivistischen Termini der Eigen- und Fremdbeobachtung herangezogen: Die Eigenbeobachtung beschreibt den Unterscheidungsprozess, also die Wahrnehmung kognitiver Systeme hinsichtlich der Analyse systemimmanenter Operationen, während die Außenbeobachtung den Unterscheidungsprozess systemfremder Operationen beinhaltet. Beide Prozesse sind wichtig für die Autopoiesis[43] und Viabilität[44] des kognitiven Systems. Für die Begriffsbestimmung von Innen- und Außenperspektive bedeutet dies folgendes: Die Außenperspektive beinhaltet alle Einflüsse auf multiplen (also gesellschaftliche, kulturelle, soziale etc. Ebene) Ebenen, die das Individuum aufnimmt. Die Innenperspektive beschreibt hingegen das, was an diesen Einflüssen haften geblieben ist: Das Selbstkonzept des Individuums, die durch Assimilation und Akkomodation der äußeren Einflüsse geformte ‚innere Landschaft’ eines Menschen.

Fremdverstehen bedeutet also, eine Balance zwischen Innen- und Außenperspektive herzustellen und zu erhalten. Wichtig erscheint mir, die von Bredella vorgeschlagene zeitliche Dimension hinzuzuziehen: Er unterstellt grundsätzlich, dass Fremdverstehen nur bei gleichzeitiger Betrachtung von Innen- und Außenperspektive möglich sei.[45] Dies bedeutet, dass sich das Individuum in dem Moment des angestrebten Fremdverstehens von einer rein Ich-zentrierten Betrachtungsweise löst und bereit ist, in gleichem Maße die Perspektive anderer in die eigene Wahrnehmung zu integrieren: „Fremdverstehen geht nicht im Einnehmen einer Innenperspektive auf, sondern hat Rückwirkungen auf das eigene Selbstverständnis. Es kommt zu einem Wechselspiel zwischen Innen- und Außenperspektive, aus dem beide [Perspektiven] nicht unverändert hervorgehen.“[46] Die Voraussetzung dafür ist die temporäre Suspendierung eigener kultureller Erfahrungen, Konzepte sowie Deutungsmuster zugunsten einer ‚imaginativen Übernahme’ eines anderen Wahrnehmungszentrums. Ohne die Synchronität der beiden Perspektiven beim Verstehensprozess wäre Fremdverstehen nicht möglich, da sich dann beide Perspektiven nicht einmal annähern würden und damit auch kein ein langfristiger Lerneffekt entstünde.

Bredella differenziert auf dieser Grundlage fünf idealtypische Formen des (Fremd-) Verstehens[47]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Differenzierung verdeutlicht nicht nur den idealen Verständigungsprozess, sondern zeigt auch, wie der Verständigungsprozess nicht ablaufen sollte. Dies ist ein wichtiges Instrument zur Beurteilung der Jugendbücher, deren Analyse Gegenstand dieser Arbeit ist. Denn: Nur wenn das Jugendbuch die idealtypische Form des Fremdverstehens anregt, kann man es tatsächlich als für das Fremdverstehen förderlich betrachten. Die Unterteilung in Innen- und Außenperspektive beleuchtet den Fremdverstehensprozess auf der Makroebene: Durch den Blick aus der ‚Vogelperspektive’ wird deutlich, welchen Verlauf der Fremdverstehensprozess nehmen sollte. Ergänzend zu dieser Unterscheidung der Perspektiven ist es sinnvoll, den Fremdverstehensprozess als solchen auf der Mikroebene zu betrachten, um im Ablauf selbst Potentiale und Gefahren erkennen zu können. Die Differenzierung des Fremdverstehensprozesses nach Nünning in fünf Teilschritte ist der bislang einzige und detaillierteste prozessbezogene Erklärungsansatz des Fremdverstehens.

4.5. Fremdverstehen durch Perspektivübernahme und -koordination

Nünnings baut sein Modell des Fremdverstehensprozesses auf der von Krusche eingeführten Unterscheidung von kognitiv ausgerichtetem und affektiv ausgerichtetem Verstehensbegriff auf.[48] Krusche betonte, dass nur die affektive Dimension des Verstehens dem Individuum eine Perspektivübernahme (durch Empathie) und damit wirkliches Fremdverstehen ermöglicht. Nünning unterteilt also auf dieser Grundlage den Prozess des Fremdverstehens in vier Teilschritte:

1) Fremdwahrnehmung
2) Perspektivwechsel[49]
3) Perspektivübernahme
4) Perspektivkoordination.

Dabei dient der erste Schritt, die Fremdwahrnehmung, erst einmal zur Identifikation des Anderen bzw. des Fremden. Man kann sich nicht in einen anderen Menschen hineinversetzen, wenn man ihn a) nicht wahrnimmt und b) nicht als fremd erkennt. Dies enthält bereits einen starken motivatorischen Aspekt, der dem gesamten Fremdverstehensprozess immanent ist: Ohne Verstehen-Wollen kann Fremdverstehen nicht funktionieren. Der Perspektivwechsel beschreibt den Versuch, sich vom Eigenen, von der Ich-Zentrierung zu lösen und virtuell die fremde Perspektive einzunehmen. Bredella versteht das Einnehmen einer Perspektive darin, „den Anderen zu Wort kommen zu lassen“.[50] Dafür sind sowohl kognitives Hineindenken als auch affektives Hineinfühlen, also Empathie, in die andere Situation vonnöten.[51]

Die Perspektivübernahme erfolgt dann, wenn der Versuch des Perspektivwechsels erfolgreich verlaufen ist: Die Außenperspektive war derart, dass sie mit der Innenperspektive des Anderen zu einem bestimmten Teil übereinstimmte. Der erfolgreiche Versuch wird in die Innenperspektive integriert und bewirkt dort eine Veränderung. Ropers konkretisiert die Veränderung in der Ich-Identität als Erklärung sozialer Interaktion und Konstituierung von Ich-Identität: „Die antizipierte Übernahme einer fremden Rolle und der Entwurf der eigenen Rolle sind danach eng aufeinander bezogen. Die Ich-Identität wird konstruiert durch das Ausbalancieren der fremden Einstellungen und Erfahrungen mit den eigenen. Je besser es dem Individuum gelingt, seine eigenen Bedürfnisse und Perspektiven zu behaupten, ohne die andere zu verdrängen, desto stabiler ist die Ich-Identität fundiert, umgekehrt hat dieser Gedanke erhebliche Konsequenzen für die Empathieentwicklung: Die Existenz eines Mindestmaßes an Ich-Identität ist notwendige Voraussetzung für die Fähigkeit bzw. Bereitschaft zur Perspektivübernahme.“[52] Eine starke Ich-Identität ist dementsprechend Voraussetzung für eine Perspektivübernahme; zugleich ist es – nach Erdheims Ansatz – auch die Stärke des Ich, welche die Faszination des Fremden und nicht die Angst davor überwiegen lässt. Auch ist das Individuum in der Lage, Irritationen in Form von überholten, nicht mehr anwendbaren Konzepten und Deutungsmustern auszugleichen: „Die Begegnung mit dem Fremden konfrontiert bei der Perspektivübernahme Wahrnehmungs- und Deutungsmuster mit Alternativen, die Vertrauenskonzepte infrage stellen können.“[53]

Die Perspektivkoordination als letzter Schritt zum Fremdverstehen ist die Fähigkeit, aus einer übergeordneten Perspektive gleichzeitig die eigene und die fremde(n) Perspektive(n) sehen und begründen zu können. Die eigene, ursprüngliche Position erfährt eine Korrektur und wird durch den Gewinn einer neuen Position durch das Verstehen ergänzt.[54]

4.6. Fremdverstehen durch Empathie und Mitfühlen

Für das Gelingen des Fremdverstehensprozesses sollte man die Emotionen der eigenen Person als auch des Fremden nicht außer Acht lassen. Herausgestellt werden soll an dieser Stelle vor allem der Aspekt der Motivation, der das Individuum zum Verstehen des Fremden überhaupt erst bewegt, sowie der Aspekt der Selbstkompetenz (Ich-Stärke), der es dem Individuum ermöglicht, den Prozess des Fremdverstehens zu durchlaufen. Die These ist kurzgefasst: Emotionen beeinflussen entscheidend den Aspekt des Wollens und des Könnens im Fremdverstehensprozess.

Emotionen werden mit Gefühlsbewegung und Erregung umschrieben[55] und sind kognitiv bestimmt. Das verbindet sie eng mit kognitiven Urteilen und Meinungen. Emotionen sind nicht universal: Sie können sowohl über die kulturelle Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe als auch durch eine bestimmte Sprache entstehen. Nach Harré besteht generell eine enge Verbindung zwischen Kultur, Wahrnehmung und Sprache.[56] Schwerdtfeger beschreibt dies in der Theorie des Kontinuums von Emotionen als Ansiedelung der Emotionen im „Spannungsfeld zwischen individueller und gesellschaftlicher Sinnzuweisung“[57], welche die Entstehung von Emotionen weder einseitig auf die gesellschaftliche noch die individuelle Ebene bezieht, sondern vielmehr eine Mischung propagiert, deren Mischungsverhältnis von Mensch zu Mensch verschieden ist.

Der Begriff der Empathie setzt sich aus den Worten ‚Emotion’ und ‚Sympathie’[58] zusammen und beschreibt die Fähigkeit einer Person, sich durch Einfühlung in eine andere Person hineinzuversetzen. Dies sei die Voraussetzung für die Deutung menschlichen Verhaltens und für Altruismus.[59] Der Empathiebegriff entstand aus dem Wunsch nach Distanzierung von einem ausgeuferten Sympathiebegriff, da für das ‚Hineinversetzen’ und ‚Sich-Einfühlen’ zwar eine gewisse Emotionalität hinsichtlich des motivatorischen Aspekts vonnöten ist, der Prozess des Fremdverstehens, ist er einmal begonnen, aber auch ohne spontane positive oder negative Gefühle gegenüber einer Person ablaufen kann.[60] Trotzdem bleibt es schwierig, Empathie von Sympathie abzugrenzen. So könnte man sympathisches Mitfühlen bereits als empathischen Vorgang bezeichnen, genauso, wie Empathie immer Sympathie voraussetzen müsste. Entscheidend für die begriffliche Differenzierung ist das Vermögen, von den eigenen Gefühlen abstrahieren zu können: Projiziert das Individuum seine eigenen Gefühle auf den Anderen, so spricht man von Sympathie; ist das Individuum darüber hinaus in der Lage, von seinen eigenen Gefühlen Abstand zu nehmen und sich auf die des Anderen einzulassen, geht man von Empathie aus.[61]

[...]


[1] Vgl. Weinrich In: Büker / Kammler 2003, S. 8.

[2] Vgl. Büker / Kammler 2003, S. 8.

[3] Büker und Kammler verwenden für diesen Sachverhalt die Bezeichnung die irreführende Bezeichnung ‚Intrakulturelle Fremdheit’. Intrapersonelle bzw. interpersonelle Fremdheit bezeichnet den Gegenstand genauer und wird daher anstelle von ‚Intrakultureller Fremdheit’ benutzt. Zur inhaltlichen Darstellung von intrapersoneller Fremdheit vgl. Büker / Kammler 2003, S. 9-10.

[4] Vgl. Frederking 1995, S. 171.

[5] Ebd., S. 171.

[6] Erdheim 1992, S. 732.

[7] Erdheims Erklärungsansatz liefert damit auch eine Erklärung, warum das Fremde oft mit dem Gefühl der Angst assoziiert wird.

[8] Ebd., S. 732.

[9] Ebd., S. 742.

[10] Vgl. Scherr 1998, S. 52.

[11] Ebd., S. 52.

[12] Stereotypien: Bilder, Begrifflichkeiten, Kategorien und Konzepte, die verwendet werden, um eine mentale Opposition und / oder körperliche Verhaltensweise in ihrem Verhältnis zu den Objekten oder Sachverhalten zu charakterisieren. Die Charakterisierungen sind: schematisch, unter frequenter Verwendung stehend, wenige Merkmale umfassend, stark veränderungsresistent seiend und die Komplexität / Individualität der Bezugsobjekte nicht oder nur gering erfassend.

[13] Xenologie: eigentlich Bezeichnung für das wissenschaftliche Gebiet der Fremdheitsforschung; hier aber als Bezeichnung für den Hang des Menschen verwendet, fremde, ihm unverständliche Handlungen als Okkultismus oder Heidentum zu begreifen. In: Duden Fremdwörterbuch, 4. Auflage. Dudenverlag, Mannheim 1982, S. 803.

[14] Ethnozentrismus: Selbstverständliche Annahme eines Vorrangs der Werte, Überzeugungen und Deutungsmuster sowie „Weltbilder“ der eigenen Gruppe, Gesellschaft oder Kultur. In: Ropers 1990, S. 133.

Auch: Form der Aneignung des Fremden; in der die eigene Lebensform nicht nur verteidigt, sondern zum Maß einer universalen Vernunft erhoben wird. Vgl. Waldenfels In: Hansmeier 1998, S. 7.

[15] Vgl. Hinderer 1985, S. 48.

[16] Ebd., S. 60.

[17] Vgl. Hinderer 1985, S. 47.

[18] Vgl. Büker / Kammler 2003, S. 13-14.

[19] Vgl. Hinderer 1985, S. 61.

[20] Ebd., S. 9.

[21] Ebd., S. 9.

[22] Vgl. Weinkauff 2000, S. 109

[23] Vgl. Hu 1997, S. 35.

[24] Vgl. Krusche 1991, S. 56.

[25] Vgl. Hansmeier 1998, S. 7.

[26] Vgl. Treml, Alfred: Lernen. In: Krüger / Helsper (Hrsg.): Einführung in die Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. 3.Auflage, Opladen 1998, S. 100.

[27] Vgl. Abendroth-Timmer 1997, S. 82.

[28] Vgl. Hansmeier 1998, S. 7.

[29] Vgl. Krusche In: Abendroth-Timmer 1997, S. 81.

[30] Ebd., S. 7.

[31] Ebd., S. 5.

[32] Vgl. Bredella In: Sommer 2000, S. 26.

[33] Vgl. Bredella / Meißner / Nünning / Rösler 2000b, S. XII.

[34] Vgl. Frederking 1995, S. 182.

[35] Vgl. Bredella / Meißner / Nünning / Rösler 2000b, S. XII.

[36] Vgl. Hinderer 1985, S. 47.

[37] Vgl. Bobe 2002, S. 181.

[38] Ebd., S. 181.

[39] Vgl. Grabes 2000, S. 254.

[40] Vgl. Bredella / Meißner / Nünning / Rösler 2000b, S. XXII.

[41] Vgl. Abendroth-Timmer 1997, S. 88.

[42] Vgl. Caspari 2001, S. 171.

[43] Ein operational geschlossenes System, das sich aus sich selbst erzeugen und erhalten kann, wird als autopoietisches System bezeichnet. Vgl. Schmidt 1987, S. 25.

[44] Überlebensfähigkeit, Vitalität, Fähigkeit des Systems, auf Irritationen aus der Umwelt zu reagieren. Ebd.

[45] Vgl. Bredella / Meißner / Nünning / Rösler 2000b, S. XIX.

[46] Ebd., S. XIII.

[47] Ebd., S. XXII-XXVII.

[48] Siehe auch Kapitel 4.1.

[49] In vielen wissenschaftlichen Aufsätzen werden ‚Perspektivwechsel’ und ‚Perspektivübernahme’ zu einem Prozess zusammengefasst oder nur der Begriff der Perspektivübernahme verwendet. Ich halte es aber für sinnvoll, zwischen beiden zu unterscheiden, da im Gegensatz zur Perspektivübernahme der Perspektivwechsel noch keine manifeste Veränderung in der Innenperspektive darstellt. Folglich ist Nünnings Differenzierung hier beizubehalten.

[50] Vgl. Bredella / Meißner / Nünning / Rösler 2000b, S. XIX.

[51] Vgl. Richter 2000, S. 97.

[52] Vgl. Ropers 1990, S. 117.

[53] Vgl. Bredella / Meißner / Nünning / Rösler 2000b, S. XX.

[54] Vgl. Caspari 2001, S. 171.

[55] Vgl. Faktum Lexikoninstitut (Hrsg.): Lexikon der Psychologie. Bertelsmann Verlag, Gütersloh 1995, S. 82.

[56] Vgl. Harré In: Abendroth-Timmer 1997, S. 85.

[57] Vgl. Schwerdtfeger In: Abendroth-Timmer 1997, S. 85.

[58] Sympathie: Zuneigung zwischen Menschen aufgrund ähnlichen Denkens und Empfindens. In: Faktum Lexikoninstitut (Hrsg.): Lexikon der Psychologie. Bertelsmann Verlag, Gütersloh 1995, S. 480.

[59] Ebd., S. 82.

[60] Vgl. Ropers 1990, S. 115.

[61] Vgl. Ropers 1990, S. 118.

Ende der Leseprobe aus 109 Seiten

Details

Titel
Kulturelle Fremdbilder in der Kinder- und Jugendliteratur der DDR der 1960er Jahre und der BRD der 1990er Jahre
Untertitel
Exemplarisch dargestellt
Hochschule
Freie Universität Berlin  (FB Erziehungswissenschaft und Psychologie)
Note
1,5
Autor
Jahr
2005
Seiten
109
Katalognummer
V91907
ISBN (eBook)
9783638052481
ISBN (Buch)
9783638945332
Dateigröße
1142 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kulturelle, Fremdbilder, Kinder-, Jugendliteratur, Jahre
Arbeit zitieren
M.A. Susanne Schmidt (Autor), 2005, Kulturelle Fremdbilder in der Kinder- und Jugendliteratur der DDR der 1960er Jahre und der BRD der 1990er Jahre, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/91907

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