Der Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung in Berufsbildungswerken und der Nutzung der Internationalen Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)


Masterarbeit, 2020

107 Seiten


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Inhaltsverzeichnis

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Inhaltsverzeichnis

Abstract

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Vorstellung der Arbeit
1.2 Relevanz des Forschungsthemas
1.3 Ziele der Arbeit

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Rehabilitation und Teilhabe
2.2 Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) und das bio-psycho-soziale Modell
2.2.1 Geschichte der ICF
2.2.2 Das bio-psycho-soziale Modell
2.2.3 Funktionsfähigkeit nach ICF
2.2.4 Der Behinderungsbegriff nach ICF
2.2.5 Komponenten der ICF
2.2.6 Ethische Leitlinien der ICF
2.2.7 Eine Erweiterung des ICF-Modells
2.3 Das psychologische Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung (SWE)
2.3.1 Abgrenzung SWE zu Selbstwert, Ergebniserwartung und Kontrollüberzeugung
2.3.2 Zusammenhang zwischen SWE und Kompetenzen
2.3.3 Zusammenhang zwischen SWE und Zielen
2.3.4 Differenzierung von spezifischer und allgemeiner SWE
2.3.5 Generalisierung von verhaltensspezifischer SWE
2.4 Zusammenhänge zwischen SWE und ICF
2.5 Theoretische Einbettung der Intervention

3 Hypothesen
3.1 Allgemeine Hypothesen
3.2 Interventionsbezogene Hypothesen

4 Forschungsdesign
4.1 Operationalisierung Selbstwirksamkeit
4.2 Operationalisierung ICF-Implementierung
4.3 Stichprobe
4.4 Durchführung der Fragebogenerhebung
4.5 Durchführung der Intervention
4.6 Datenauswertung

5 Ergebnisse
5.1 Baseline der Gruppen
5.2 Einrichtungsübergreifende Ergebnisse
5.3 Interventionsbezogene Ergebnisse
5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

6 Diskussion
6.1 Interpretation der Ergebnisse
6.2 Limitationen der Studie
6.3 Fazit & Ausblick

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang
Anhang 1: Fragebogen zur Selbstwirksamkeitserwartung
Anhang 2: Datenschutzerklärung
Anhang 3: Handout für Teilnehmende des Interventions-Workshops
Anhang 4: Übersicht der im Workshop verwendeten Flipcharts
Anhang 5: R-Skript mit Anmerkungen

Abstract

Ein möglicher Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) und der Nutzung der Internationalen Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) in der Rehabilitation wurde bisher nicht wissenschaftlich erforscht. Zur Exploration der Fragestellung untersuchte die vorliegende Arbeit Teilnehmende (n = 91) in drei Einrichtungen beruflicher Rehabilitation (Berufsbildungswerke) quer- und längsschnitt- lich. Zur Erhebung der SWE fanden die Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeit (Schwarzer & Jerusalem, 1999) und die Allgemeine Selbstwirksamkeit Kurzskala (Beierlein, Kovaleva, Kemper & Rammstedt, 2012) Anwendung. In einer der drei Einrichtungen wurde eine Intervention in Form eines Workshops zur Vermittlung von Wissen zur ICF und zur Steigerung der SWE durchgeführt (n = 16). Ein positiver Einfluss der Intervention auf die SWE der Teilnehmenden wurde erwartet. In der Gesamtstichprobe wurden auf Gruppenebene 1) eine intrapersonelle Veränderung der mittleren SWE zwischen den Messzeitpunkten und 2) ein Unterschied der mittleren SWE zwischen Teilnehmenden verschiedener Einrichtungen angenommen. Bei der Auswertung zeigten varianzanalytische Untersuchungen und Mittelwertvergleiche keine statistisch bedeutsamen Ergebnisse für die untersuchten Hypothesen. Mögliche Ursachen liegen in der quasi-experimentellen Durchführung, der Erhebungsart der Konstrukte sowie in der Anzahl konfundierender Variablen. Für weiterführende Untersuchungen wird ein Studiendesign mit zusätzlichen Erhebungszeitpunkten und der Kontrolle konfundierender Variablen empfohlen.

English version

A potential connection between self-efficacy (SWE) and the application of the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) has not yet been scientifically investigated. In the present study, participants of three facilities of occupational rehabilitation (Berufsbildungswerke) were examined in a cross-sectional and longitudinal design. SWE was determined using the General Self-Efficacy Scale (Schwarzer & Jerusalem, 1999) and the General Self-Efficacy Short Scale (Beierlein, Kovaleva, Kemper & Rammstedt, 2012). 16 of the 91 participants (= intervention group) received a workshop on ICF knowledge and self­efficacy enhancement, from which a positive effect on self-efficacy was expected. Regarding the overall study population, the following hypotheses were assumed: 1) intra-personal changes of SWE between the dates of measurement and 2) a disparity in the SWE of participants in different facilities. However, analysis of variance and mean value comparison did not show statistically significant results for the hypotheses investigated. Reasons for this may be found in the quasi-experimental method, the way the constructs were assessed, and the number of confounding variables. For further investigations, a study design with additional survey times and the control of conflicting variables is recommended.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Motivation, Gefühle und Handlungen von Menschen resultieren in stärkerem Maße daraus, woran sie glauben oder wovon sie überzeugt sind, und weniger daraus, was objektiv der Fall ist.” Albert Bandura

1 Einleitung

1.1 Vorstellung der Arbeit

Die vorliegende Arbeit bringt zwei Untersuchungsgegenstände miteinander in Verbindung: Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF; engl.: International Classification of Functioning, Disability and Health) und das psychologische Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung (SWE; engl.: Self-Efficacy Expectancy).

Indem sie diesen Zusammenhang herstellt, engagiert sich die Untersuchung für drei psychologische Arbeitsbereiche: für die Rehabilitationspsychologie, welche sich u. a. maßgeblich der wissenschaftlichen Begleitung der Implementierung - im Sinne der praktischen Nutzung - der ICF widmet; für die kognitive Psychologie, welche Beiträge zur Erforschung und Weiterentwicklung des Konstrukts der Selbstwirksamkeitserwartung leistet; und für das Praxisfeld der beruflichen Rehabilitation, stellvertretend für alle praktischen Anwendungsbereiche der ICF.

Konkret geht die Arbeit der Frage nach, ob ein Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung von Teilnehmenden in Berufsbildungswerken (BBW) und der Nutzung der ICF in den multiprofessionellen Teams der BBW gefunden werden kann. Dies erfolgt durch quer- und längsschnittliche Erhebungen der allgemeinem Selbstwirksam­keitserwartung sowie anhand einer Intervention in Form eines Workshops für Teilnehmende einer Rehabilitationsmaßnahme mit Bezug zu beiden Untersuchungsgegenständen.

Ihr Aufbau gliedert sich wie folgt: Zunächst wird einleitend die Relevanz des Themas dargelegt. Im Theorieteil folgen Ausführungen zu den theoretischen und empirischen Hintergründen der Forschungsschwerpunkte Rehabilitation, ICF und SWE sowie zu deren Interdependenzen. Zum Abschluss des ersten Teils wird die im Rahmen der Arbeit entwickelte und angewandte Intervention theoretisch eingebettet. Daran anschließend gibt Kapitel 3 eine Zusammenfassung der Forschungshypothesen und deren Herleitung wider. Im Folgenden wird umfassend auf das Forschungsdesign eingegangen, indem zunächst die Operationalisierung von SWE und ICF dargestellt werden, um anschließend die Stichprobe der Teilnehmenden zu beschreiben. Es folgen Ausführungen zur Erfassung der SWE in Form einer Fragebogenerhebung sowie zur praktischen Umsetzung der Intervention. Angaben zur

Datenanalyse schließen den methodischen Teil der Arbeit ab. Im darauffolgenden Ergebnisteil werden die gewonnenen Erkenntnisse zunächst dargestellt und veranschaulicht, um sie im letzten Abschnitt der Diskussion in die allgemeine Befundlage einzuordnen und kritisch zu betrachten, wobei auch auf die methodischen Limitationen eingegangen wird.

1.2 Relevanz des Forschungsthemas

Die Prävalenz chronischer Erkrankungen (und damit in Verbindung stehender Behinderungen)1 als wichtige Indikatoren für den Gesundheitsstatus einer Gesellschaft ist in Deutschland trotz der im internationalen Vergleich sehr guten Gesundheitsversorgung hoch bis steigend (Robert­Koch-Institut, 2017). Menschen mit Behinderungen können Einschränkungen erleben, welche sich auch durch bedeutende politische Maßnahmen (wie z. B. das Bundesteilhabegesetz zur Stärkung der Teilhabe und Mitbestimmung von Menschen mit Behinderungen, BTHG)2 nur bedingt verringern lassen. Protektivfaktoren wie die SWE können in Form von gesundheitsförderlichen Persönlichkeitsmerkmalen auf Individuenebene dazu beitragen, persönliche Ressourcen u. a. durch gesellschaftliche Teilhabe zu stärken. Es können Kosten des Gesundheitssystems reduziert werden, indem durch die Förderung von Selbstwirksamkeit und Empowerment3 die Auftretenswahrscheinlichkeit von Gesundheitsproblemen verringert und der Umgang mit denselben verbessert werden kann. Denn Menschen mit hoher Selbstwirksamkeit empfinden - wie Wolf-Kühn und Morfeld in einem Überblickswerk der Rehabilitationspsychologie subsummieren - weniger Stress und Hilflosigkeit und besitzen ein ausgeprägtes Durchhaltevermögen, auch in Zusammenhang mit der Bereitschaft zur Veränderung von (gesundheitsschädigendem) Verhalten (Wolf-Kühn & Morfeld, 2016). Gleichzeitig zeigen Längsschnittstudien im Bereich depressiver Erkrankungen - die mit einer 12-Monats-Prävalenz von ca. acht Prozent zu den am stärksten verbreiteten psychischen Krankheiten in der Bundesrepublik Deutschland zählen (Jacobi et al., 2016) - einen positiven Zusammenhang von niedriger Selbstwirksamkeitserwartung und der Zunahme an depressiven Symptomen (Maciejewski, Prigerson & Mazure, 2000).

Diese Ergebnisse deuten bereits an, welche Relevanz der SWE im gesellschaftlichen und klinischen Kontext beigemessen werden kann. Begleitend dazu gewinnt die Nutzung der ICF im deutschen und internationalen Raum stetig an Bedeutung und wurde u. a. im Bundesteilhabegesetz festgeschrieben (mehr dazu in Kap. 2.1). Untersuchungen zu einem möglichen Zusammenhang zwischen der Nutzung der ICF und der SWE existieren nach Kenntnisstand der Autorin zum Zeitpunkt der Forschungsarbeit nicht. Dies stellte einen Aspekt für die Wahl des Forschungsthemas dar. Weitere Aspekte und Ziele der Arbeit werden im Folgenden aufgeführt.

1.3 Ziele der Arbeit

Neben den o. g. Aspekten der SWE, die vor allem für die präventive Arbeit auf Personenebene bedeutsam scheinen, kann die SWE in Verbindung mit der ICF eine Möglichkeit zur Stärkung der Teilhabe von Menschen mit Behinderungen auf gesellschaftlicher Ebene darstellen. Wird Selbstwirksamkeit im Sinne der Positiven Psychologie als „psychologisches Kapital“ betrachtet, ist davon auszugehen, dass Personen, die sich als „wirksam“ erleben, häufiger und mit gesteigertem Wohlbefinden am gesellschaftlichen Leben teilhaben (Lermer, 2019; Karademas, 2006).

An diese Erkenntnisse schließt die ICF an, denn sie bietet - neben einem Rahmen zur Beschreibung des Grades der gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen - auch Ansatzpunkte für Interventionen wie z. B. der Förderung der SWE oder des Empowerments. Hierfür klassifiziert die ICF stets Zustände im Sinne von Interaktionen zwischen Individuen und ihrer Umwelt, sie klassifiziert keine Menschen als Entitäten (DIMDI, 2005, S. 14). Durch ihre Anwendung können Barrieren der Teilhabe identifiziert sowie internale und externale Ressourcen gezielt gestärkt werden. Forschung zu Selbstwirksamkeitserwartung und ICF leistet also im weiteren Sinne einen Beitrag zur Förderung von Inklusion.

2 Theoretischer Hintergrund

Der folgende Abschnitt beginnt mit der Betrachtung von Rehabilitation und Teilhabe aus soziologischer Perspektive, um daran anknüpfend die Internationale Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) und das bio-psycho-soziale Modell vorzustellen. An diese Ausführungen schließen sich die Einordnung des psychologischen Konstrukts der Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) und theoretische Überlegungen zu den Zusammenhängen der SWE und ICF an. Abschließend erfolgt eine theoretische Einbettung der im Rahmen der Forschungsarbeit durchgeführten Intervention.

2.1 Rehabilitation und Teilhabe

Ein Expertenkomittee der Weltgesundheitsorganisation skizzierte im Report zu „Disability prevention and rehabilitation“ im Jahr 1981 Rehabilitation als den koordinierten Einsatz „medizinischer, sozialer, beruflicher, pädagogischer und technischer Maßnahmen sowie Einflussnahmen auf das physische und soziale Umfeld zur Funktionsverbesserung“ von Menschen (WHO, 1981). Aus dieser mehrdimensionalen Betrachtung leitet sich ab, dass Rehabilitation grundsätzlich als der gesellschaftliche Versuch und der sozialpolitische Auftrag, Teilhabe an Lebensbereichen4 zu ermöglichen, beschrieben werden kann. Ziel ist es dabei, eine „größtmögliche Eigenaktivität zur weitestgehenden Partizipation in allen Lebensbereichen“ zu ermöglichen und eine möglichst selbstbestimmte Lebensgestaltung zu erreichen (ebd., S. 9). Diese umfassende Definition bezog bereits damals die heute definierten Bereiche der medizinischen Rehabilitation (Bundesteilhabegesetz, 2016, Kap. 9), der sozialen Teilhabe (ebd., Kap. 13), der Teilhabe an Bildung (ebd., Kap. 12) und der Teilhabe am Arbeitsleben (ebd., Kap. 10) in den Rehabilitationsgedanken mit ein. In jedem dieser Wirkungsfelder sollen Leistungen zur Teilhabe erbracht werden, mit dem Ziel, Menschen mit bereits vorhandener oder drohender Behinderung bei gesellschaftlicher Teilhabe zu unterstützen, diese zu ermöglichen und Barrieren5 entgegenzuwirken (BAR, 2019). Mit der Teilhabe an Bildung wurde im Zuge der Einführung des Bundesteilhabegesetzes (BTHG) eine eigene Leistungsgruppe geschaffen, die mit kommunikativen, technischen und weiteren Hilfsmitteln gleichberechtigten Zugang zum allgemeinen Bildungssystem gewährleisten soll (BAR, 2018). Das BTHG reformiert in stufenweisen Schritten von 2017 bis 2023 das seit 2001 bestehende Sozialgesetzbuch IX zur „Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen“. Dies geschieht unter den Paradigmen von Inklusion, Partizipation und Selbstbestimmung, die schon in der im Jahr 2008 in Kraft getretenen UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) adressiert und im Folgenden näher beleuchtet werden.

Inklusion (lat. inclusio = Einschließung, Einsperrung) ist ein soziologischer Begriff für die „Einbeziehung von Gesellschaftsangehörigen in soziale Gebilde, in gesellschaftliche Funk­tionsbereiche und in die jeweils umfassende Gesamtgesellschaft“ (Hillmann, 2007). Diese einzelnen Funktionsbereiche oder -systeme, wie sie die soziologische Systemtheorie beschreibt, lassen sich mit den neun im BTHG dargestellten Lebensbereichen vergleichen, auf die im Verlauf dieser Arbeit noch näher eingegangen wird. Die ICF wiederum war Grundlage für die im BTHG genannten Lebensbereiche. Ihre Komponente „Aktivitäten und Partizipation“ umfasst identische Domänen, auf die in Kapitel 2.2 eingegangen wird. Beide Systematiken haben zum Ziel, ein umfassendes Bild der Lebenswelt, d. h. aller Lebensbereiche, von Menschen abzubilden. Ergänzend dazu beschreibt die Soziologin Gudrun Wansing Inklusion auch als „Voraussetzung für die Verwirklichung von Teilhabe nach eigenen Vorstellungen“ (Wansing, 2014). Auf die Bedeutung der eigenen Vorstellungen, d. h. des eigenen Bezugsrahmens und der individuellen Ziele wird im letzten Abschnitt von Kapitel 2.2 eingegangen.

Der englische Begriff „participation“ wird in der deutschen Übersetzung des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Vereinten Nationen (UN-Behindertenrechtskonvention, UN-BRK) als „Teilhabe“ oder „Teilnahme“ übersetzt (UN-BRK, 2008). Hierbei rücken jedoch wichtige Aspekte, wie etwa das Gebot der Mitbestimmung, das die Konvention mit dem Begriff „Partizipation“ verbindet, in den Hintergrund. Aus diesem Grund regte das Deutsche Institut für Menschenrechte bereits kurz nach der Ratifizierung der UN-BRK an, den Begriff der „Partizipation“ auch in die deutschsprachige Diskussion aufzunehmen (Hirschberg, 2010).

Die UN-BRK fordert die „volle, wirksame und gleichberechtigte Teilhabe“ von Menschen mit Behinderungen an der Gesellschaft („full and effective participation in society on an equal basis with others“) und bezieht sich explizit auf gesellschaftliche Teilbereiche wie z. B. Bildung oder dem öffentlichen Leben (Präambel UN-BRK, 2008). Um dies zu realisieren sind Staaten verpflichtet, Menschen mit Behinderungen und ihre Vertretungsorganisationen aktiv an der Gestaltung und Umsetzung der Konvention zu beteiligen (Art. 4, Abs. 3, UN-BRK).

In der Sozialberichterstattung findet sich häufig der Bezug zum Capability Approach, welcher Teilhabe im Sinne von „Verwirklichungschancen“ und Voraussetzungen für ein erfülltes Leben in den Vordergrund stellt (Sen, 2010). Verwirklichungschancen bilden dabei ein Potential von realisierbaren Lebensentwürfen, d. h. für die Möglichkeiten von Personen, sich bestimmte Teilhabebereiche zu erschließen (Buschmann-Steinhage & Wegscheider, 2011). Die Chancen und die Freiheit, wählen zu können, wiegen dabei stärker als die tatsächlich erschlossenen Bereiche (ebd.).

Wie bereits dargelegt, sind die Begriffe Inklusion und Teilhabe eng miteinander verwoben. Wansing postuliert dazu, dass durch „soziale Ermöglichung“ von Aktivitäten und Entscheidungen - von ihr auch als Inklusion beschrieben - die Voraussetzungen für Teilhabe nach den eigenen Vorstellungen eines Menschen entstehen (Wansing, 2012). Sie bezieht sich dabei insbesondere auf die Wechselseitigkeit von Autonomie und Inklusion (Art. 3, UN-BRK) und die Qualität, die Inklusion dadurch gewinnt, dass sie Raum und Rückhalt für persönliche Lebensgestaltung bietet (Wansing, 2012).

In der praktischen Umsetzung meint Partizipation - im Rehabilitationskontext synonym zur Teilhabe verwendet (s. o. Anregung des Deutschen Instituts für Menschenrechte) - mehr als nur Anhörung und Information. Auch Einbeziehung wird nach Wright, Block & von Unger in deren Stufenmodell zur Partizipation in der partizipatorischen Qualitätsentwicklung noch als eine Vorstufe von Partizipation klassifiziert (Wright, Block & von Unger, o. J.). Partizipation findet erst dann statt, wenn Mitbestimmung, (teilweise) Entscheidungskompetenz und Entscheidungsmacht gewährleistet werden (ebd.), d. h. wenn tatsächliche Einflussnahme auf Prozesse möglich ist. Einzig die Selbstorganisation geht nach dem Modell von Wright, Block & von Unger über Partizipation hinaus.

Erfolgreiche und nachhaltige Rehabilitation ist ohne Partizipation heute nicht mehr denkbar und der lange vorherrschende Fürsorgegedanke wurde abgelöst von dem Verständnis, dass

Menschen mit sog. Teilhabebeeinträchtigungen Expertinnen und Experten in eigener Sache sind (DIMDI, 2019). Dass Partizipation bereits im frühen Stadium der Bedarfsermittlung zur Rehabilitationsplanung etabliert sein sollte und im gesamten Rehabilitations-Prozess eine feste Größe bildet, zeigen aktuelle, trägerübergreifende Veröffentlichungen, auf die im weiteren Verlauf näher eingegangen wird (BAR, 2019).

Moderne Definitionen von Rehabilitation setzen diese gleich mit den entsprechenden (staatlichen) Leistungen für bereits von Behinderung betroffene oder davon bedrohte Personen (Wolf-Kühn & Morfeld, 2016). Ziel dieser Leistungen ist immer, Selbstbestimmung und gleichberechtigte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zu fördern, Benachteiligungen zu vermeiden oder ihnen entgegenzuwirken (BTHG, Kap. 1 § 1). Insbesondere dem präventiven Gedanken, d. h. der möglichen Vermeidung einer chronischen Krankheit oder Behinderung, versucht der Gesetzgeber mit einer Nationalen Präventionsstrategie zur „Vermeidung von Beeinträchtigungen bei der Teilhabe am Leben in der Gesellschaft“ (BTHG, Kap. 1 § 3) Rechnung zu tragen. Möchten Präventionsleistungen verhindern, dass Menschen überhaupt erst in die Situation kommen, auf Leistungen zur Teilhabe angewiesen zu sein, stellt Rehabilitation die Umsetzung derselben dar: Rehabilitationsleistungen sind nach deutscher Gesetzgebung Leistungen zur Teilhabe. Sie können somit auch als Bemühungen zur Operationalisierung von Teilhabe beschrieben werden.

Der Wunsch, Teilhabebedarfe und Teilhabe als solche entlang vorhandener Teilhabeeinschränkungen objektiv messbar zu machen, ist eine aktuelle Herausforderung für die Rehabilitation. Im Rahmen der Entwicklung des BTHG zielte ein Entwurf der Bundesregierung darauf ab, das Kriterium der „Wesentlichkeit“ einer Behinderung und damit die Voraussetzung für den Zugang zu Teilhabeleistungen neu zu definieren (BTHG, § 99 Leistungsberechtigter Personenkreis). Der Ansatz sah zunächst eine rein quantitative Einschätzung vor, in der Einschränkungen der Teilhabe in mindestens fünf aus neun Lebensbereichen (bzw. massive Einschränkungen in mindestens drei aus neun Lebensbereichen) zu einer Leistungsberechtigung führen. Der Vorschlag wurde von vielen Seiten kritisiert, da er sowohl die individuelle subjektive Bedeutung einzelner Lebensbereiche für Personen nicht mit einbezieht als auch vernachlässigt, dass bereits die Beeinträchtigung in einem der neun Lebensbereiche massive Einschränkungen der Teilhabe mit sich bringen kann, so dass hier eine qualitative Beurteilung nötig scheint. Dieser Kritik wurde durch die Definition „einer größeren (bzw. geringeren) Anzahl der Lebensbereiche“ (BTHG, Art. 25 a § 99 Abs. 1) begegnet. Doch auch diese Formulierung verhindert nicht, dass Personen mit Bedarfen aus dem Kreis der Leistungsberechtigten herausfallen. Der Vorschlag im Abschlussbericht zu den rechtlichen Wirkungen im Fall der Umsetzung von Artikel 25a § 99 lautet daher, von „mindestens einem Lebensbereich“ zu sprechen (Bundestagsdrucksache 19/4500).

Die Einführung von Instrumenten zur Bedarfsermittlung - derzeit für die Eingliederungshilfe (BTHG Teil 2) festgelegt - ist Auftrag der Landesregierungen. Dabei ist Voraussetzung, dass sich die Instrumente an der ICF orientieren und eine „nicht nur vorübergehende Beeinträchtigung der Aktivität und Teilhabe“ in den Lebensbereichen erfassen.6 Eine Implementationsstudie im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales (BMAS) untersuchte 2019 den Stand der Verwendung von Instrumenten zur Ermittlung des Rehabilitationsbedarfs nach § 13 SGB IX und kam zu dem Fazit, dass die

„Rehabilitationsträger Feststellungen weiterhin überwiegend auf den vorliegenden Leistungsantrag und damit auf die trägerspezifischen Leistungsvoraussetzungen bezogen vornehmen“ (Diedrich, Fuchs, Morfeld, Risch, & Ruschmeier, 2019). Beeinträchtigungen von Aktivitäten, also den Grundlagen für Teilhabe, werden bisher nur wenig dokumentiert und die Nutzung der ICF ist im Bereich der Bedarfsermittlung „noch entwicklungsfähig“ (ebd., S. 17).

In der beruflichen Rehabilitation, in deren Leistungsbereich auch die Datenerhebung dieser Arbeit erfolgte, wird Bedarfsermittlung und Teilhabeplanung bereits an vielen Stellen ICF-orientiert umgesetzt, wenngleich Art und Umfang der Orientierung variieren. Eine Machbarkeitsstudie zur „Prüfung von aktuellem Stand und Potential der Bedarfsermittlung von Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben unter Berücksichtigung der ICF“ berichtete im Jahr 2014, dass nur etwa ein Fünftel (21 %) der Leistungsträger und ein Drittel der Leistungserbringer (32 %) die ICF im Arbeitsalltag nutzen (BAR, BAG BBW, Hochschule Magdeburg-Stendal, 2014, S. 131). Umfang und Tiefe der Nutzung hängen dabei besonders von den Nutzungskontexten, d. h. von den konkreten einrichtungsbezogenen Anlässen wie z. B. Begutachtungen, ab (ebd. S. 132). Eine „breite, insbesondere akteurs- und phasenübergreifende Verwendung der ICF“ war zum Zeitpunkt der Studie noch nicht auszumachen. Dies war ein Grund dafür, im Anschlussprojekt „Basiskonzept für die

Bedarfsermittlung in der beruflichen Rehabilitation“ zu untersuchen, welche übergreifenden Grundlagen für eine ICF-orientierte Bedarfsermittlung für Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben (LTA) in der beruflichen Rehabilitation identifiziert werden können (BAR, 2019; siehe hierzu auch Abschnitt 2.2.6).

Berufsbildungswerke als Leistungserbringer beruflicher Rehabilitation Als Leistungserbringer beruflicher Rehabilitationsmaßnahmen haben Berufsbildungswerke (BBW) zum Ziel, jungen Menschen mit Behinderungen durch Berufsvorbereitungsmaßnahmen und Berufsausbildungen dauerhafte berufliche Teilhabe auf dem ersten Arbeitsmarkt zu ermöglichen. Die Angebote der BBW richten sich neben Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit körperlichen und geistigen Behinderungen auch an junge Menschen mit psychischen Erkrankungen sowie an weitere Zielgruppen mit Unterstützungsbedarfen. Um diese Angebote personenzentriert, d. h. individuell und flexibel umsetzen zu können, verfügen BBW über multiprofessionelle Teams, bestehend aus Ausbildern, Lehrkräften, Sozialpädagogen, Psychologen, Erziehern und weiteren medizinischen und rehabilitationspädagogischen Fachkräften. Besonders hervorzuheben ist die Position des Case- Managers, einer Funktion, die den Rehabilitations-Prozess der Teilnehmenden koordiniert und die relevanten Teilschritte in Zusammenarbeit mit den bereits aufgeführten Professionen und den Teilnehmenden vereinbart. Einrichtungsabhängig wird diese Position von Sozialpädagogen, Psychologen oder Erziehern mit entsprechender Zusatzqualifikation wahrgenommen. Die Fachkräfte begleiten die jungen Menschen in dieser für sie besonderen Lebenspassage, die häufig durch den ersten Auszug aus dem Elternhaus, den Wunsch nach Verselbständigung sowie durch herausfordernde Erfahrungen gekennzeichnet ist, z. B. den Anforderungen in Gruppen wie etwa im Lernort Wohnen eines Internats.

In bundesweit 52 BBW werden derzeit ca. 14.000 junge Menschen auf das Berufsleben vorbereitet; hierzu werden Ausbildungsplätze in rund 230 Ausbildungsberufen angeboten. Neben Regelausbildungen können in BBW auch staatlich anerkannte Fachpraktiker- bzw. Werkerausbildungen absolviert werden, die stärker auf die Praxis als auf theoretische Inhalte ausgerichtet sind. Zugangsvoraussetzung für eine Ausbildungs- oder Berufsvorbereitungsmaß­nahme ist dabei immer das Vorliegen eines Rehabilitations-Status aufgrund einer vorliegenden oder drohenden Behinderung, welcher auf Antrag durch einen Rehabilitations-Träger (Bundesagentur für Arbeit, Rentenversicherung oder Unfallversicherung) festgestellt wird.

Nach Ansicht der Autorin sind Berufsbildungswerke aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung in der Nutzung der Klassifikation Good Practice-Beispiele (Beispiele guter Praxis) für die Anwendung der ICF, weshalb sie in die Fragestellung dieser Studie einbezogen wurden.

2.2 Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) und das bio-psycho-soziale Modell

Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF), ist Teil der von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) entwickelten Familie von Klassifikationen zur Anwendung auf verschiedene Aspekte von Gesundheit, zu der auch die Internationale Klassifikation der Krankheiten (International Classification of Diseases, ICD) gehört. Im Jahr 2005 in deutscher Sprache veröffentlicht und noch heute in ihrer Ursprungsfassung aktuell, ermöglicht die ICF durch mehr als 1.400 Kategorien eine Beschreibung des sog. funktionalen Gesundheitszustandes einer Person in Form einer fach- und länderübergreifenden einheitlichen und standardisierten Sprache. Während die ICD Gesundheitsprobleme, d. h. Krankheiten, Gesundheitsstörungen und Verletzungen etc. definiert und klassifiziert, bietet die ICF „einen Rahmen zur Beschreibung von Gesundheits- und mit Gesundheit zusammenhängenden Zuständen“ (DIMDI, 2005, S. 9).

Der folgende Abschnitt befasst sich mit der ICF und ihrer Entstehungsgeschichte, den wichtigsten mit ihr zusammenhängenden Begrifflichkeiten sowie ihren Komponenten und dem dahinter liegenden bio-psycho-sozialen Modell. Zum Abschluss wird eine Erweiterung des ICF-Modells vorgestellt.

2.2.1 Geschichte der ICF

Die ICF ist eine Weiterentwicklung der Internationalen Klassifikation der Schädigungen, Beeinträchtigungen und Behinderungen (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, ICIDH), welche 1980 von der WHO veröffentlicht wurde.

Das der ICIDH zugrunde liegende Krankheitsfolgenmodell postuliert einen linearen Zusammenhang mit kausalen Abhängigkeiten von Gesundheitsschädigungen und Behinderung bzw. Beeinträchtigung (WHO, 1980, S. 11).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Krankheitsfolgenmodell der ICIDH (eigene Darstellung nach WHO, 1980)

Wie in Abbildung 1 dargestellt, wird demnach eine Schädigung der physiologischen und psychologischen Strukturen und Funktionen des menschlichen Organismus durch eine Krankheit bzw. Störung verursacht. Diese Schädigung führt ihrerseits zu einer Fähigkeitsstörung in Form der Einschränkung von Fähigkeiten. Diese wird im Vergleich zu Personen der gleichen Altersstufe betrachtet (Altersnorm). Folgen daraus sind dem Modell nach Beeinträchtigungen auf sozialer Ebene, d. h. im Bereich der Teilhabe. Das Modell ermöglicht zwar den zusätzlichen Fall, dass Beeinträchtigungen auch aufgrund von Schädigungen auftreten können. Es können aber aufgrund der linearen Darstellung keine Wechselwirkungen der einzelnen Komponenten dargestellt werden. Zudem werden „soziale Beeinträchtigungen“ als Merkmal oder Status einer Person aufgefasst. Diese Auslegung führte zu erheblicher Kritik des Begriffs „handicap“, welcher sich die WHO mit der Entwicklung der ICF annahm (Schuntermann, 2009). Abgrenzend zur ICIDH nutzt die ICF das bio-psycho­soziale Modell mit einer systemischen und von Interaktionen geprägten Sichtweise. Dieses Modell lässt sich zurückführen auf den US-amerikanischen Psychiater George L. Engel, der sich um eine Erweiterung der bis dato vorherrschenden Dichotomisierung von Körper und Seele bemühte und im Jahr 1977 erstmals Ansätze aus der allgemeinen Systemtheorie in einem Modell zur Beschreibung von Gesundheit und Krankheit zusammenfasste (Engel, 1977).

Heute existieren das der ICD zugrunde liegende ätiologisch fokussierte biologisch­medizinische Modell der Humanmedizin, welches die Ursachen und somit die Therapieansätze für Krankheiten vorrangig innerhalb der kranken Person sucht, und das bio-psycho-soziale Modell nebeneinander. Auch wenn die Konzepte der Klassifikationen erheblich voneinander abweichen, wird die ICF von der WHO als Ergänzung der ICD verstanden (DIMDI, 2005, S. 10). In der neuesten Fassung der ICD (ICD-11) findet sich erstmals ein komplementärer Abschnitt für die Einschätzung der Funktionsfähigkeit (zur Definition siehe Kapitel 2.2.3), der Kodes generiert, die als Zusatz zu den Krankheitskodierungen verwendet werden können (DIMDI, 2019). Derzeit ist die Nutzung des Abschnitts zur Klassifikation von Funktions­fähigkeit optional (WHO, 2018).

2.2.2 Das bio-psycho-soziale Modell

Bio-medizinische Modelle sind noch heute in vielen Bereichen des Gesundheitssystems gängige Praxis. Als problematischer Aspekt kann daran angesehen werden, dass die Anwendung dieser Modelle zum einen zu einer Fokussierung auf die Gesundheitsprobleme führen kann - anstelle die Identifizierung von Ressourcen in den Blickwinkel zu nehmen (Wade, 2015). Zum anderen kann daraus die Annahme folgen, dass identifizierte Gesundheitsprobleme vornehmlich über externe Einflussnahme (in Form von Therapien) kuriert werden können (ebd). Aus diesem linearen Ansatz kann sich ein begrenztes Verständnis von Gesundheit und Krankheiten und deren Wechselwirkungen mit der Umwelt ableiten, welches Patienten im ungünstigsten Fall zu passiven Rezipienten werden lässt (ebd.). Wissen über alternative Betrachtungsweisen, wie sie das bio-psycho-soziale Modell vorschlägt, gibt es jedoch schon seit einigen Dekaden.

Im Epilog seines Buches „Vom psychischen Verhalten in Gesundheit und Krankheit“ fordert Engel bereits in den 1970er Jahren „das mühsame Studium und Analysieren von Verhalten in psychologischem, zwischenmenschlichem und sozialem Sinne“ (Engel, 1976, S. 438) und kritisiert die Zergliederung medizinischer Disziplinen, deren „hauptsächliche Berechtigung auf den Techniken der Behandlung oder Untersuchung und nicht auf dem wahren Zustand des Patienten beruhen“ (ebd., S. 437). In seiner Vorstellung einer medizinischen Zukunft sah er die „reichsten Informationen“ in der „Naturgeschichte von Gesundheit und Krankheit im weitesten Sinne“, welche der Kliniker durch seinen „Zugang zur Lebensgeschichte, den Erfahrungen und Leiden, Erfolgen und Triumphen, Verlusten und Gewinnen“ der Patienten erheben kann (ebd., S. 438). Diese progressiven Gedanken einer ganzheitlichen Sicht auf Gesundheit wurden in den darauf folgenden Jahrzehnten von zahlreichen Wissenschaftlern, Ärzten und Psychologen weiterentwickelt und finden heute in verschiedenen Bereichen der somatischen Medizin, Psychiatrie und Rehabilitation Anwendung.

Die bio-psycho-soziale Sichtweise auf Gesundheit findet sich auch in einer Vielzahl anderer Modelle wieder, so z. B. auch im salutogenetischen Ansatz des Medizinsoziologen Aaron Antonovsky. Antonovsky spricht im Zusammenhang von „Gesundheitsentstehung“ (Salutogenese) von einem „multidimensionalen Gesundheits-Krankheits-Kontinuum“ und fragt vor allem nach den Ressourcen zur Ermöglichung von Gesundheit (Antonovsky & Franke, 1997). Das Modell der Salutogenese teilt mit dem bio-psychosozialen Modell, dass es

Krankheit und Gesundheit zum einen nicht als statisch betrachtet, sondern als einen fortlaufenden, dynamischen Prozess und zum anderen, dass die Faktoren für ihre Beschreibung nicht nur innerhalb einer Person zu suchen sind, sondern ebenso in deren Umwelt. Die Betrachtungen beziehen also komplexere systembezogene Sichtweisen ein, die das konservativere bio-medizinische Modell außen vor lässt. So stehen jeder Zustand und jedes Verhalten „in einem Netz oder Gefüge von Einflussgrößen, welche sich gegenseitig beeinflussen“ (Egger, 2015, S. 43). Dazu ist in einem „krankhaften Prozess prinzipiell auch jede Einflussgröße für das jeweilige Gesamtergebnis ins Kalkül zu ziehen“ (ebd., S. 44). Für die diagnostische Praxis impliziert dies eine multimodale Datenerhebung von bio­medizinischen, psychologischen und sozialen Daten und darauf aufbauende Interventionen (vgl. Simultandiagnostik und Simultantherapie, Egger, 2015, S. 46).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Das ICF-Modell mit den Wechselwirkungen zwischen seinen Komponenten (eigene Darstellung nach WHO, 2001)

Das in der ICF verwendete bio-psycho-soziale Modell (siehe Abb. 2) bezieht in seiner Darstellung ein Gesundheitsproblem als übergeordnete Größe mit ein. Dies kann den Anschein erwecken, dass seine Anwendung nur unter der Voraussetzung einer gesundheitlichen Beeinträchtigung möglich sei. Dem widersprechen die Entwickler der ICF, indem sie den Geltungsbereich explizit auf alle Menschen ausweiten und eine „universelle“ Anwendbarkeit vorschlagen (DIMDI, 2005, S. 12; vgl. Daßler, 2017).

Die ICF möchte die Dialektik des medizinischen Modells, das Behinderungen als das „Problem einer Person“ ansieht (DIMDI, 2005, S. 24) und des sozialen Modells, welches Behinderung als ein primär gesellschaftlich verursachtes Problem ansieht, überwinden, indem sie beide Ansätze integriert und eine „kohärente Sicht der verschiedenen Perspektiven von Gesundheit auf biologischer, individueller und sozialer Ebene ermöglicht“ (ebd., S. 25). Zur Umsetzung dieses Anspruchs nimmt die ICF ausschließlich Beschreibungen menschlicher Funktionsfähigkeit in bestimmten Situationen vor, was bedeutet, dass sie niemals Menschen als Entitäten klassifiziert, sondern „Situationen einer jeden Person mittels Gesundheits- oder mit Gesundheit zusammenhängenden Domänen“ beschreibt (ebd., S. 14). Hierbei unterscheidet sie verschiedene Elemente (im weiteren Verlauf auch als Komponenten bezeichnet): die Aktivitäten eines Menschen, seine Partizipation (Teilhabe), die Körperfunktionen und -strukturen, mögliche Gesundheitsprobleme oder Krankheiten und so genannte Kontextfaktoren, welche person- und umweltbezogene Förderfaktoren und Barrieren umfassen.7

2.2.3 Funktionsfähigkeit nach ICF

Der technisch anmutende Begriff der Funktionsfähigkeit entstand durch die Übersetzung des englischen Ausdrucks „Functioning“, für den es im Deutschen keine Entsprechung gibt (DIMDI, 2005, S. 4). Im Rahmen der Übersetzung der ICF ins Deutsche wurde dieser Begriff als Konsens der Länder Österreich, Schweiz und Deutschland im deutschen Sprachraum erstmalig eingeführt und sollte nur zu klassifikationstechnischen Zwecken verwendet werden (ebd., S. 4; Schuntermann, 2009). Funktionsfähigkeit umfasst alle Aspekte der „funktionalen Gesundheit“,8 die dann vollständig vorliegt, wenn eine Person unter Einbezug ihrer Kontextfaktoren

- Körperfunktionen und -strukturen besitzt, welche einem gesunden Menschen entsprechen;
- all das tut oder tun kann, was von einem Menschen ohne Gesundheitsproblem erwartet wird;
- ihr Dasein in den ihr wichtigen Lebensbereichen in der Weise und in dem Umfang entfalten kann, wie es von einem Menschen ohne gesundheitsbedingte Beeinträchtigung erwartet wird.9

Funktionsfähigkeit kann also als die „dynamische Interaktion zwischen Gesundheitsproblem und Kontextfaktoren“ (ebd., S. 14) beschrieben werden und bezieht sich insbesondere auf die positiven Aspekte dieser Interaktion. Der Gesundheitszustand einer Person erschließt sich dabei als das erreichte Niveau der Funktionsfähigkeit in einem bestimmten, abgegrenzten Bereich der ICF wie z. B. das Sehen. Diese Bereiche werden als Domänen bezeichnet - näheres dazu siehe Kapitel 2.2.5. Das Konzept der funktionalen Gesundheit/ Funktionsfähigkeit ermöglicht dem Anwender eine Zusammenschau aller Elemente funktionaler Gesundheit auf verschiedenen Ebenen sowie die Betrachtung der Wechselwirkungen, wie sie auch das bio-psycho-soziale Modell beschreibt.

Wie von Raison treffend zusammenfasst, setzen funktionale Gesundheit oder Funktionsfähigkeit keine „perfekte“ Unversehrtheit von Personen voraus, sondern akzeptieren deren individuelle Ausprägungen und Begrenzungen vorbehaltlos (von Raison, 2015). Ein Mensch ist erst dann in seiner Funktionsfähigkeit beeinträchtigt, wenn er Einschränkungen in seiner Lebensführung erlebt, die durch Ressourcen in seiner Umwelt nicht ausreichend kompensiert werden können. Einem unterarmamputierten Menschen (= Schädigung der Körperstruktur) kann es somit durch angepasste Prothesen und Hilfsmittel (= Förderfaktor in der Umwelt) weiterhin möglich sein, die volle Funktionsfähigkeit in den Bereichen der Mobilität und Selbstversorgung zu erleben und somit auf der Ebene der Teilhabe funktional gesund zu sein. Anhand dieses Beispiels wird die Umsetzung des Gedankens deutlich, dass Gesundheit und Krankheit keine sich ausschließenden Zustände sind, sondern als zwei Pole eines Kontinuums betrachtet werden können und dass der Kontext, d. h. die Lebensumwelt von Personen, die Auswirkungen eines Gesundheitsproblems sowohl abmildern als auch verstärken kann.

2.2.4 Der Behinderungsbegriff nach ICF

Aus dem Konzept der funktionalen Gesundheit leitet sich ein umfassenderer Begriff von Behinderung ab als ihn z. B. die deutsche Sozialgesetzgebung lange Zeit verwendete, wie weiter unten beschrieben wird. Im Sinne der ICF ist Behinderung gekennzeichnet als „das Ergebnis oder die Folge einer komplexen Beziehung zwischen dem Gesundheitsproblem eines Menschen und seinen personbezogenen Faktoren einerseits und den externen Faktoren, welche die Umstände repräsentieren, unter denen das Individuum lebt, andererseits“ (DIMDI, 2005, S. 22). Sie kann also als ein mehrdimensionales Phänomen, das aus der Interaktion zwischen Menschen und ihrer materiellen und sozialen Umwelt resultiert, verstanden werden (ebd., S. 171). Dieser Interaktionsprozess kann sich als „social exclusion on the grounds of impairment" ausdrücken, indem eine Person aufgrund ihrer Beeinträchtigung durch gesellschaftliche Bedingungen behindert wird, anstatt behindert zu sein (Thomas, 2004, nach Wolf-Kühn & Morfeld, 2016). Ziel des interdisziplinären Forschungsgebiets der Disability Studies, das in den 1980ger Jahren als Alternative zur vorherrschenden rehabilitationswissenschaftlichen Herangehensweise begründet wurde, ist es, diese soziale Sicht auf Behinderung zu befördern (Waldschmidt, 2005). Der multidimensionale Behinderungsbegriff der ICF findet bei Forscherinnen und Forschern der Disability Studies und darüber hinaus immer größere Beachtung (Aichele, Litschke, Striek, Vief, 2020; Bickenbach, 2012).

Mit Inkraftsetzung des BTHG wurde der Behinderungsbegriff sozialpolitisch präzisiert: „Menschen mit Behinderungen sind Menschen, die körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit einstellungs- und umweltbedingten Barrieren an der gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate hindern können.“ (§ 2 Abs. 1 SGB IX_neu, gem. BTHG vom 23.12.2016). Hier wurde der Gedanke der ICF aufgenommen, dass Behinderungen immer in der Interaktion mit den entsprechenden Kontextfaktoren zu betrachten sind. Wesentlicher Unterschied in der Definition von Behinderung zwischen dem SGB IX und der ICF bleiben aber weiterhin die zeitliche Festlegung (sechs Monate) und der Bezug zum alterstypischen Zustand, den das BTHG in § 2, Abs. 1 aufgreift: „Eine Beeinträchtigung nach Satz 1 liegt vor, wenn der Körper- und Gesundheitszustand von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweicht“. Die ICF und auch die UN-BRK treffen zu dieser Norm keine Aussagen (Schröder, Steinwede, Schäfers, Kersting & Harand, 2017).

Im Zwischenbericht zur 1. Repräsentativbefragung zur Teilhabe von Menschen mit Behinderungen findet sich eine Abbildung (Abb. 3), die den Zusammenhang zwischen den unterschiedlichen Definitionen von Behinderung veranschaulicht (BMAS, 2017, S. 21).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3. Abgrenzung der Begriffe von Behinderung und Funktionsfähigkeit (eigene Darstellung nach infas

Institut für angewandte Sozialwissenschaft GmbH, 2017, in Anlehnung an M. Schuntermann)

Sowohl der „weite“, sich auf das Konzept der Funktionsfähigkeit/funktionalen Gesundheit beziehende Beeinträchtigungsbegriff der ICF, als auch der spezielle, auf die Teilhabe bezogene Behinderungsbegriff der ICF, sind umfassender als die Definition von Behinderung nach deutschem Sozialrecht. Nichtsdesto trotz wird Letztere im deutschen Sprachraum weiterhin verwendet, worauf auch in der ICF hingewiesen wird (DIMDI, 2005, S. 5).

Nachdem nun die Entstehungsgeschichte der ICF und des damit verknüpften bio-psycho­sozialen Modells dargelegt wurde, wird im Folgenden auf den Aufbau und die Komponenten der Klassifikation eingegangen.

2.2.5 Komponenten der ICF

Die ICF besitzt eine duale Struktur, die sich durch die Teile „Funktionsfähigkeit und Behinderung“ und „Kontextfaktoren“ ausdrückt. Der erste Teil besteht aus zwei Komponenten. Die Komponente der Körperfunktionen und -Strukturen klassifiziert alle physiologischen und psychologischen Vorgänge des menschlichen Körpers sowie dessen anatomische Beschaffenheit, während die Komponente Aktivitäten und Partizipation sich auf das Durchführen von Handlungen durch einen Menschen und auf das dadurch erlebte Einbezogensein in einen Lebensbereich bezieht (DIMDI, 2005, S. 17). Funktionsfähigkeit zeigt sich hier durch die funktionale und strukturelle Integrität auf der somatischen wie psychologischen Ebene und die Teilhabe auf der Aktivitäts- und Partizipationsebene. Eingeschränkte Funktionsfähigkeit wird in der ICF mit Behinderung gleichgesetzt (vgl. Abb. 3) und äußert sich in Schädigungen der Körperfunktionen und -strukturen sowie Beeinträchtigungen der Aktivität und Partizipation (ebd., S. 17). Beeinträchtigungen der Aktivität umfassen dabei Schwierigkeiten, die eine Person in der Durchführung einer konkreten Aktivität haben kann (= individuelle Betrachtung), während sich Beeinträchtigungen der Partizipation in Hinblick auf das subjektive und objektive Einbezogensein in bzw. die Teilhabe an bestimmten Lebenssituationen äußern (= soziale bzw. gesellschaftliche Betrachtung).

Aktivitäten und Partizipation werden in der ICF in einer gemeinsamen Liste geführt, die sich in die bereits oben angesprochenen neun Domänen, die den Lebensbereichen des BTHG entsprechen, gliedert:

- Lernen und Wissensanwendung
- Allgemeine Aufgaben und Anforderungen
- Kommunikation
- Mobilität
- Selbstversorgung
- Häusliches Leben
- Interpersonelle Interaktionen und Beziehungen
- Bedeutende Lebensbereiche (Erziehung/Bildung, Arbeit/Beschäftigung, wirtschaftliches Leben)
- Gemeinschafts-, soziales, staatsbürgerliches Leben (einschließlich Menschenrechte, Religion, politische Partizipation, Freizeit etc.).

Die Domänen erheben den Anspruch, alle Lebensbereiche zu umfassen und reichen von der Klassifikation elementarer Lernaufgaben über Bestandteile von Mobilität und häuslichem Leben bis zu komplexen Bereichen wie interpersoneller Interaktion und politischer Partizipation.10 Als Untergruppen der Komponenten bilden sie „praktikable und sinnvolle“ Mengen wie z. B. Sehen, Hören, Gehen (Gesundheitsbereich) oder Transport, Bildung (mit Gesundheit zusammenhängender Bereich) (DIMDI, 2005, S. 13). Unter den Domänen stehen die Kategorien, welche die Einheiten der ICF beschreiben. Diese lassen sich nicht immer eindeutig den Komponenten Aktivitäten oder Partizipation zuordnen, deshalb stellen die Autoren den Anwendern frei, die Unterscheidung zwischen den Komponenten nach „eigenen operationalen Regeln zu differenzieren“ (DIMDI, 2005, S. 21). Vorschläge zur Verwendung finden sich in Anhang 3 der deutschen Übersetzung der ICF (ebd., S. 164 ff.).

Der zweite Teil der ICF klassifiziert mit den Kontextfaktoren den „gesamten Lebenshintergrund eines Menschen“ und stellt damit mögliche Einflussfaktoren dar, die auf die Funktionsfähigkeit positiv wie negativ einwirken können (BAR, 2020). Die Kontextfaktoren gliedern sich in zwei Komponenten: Umweltfaktoren und personbezogene Faktoren. Umweltfaktoren beschreibt die ICF weit gefasst als materielle, soziale und einstellungsbezogene Begebenheiten, die außerhalb des Menschen liegen und so als externe Faktoren in positiver und/oder negativer Wechselwirkung mit den bereits beschriebenen Komponenten der Körperfunktionen und -strukturen sowie der Aktivitäten und Partizipation stehen. Sie treten als Förderfaktoren auf, indem sie Funktionsfähigkeit verbessern bzw. Behinderung reduzieren oder vice versa als Barrieren (ebd., S. 145).

Der Einbezug der Umweltfaktoren in das Konzept von Gesundheit erfolgte erst mit der ICF - in der ICIDH fanden diese noch keine Beachtung - und ist von wichtiger Bedeutung. Durch sie erst entsteht der Blick auf Behinderung bzw. Beeinträchtigung der Funktionsfähigkeit als dynamisches Konstrukt, das maßgeblich von inneren wie äußeren Einflüssen beeinflusst wird. Einen weiteren Bestandteil der Kontextfaktoren bilden die personbezogenen Faktoren. Sie stellen den speziellen Lebenshintergrund eines Menschen dar, der kein Teil des Gesundheitsproblems ist. Häufig verwendete Angaben sind z. B. das Alter, der soziale Hintergrund oder der Lebensstil. Personbezogene Faktoren bilden damit einen wichtigen Beitrag zur Beschreibung von Umwelt und können Einfluss auf die Ergebnisse von Interventionen haben. Gegenwärtig sind sie aufgrund ihrer großen sozio-kulturellen Unterschiedlichkeit in der ICF noch nicht klassifiziert.11

Die beiden Teile mit ihren vier Komponenten der ICF lassen sich in horizontaler Ordnung in drei Ebenen unterteilen (s. Abb. 4). Die erste Ebene umfasst zunächst nur die Kapitelüberschriften innerhalb der Komponenten und erfüllt damit die Aufgabe eines Inhaltsverzeichnisses (von Raison, 2015). Die zweite Ebene enthält neben den Kapiteln die „erste Verzweigungsebene“ in Form von Themenblöcken innerhalb der Kapitel, wie z. B. die globalen mentalen Funktionen im Kapitel 1 „Mentale Funktionen“ der Körperfunktionen. Diese noch recht oberflächliche Darstellung wird als Kurzversion der ICF bezeichnet. Die Vollversion auf der dritten Ebene beinhaltet „alle Kategorien der Klassifikation mit ihren Definitionen sowie Ein- und Ausschlüssen“ (DIMDI, 2005, S. 50).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4. Die Struktur der ICF mit beispielhaften Inhalten (eigene Darstellung)

Kategorien beschreiben die Einheiten der ICF, welche in der Klassifikation und an dieser Stelle auch als Items bezeichnet werden. Diese Bezeichnung kann u. U. irreführend wirken, da die ICF selbstredend keinen Test und auch kein Assessment-Instrument darstellt (ebd., S. 16 f.).12 Die Kategorien der Klassifikation weisen im Gegensatz zu psychometrischen Testverfahren Mehrdimensionalität auf, d. h. sie umspannen Aussagen aus verschiedenen Konstrukten. Grundsätzlich beinhalten sie Definitionen wesentlicher Merkmale und nehmen in der Vollversion auch Bezug zu ein- und ausgeschlossenen Sachverhalten (ebd., S. 152 ff.). Ebenso finden sich darin gängige Schlüsselbegriffe verschiedener Disziplinen, um an Assessments (z. B. in Form von psychometrischen Instrumenten) anschlussfähig zu sein. Dieser Anspruch auf Anschlussfähigkeit folgt dem Ziel der ICF, eine “kollektive Sprache, die Brücken über Berufsgruppengrenzen innerhalb des Gesundheitswesens hinweg und zu Gesetzgebung, Politik, Presse sowie zu Menschen mit Behinderung schlagen soll“, zu entwickeln (von Raison, 2015).

2.2.6 Ethische Leitlinien der ICF

Am Entstehungsprozess der ICF waren von Anfang an Menschen mit Behinderungen und Organisationen von Menschen mit Behinderungen13 beteiligt, worauf in Anhang 5 der Klassifikation würdigend eingegangen wird. Diese Beteiligung spiegelt sich z. B. in der durchgängig verwendeten „neutralen oder positiven und konkreten Sprache“ und der Vernachlässigung bestimmter Begriffe, die stigmatisierend oder etikettierend wirken könnten, wider (DIMDI, 2005, S. 171 f.). Auch in Bezug auf die Verwendung des Begriffs Behinderung (oder Alternativen dazu) finden sich dort Gedanken, welche in dem Schluss münden, dass es der WHO „nicht zusteht“, hier sprachliche Vorgaben zu gestalten und das Recht eines jeden Menschen, sich so zu benennen, wie er oder sie es wünscht, in den Vordergrund stellt (ebd., S. 171).

Da trotz aller präventiven Maßnahmen die Nutzung einer Klassifikation dennoch die Gefahr birgt, dass diese entgegen ihres eigentlichen Verwendungszweckes missbräuchlich genutzt werden kann, wurden in Anhang 6 grundlegende Leitlinien für deren ethische Verwendung formuliert. Diese umfassen Werte wie Respekt und Vertraulichkeit mit Hinblick auf den Datenschutz und den expliziten Hinweis, dass die Klassifikation niemals genutzt werden sollte, um die Funktionsfähigkeit eines Menschen nur mittels einer oder mehrerer Kategorien zu beschreiben, sondern dass in die Betrachtung stets deren Wechselwirkungen mit einzubeziehen sind. In der klinischen und sozialen Verwendung der Klassifikation wird der größtmögliche Einbezug der betreffenden Menschen selbst (z. B. in Form der gebotenen Selbsteinschätzung) oder ihrer Interessenvertreter gefordert. Oberstes Ziel sollte es sein, die individuelle Lebensgestaltung von Menschen durch deren „Wahl- und Steuerungsmöglichkeiten“ zu erhöhen (DIMDI, 2005, S. 174). Das kann ermöglicht werden, indem mit der ICF gewonnene Informationen zur Weiterentwicklung von Gesetzen zur gesellschaftlichen Teilhabe aller Menschen eingesetzt werden.

2.2.7 Eine Erweiterung des ICF-Modells

Ein möglicher Kritikpunkt an der ICF lautet, dass sich mit ihr zunächst nur Ist-Zustände in Form eines aktuellen Status abbilden lassen und eine Prozessorientierung ausbleibt. An dieser Stelle könnte die Erweiterung des ICF-Modells (s. Abb. 2, S. 14) um drei zusätzliche Komponenten von Bedeutung sein: Biografie, Kompetenzen und Ziele, wie sie sich im sog. Arbeitsmodell zur Bedarfsermittlung in der Beruflichen Rehabilitation wiederfinden (BAR, BAG BBW & Hochschule Magdeburg-Stendal, 2019). Abbildung 5 zeigt das im Rahmen eines Gemeinschaftsprojekts von Rehabilitationsträgern und Leistungserbringern unter wissenschaftlicher Begleitung entwickelte Modell inklusive seiner Einbettung in den Bedarfsermittlungsprozess der beruflichen Rehabilitation (im Folgenden „b3-Projekt“). Aufgrund seines Bezugs zur ICF, seiner Aktualität und der Bedeutung für die Arbeit mit Menschen mit Behinderungen, wird an dieser Stelle näher darauf eingegangen.

Ebenso wie das bio-psycho-soziale Modell wird das Arbeitsmodell bestimmt durch Wechselwirkungen und Abhängigkeiten, so dass seine Inhalte nicht unabhängig voneinander betrachtet werden sollten (ebd., S. 41). Insbesondere der Einbezug der Biografie durch den Blick auf bereits vergangene Lebensaspekte und die Integration zukunftsbezogener Inhalte in Form von individuellen Zielen erschaffen ein multiperspektivisches Bild, das in seiner Darstellungsfülle über eine momentane Bestandsaufnahme hinausgeht. Zielformulierungen im Rahmen des Modells erfolgen, wie auch die Auswahl an relevanten Lebensbereichen und Kontextfaktoren, in enger Abstimmung mit den betreffenden Personen bzw. durch deren Selbsteinschätzung (ebd., S. 22 ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5. Arbeitsmodell zum Zusammenhang der Inhalte der Bedarfsermittlung in der beruflichen Rehabilitation (BAR, BAG BBW & Hochschule Magdeburg-Stendal, 2019)

Zusätzlich inkludiert das Modell die Kompetenzen einer Person und gestattet damit, besondere Kenntnisse, Fähigkeiten und Bereitschaften hervorzuheben und zu würdigen. Dadurch begegnet es einem weiteren möglichen Kritikpunkt an der ICF: der überwiegend defizitorientierten Sichtweise. Zwar wird die Klassifikation von den Autoren als „ressourcen- und defizitorientiert“ beschrieben und ermöglicht, „positive und negative Bilder“ von Funktionsfähigkeit zu erstellen (DIMDI, 2005, S. 5). Durch ihre Skalierung benennt sie jedoch - bis auf den Bereich der Umweltfaktoren - immer das Ausmaß einer Schädigung oder die Größe eines Problems.14 Die Möglichkeit zur Darstellung von persönlichen Stärken bzw. Ressourcen (im Sinne von Förderfaktoren) findet sich in der ICF nur im Bereich der Kontextfaktoren. Umweltfaktoren als Teil der Kontextfaktoren liegen jedoch außerhalb einer Person. Die Integration von Kompetenzen - im Sinne von internalen, d. h. der Person eigenen, Ressourcen - erscheint hier als eine sinnvolle Ergänzung.

Insbesondere für die berufliche Rehabilitation sind die Erfassung und der Abgleich von Zielen und Kompetenzen von Bedeutung. Neben dem übergeordneten Ziel der Teilhabe am

Arbeitsleben, welches auf alle Leistungsempfänger der beruflichen Rehabilitation zutrifft, lassen sich in der individuellen Arbeit mit den betreffenden Personen weitere länger- und kurzfristige Handlungsziele ermitteln, die den Rehabilitationsprozess maßgeblich bestimmen (BAR, BAG BBW & Hochschule Magdeburg-Stendal, 2019, S. 65 ff.). Die Arbeit mit Kompetenzmodellen wie dem Modell der beruflichen Handlungskompetenz ist dabei von Bedeutung und anschlussfähig an das bio-psycho-soziale Modell (ebd., S. 62 f.). Kompetenzermittlungen können dazu dienen, den subjektiven Aspekt der Zielentwicklung in Form von individuellen Wünschen und Neigungen einer Person um objektive Aspekte zu erweitern. Für berufliche Teilhabe unabdingbar ist dabei die Erfassung der persönlichen Eignung einer Person für bestimmte Berufsfelder. Wenn eine dem gewünschten Tätigkeitsfeld entsprechende Eignung vorliegt, können Fehlentwicklungen vermieden werden und die Wahrscheinlichkeit für eine nachhaltige Zufriedenheit im Beruf steigt (REHADAT, 2020). Auch Leistungsträger im Bereich der beruflichen Rehabilitation (wie z. B. die Bundesagentur für Arbeit) arbeiten mit Modellen beruflicher Handlungskompetenzen und erheben im Rahmen der Eignungsabklärung Fach- und Methodenkompetenzen im Sinne berufsbezogener Fertigkeiten sowie soziale und personale Kompetenzen in Form von Fähigkeiten und Bereitschaften zur Beziehungsgestaltung und Selbstführung (BAR, BAG BBW & Hochschule Magdeburg-Stendal, 2019, S. 62 ff.).15 Das Arbeitsmodell (als Erweiterung des ICF-Modells) bildet den theoretischen Unterbau für die angesprochenen Aspekte einer systematischen Bedarfsermittlung und Teilhabeplanung. Durch seine Anschlussfähigkeit zu Kompetenzmodellen kann es u. a. dazu beitragen, einrichtungs- und trägerübergreifende Kommunikation zu erleichtern.16

Nachdem in diesem Abschnitt auf wichtige Aspekte der ICF und des bio-psycho-sozialen Modells eingegangen wurde, befasst sich das folgende Kapitel mit dem psychologischen Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung. Daran anschließend folgen Gedanken zu möglichen Zusammenhängen des Konstrukts mit der ICF, sowie eine theoretische Einbettung der im Rahmen der Arbeit erfolgten Intervention.

2.3 Das psychologische Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung (SWE)

An dieser Stelle werden zunächst der theoretische Hintergrund und die Entstehungsgeschichte der SWE geklärt. Im Anschluss werden dem Konstrukt nahe liegende Phänomene aufgeführt und deren Abgrenzung bzw. Überlappung dargestellt. Abschließend widmet sich das Kapitel der Differenzierung der spezifischen von der in dieser Arbeit untersuchten allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung.

Historisch lässt sich Selbstwirksamkeitswartung auf die sozial-kognitive Lerntheorie des kanadischen Psychologen Albert Bandura zurückführen. Bandura brachte in den 1970er Jahren die Bedeutung sozialer Komponenten des Lernens (wie z. B. die Wechselwirkung einer Person mit ihrer Lernumgebung) und damit verbundene kognitive Aspekte (z. B. in Form von Motivation und Selbstreflektion) in die bis dato behavioristisch geprägte Lernpsychologie ein (Bandura, 2000; Bandura, 1997; Bandura, 1977). Die sozial-kognitive Lerntheorie schreibt dem Menschen als Subjekt eine zentrale Rolle im Lernprozess zu, die über das Lernen durch Verhaltenskonsequenzen hinaus geht: durch Beobachtung und Nachahmung wird Neues erlernt. Dabei werden durch Selbstwirksamkeitserwartung kognitive, motivationale, emotionale und aktionale Prozesse gesteuert (Bandura nach Jerusalem, 2002). In der Wissenschaft wird zwischen spezifischer und allgemeiner Selbstwirksamkeit unterschieden. Während Bandura vorrangig das Konzept der spezifischen Selbstwirksamkeit vertritt, stellen Schwarzer und Jerusalem die allgemeine Selbstwirksamkeit in den Vordergrund ihrer Forschung (mehr zur Abgrenzung s. 2.3.1).

Der vorliegenden Arbeit liegt die Definition der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung nach Schwarzer und Jerusalem (1999) zugrunde: „Selbstwirksamkeit beschreibt die subjektive Gewissheit einer Person, neue oder schwierige Anforderungssituationen aufgrund eigener Kompetenzen bewältigen zu können.“

Die benannten Anforderungssituationen beinhalten dabei vor allem jene Aufgaben, die ein gewisses Maß an Anstrengung und Ausdauer erfordern und nicht durch einfache Routine erledigt werden können (ebd., S. 17). Schwarzer und Jerusalem sprechen in dem von ihnen entwickelten Fragebogen, der in dieser Arbeit zur Datenerhebung verwendet wurde (vgl. Kap. 4.1) vom Lösen „(schwieriger) Probleme“ sowie vom Verhalten in „unerwarteten Situationen“, bei „Widerständen“ oder „überraschenden Ereignissen“ (Schwarzer & Jerusalem, 1999). Die auf dem Instrument von Schwarzer & Jerusalem basierende, ebenso im Rahmen dieser Arbeit verwendete Kurzskala zur Erfassung subjektiver Kompetenzerwartungen ergänzt das Spektrum um „anstrengende und komplizierte“ Aufgaben (Beierlein et al.,2012).

Selbstwirksamkeitserwartung beschreibt also die persönliche Einschätzung der eigenen Kompetenzen zur Bewältigung von Schwierigkeiten und Barrieren im Leben und den Glauben daran, diese Kompetenzen in Handlungen umsetzen zu können. Kurz gesagt: selbstwirksame Menschen vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten, Handlungen erfolgreich auszuführen.

Insbesondere im klinischen Kontext war die SWE in den letzten Dekaden häufiger Forschungsgegenstand. Bereits während der Wiedervereinigung Deutschlands untersuchten Schwarzer, Jerusalem und Hahn den Zusammenhang von SWE und Gesundheit in einer Längsschnittstudie und konnten zeigen, dass von 235 Personen, die aus der ehemaligen DDR übersiedelten, diejenigen mit höherer SWE signifikant gesünder waren als diejenigen mit niedrigerer SWE (Schwarzer, Jerusalem & Hahn, 1994). SWE stellt einen Protektivfaktor im Sinne eines gesundheitsförderlichen Persönlichkeitsmerkmals dar, sowie einen Mediator bei psychischen Erkrankungen und Mortalitätsrisiko (Assari, 2017; Wagner, Heinrichs & Ehlert, 1998). Jerusalem und Hopf beschreiben Selbstwirksamkeit als wichtige Voraussetzung für eine kompetente Selbst- und Handlungsregulation, indem sie das Denken, Fühlen und Handeln von Personen sowie deren Zielsetzung, Anstrengung und Ausdauer in motivationaler wie volitionaler Hinsicht beeinflusst (Jerusalem & Hopf, 2002). SWE gilt auch als einer der Prädiktoren für die Posttraumatische Belastungsstörung (Maciejewski, Prigerson & Mazure, 2000) . Der Einbezug und die Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartung wird als Grundbedingung für das Entstehen von Motivation und die Vermittlung der Verantwortung für die eigene Gesundheit im Sinne der „Gesundheitskompetenz" betrachtet (Kanfer, Reinecker & Schmelzer, 2005).

Weitere Forschungsergebnisse liegen aus dem Schul- und Arbeitskontext vor. Im schulischen Bereich zeichnen sich Kinder mit höherer SWE gegenüber Kindern mit niedriger SWE durch bessere Leistungen aus, was im Zusammenhang steht mit größerer Anstrengung und Ausdauer (Bandura 1997, S. 215f.; Schunk 1995). Kinder mit vergleichsweise hoher SWE wählen zudem ein höheres Anspruchsniveau und zeigen ein effektiveres Arbeitszeitmanagement (ebd.). Neben einer größeren strategischen Flexibilität bei der Suche nach Problemlösungen zeigen diese Kinder im Nachgang eine realistischere Einschätzung der Güte ihrer eigenen Leistung und bedienen sich selbstwertförderlicher Ursachenzuschreibungen, d. h. sie beziehen ihre Erfolge auf die eigene Leistungsstärke und weniger auf externe Faktoren (ebd.).

Selbstwirksamkeitserwartung ist für (junge) Menschen insbesondere während des Übergangs von formaler Schul- bzw. Ausbildung in das Berufsleben von großer Bedeutung. Jugendliche mit höherer SWE zeigen stärkeres Engagement in der Suche nach potentiellen Arbeitgebern und weniger Prokrastination - dieser Effekt verstärkt sich, wenn sie dabei Unterstützung erhalten, so wie es in den BBW der Fall ist (Renn, Steinbauer, Tayler & Detwiler, 2014). SWE eignet sich zudem als Prädiktor für Arbeitslosigkeit und Arbeitsplatzzufriedenheit, wie Pinquart, Juang & Silbereisen in einer Längsschnittstudie über neun Jahre ermittelten. Die Forschenden stellen in ihrer Studie zusätzliche Mediatoren wie Stress bezüglich Bewerbungsanforderungen und karrierebezogene Motivation vor - Faktoren, die durch passgenaue, individuelle Unterstützungsangebote in den BBW adressiert werden (Pinquart, Juang & Silbereisen, 2003). Auch in einer Metaanalyse von Judge & Bono zeigt sich Selbstwirksamkeitserwartung als starker Prädiktor für die Zufriedenheit am Arbeitsplatz (Judge & Bono, 2001). Die Autoren zeigen, dass die Zusammenhänge zwischen SWE und Zufriedenheit am Arbeitsplatz stärker sind als jene zwischen Selbstbewusstsein, emotionaler Stabilität, Kontrollüberzeugung und Zufriedenheit am Arbeitsplatz (ebd.). In weiteren Untersuchungen wird die Bedeutung der SWE sowohl für den beruflichen Findungsprozess als auch für die anschließende berufsbezogene Zufriedenheit und die Work-Life-Balance bestätigt (Chan, Kalliath, Brough, Siu, O’Driscoll & Timms, 2017; Duffy, Douglas & Austin, 2015). SWE stellt zudem einen Prädiktor für die Wiederaufnahme von Erwerbsarbeit dar (Mohr, 2001) . Sie erfüllt die Funktion einer Kompensations- und Schutzkomponente, die es erlaubt, trotz vorhandener Risikofaktoren eigene Ziele zu verfolgen und unangenehme Einflüsse zu reduzieren (ebd.; Hueven, Bakker, Schaufeli & Huismann 2006) und wird in der Klassifikation zu gesundheitsförderlichen Faktoren von Udris, Kraft, Mussmann und Rimann den „personalen Ressourcen“ zugeschrieben (Udris, Kraft, Mussmann & Rimann, 1992).

In der Literatur zur Selbstwirksamkeitserwartung fallt auf, dass der Begriff häufig in seiner verkürzten Form als „Selbstwirksamkeit“ beschrieben wird, weniger häufig auch als „Selbstwirksamkeitsüberzeugung“. Die Psychologen und Selbstwirksamkeitsforscher Ralf Schwarzer und Matthias Jerusalem, deren Arbeiten im deutschen Raum in den 1990er Jahren Bahn brachen für die Verbreitung des Konzepts, verwenden in ihren Veröffentlichungen sowohl den kürzeren Ausdruck der „Selbstwirksamkeit“ als auch die längere Form, welche den Zukunftsbezug in Form der „Erwartung“ mit einschließt (Jerusalem & Hopf, 2002; Schwarzer & Jerusalem, 2002, 1999). Zur Beschreibung desselben Konstrukts wählen Schwarzer & Jerusalem ebenso die Synonyme „optimistische Kontrollüberzeugung“ und „Kompetenzerwartung“, (Jerusalem in Jerusalem & Hopf, 2002, S. 10). Andere Forschende verwenden anstelle dessen „subjektive Kompetenzerwartungen“, „Kompetenzeinschätzungen“ oder „-vertrauen“ und beziehen sich dabei auf die Selbstwirksamkeitserwartung (Beierlein, Kovaleva, Kemper & Rammstedt, 2012; Semmer & Udris, 2004). In der vorliegenden Arbeit findet die Langform Selbstwirksamkeitserwartung und deren Akronym SWE Anwendung.

2.3.1 Abgrenzung SWE zu Selbstwert, Ergebniserwartung und Kontrollüberzeugung

Nach der Einführung des Konstrukts der Selbstwirksamkeitserwartung folgt nun eine weitere Schärfung des Begriffs, indem er in den Zusammenhang mit ausgewählten daran angrenzenden Konstrukten gesetzt und in Relation zu diesen weiter differenziert wird.

Abgrenzung zum Selbstwert Nicht selten werden die Konstrukte des Selbstwerts bzw. der Selbstachtung17 und der Selbstwirksamkeit synonym verwendet, als repräsentierten sie dasselbe Phänomen - was allerdings unzutreffend ist. Wie bereits dargestellt, beschreibt die Selbstwirksamkeitserwartung die subjektive Überzeugung, eine Handlung erfolgreich ausführen zu können, wohingegen der Selbstwert die individuelle Wertzuschreibung gegenüber dieser Handlungsfähigkeit umfasst. Menschen können sich selbst als wenig wirksam in einem Lebensbereich ansehen, ohne dass ihr Selbstwert darunter leidet, solange sie der betreffenden Handlung keine Bedeutung für ihre individuelle Selbstwertbildung beimessen (Bandura, 1997). Folgendes Beispiel von zwei Personen, welche beide keinen Führerschein besitzen, kann dies illustrieren: Der Selbstwert einer der Beiden leidet stark darunter, da der Besitz einer Fahrerlaubnis zum Bild eines sog. „vollständigen Selbst“(-bildes) dieser Person gehört. Für sie ist die Mobilität mit einem führer­scheinpflichtigen Fahrzeug selbstwertbildend. Wenn gleichzeitig ihre Selbstwirksamkeits­erwartung in diesem Lebensbereich niedrig ist, und sie sich aufgrund dessen nicht zutraut, einen Führerscheinkurs zu absolvieren, wird ihr Selbstwert darunter leiden. Für die zweite Person hingegen ist es bedeutend unwichtiger, da sie dieser Art von Mobilität keine zentrale Stellung in ihrem Leben einräumt und der Besitz eines Führerscheines für sie nicht selbstwertbildend ist. Ob ihre Selbstwirksamkeitserwartung im Bereich Mobilität hoch oder niedrig ist, hat wenig Auswirkungen auf ihren Selbstwert. Ergänzend zu dieser Abgrenzung macht Bannink darauf aufmerksam, dass die beiden Konzepte nichtsdestotrotz miteinander verbunden sind, da eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung einen positiven Einfluss auf das eigene Selbstwertgefühl haben kann (Bannink, 2012).

Abgrenzung zur Ergebniserwartung Die Erwartung einer Person, dass ein gezeigtes Verhalten zu bestimmten Ergebnissen führt, wird über das Konstrukt der Ergebniserwartung (auch: Konsequenzerwartung; engl.: Outcome Expectancy) beschrieben (Bandura, 1977). Wahrgenommene Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartung werden konzeptionell voneinander getrennt. Eine Person kann davon überzeugt sein, dass ein bestimmtes Verhalten zu einem bestimmten Ergebnis führt (= Ergebniserwartung). Das tatsächliche Ausführen wiederum ist von der Selbstwirksamkeits­erwartung abhängig. Zur Verdeutlichung auch hier ein Beispiel: Das Bestehen einer Prüfung setzt ein bestimmtes Pensum an Wissen voraus (= Ergebnis; hier als Ergebnis des gelernten Stoffs). Die Handlung (bzw. das Verhalten) im Beispiel beschreibt das Lernen des nötigen Stoffs zum Bestehen der Prüfung. Ein Ergebnis bringt nach diesem Modell eine Folge mit sich, die unabhängig davon eintritt, welche Person das Ergebnis erreicht (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Wie Abbildung 6 veranschaulicht, steht die Ergebniserwartung zwischen dem Verhalten (einer „beliebigen“ Person) und dem Ergebnis.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Ergebniserwartung beschreibt damit auch „universelle Zusammenhänge zwischen Handlungen und Ergebnis“, wie z. B. dass das Fachwissen eines Bereichs ausreicht, um eine bestimmte Prüfung zu bestehen (Jerusalem in Jerusalem & Hopf, 2002). Die

Selbstwirksamkeitserwartung hingegen thematisiert mit der Personenabhängigkeit einer Handlung, ob sich eine Person auch als handlungsfähig ansieht (ebd.). Der in ihr liegende Selbstbezug kann durch die Frage nach der persönlichen Verfügbarkeit von Handlungen ausgedrückt werden (z. B. eine Person fühlt sich selbst in der Lage, sich diese Kenntnisse anzueignen bzw. diese Fertigkeiten zu erlernen). Eine Person kann also wissen, welche (Teil-)Ergebnisse zur Erreichung eines Zieles nötig sind (Ergebniserwartung), sich aber aufgrund niedriger Selbstwirksamkeitserwartung nicht in der Lage fühlen, diese Ergebnisse zu erreichen.

Abgrenzung zur Kontrollüberzeugung Kontrollüberzeugung (engl.: Locus of Control of Reinforcement) bezieht sich auf die subjektive Überzeugung, dass bestimmte Ereignisse eher durch eine Person selbst (internale Kontrollüberzeugung) oder durch andere Personen bzw. äußere Umstände wie Glück oder Schicksal (externale Kontrollüberzeugung) beeinflusst werden (Rotter, 1966). Diese konzeptionelle Abgrenzung zur Selbstwirksamkeit zeigt sich auch in der Untersuchung von Philipps und Gully, in der nur ein schwacher positiver Zusammenhang zwischen internaler Kontrollüberzeugung und wahrgenommener Selbstwirksamkeit bezüglich Prüfungsleistungen sowie kein Zusammenhang zwischen Kontrollüberzeugung und allgemeiner Selbstwirksamkeit gefunden wurden (Philipps & Gully, 1997). Bei der Untersuchung von gesundheitsbezogener Selbstwirksamkeit wurde belegt, dass wahrgenommene Selbstwirksamkeit Verhalten vorhersagt, während die eigene Kontrollüberzeugung in keiner Verbindung zu tatsächlichem Verhalten steht (Sallis, Pinski, Grossman, Patterson & Nader, 1988). Im Pfadmodell einer aktuelleren Studie wird dahingehend gezeigt, dass externale Kontrollüberzeugung negativ mit Selbstwirksamkeitserwartung korreliert (Stewart & De Georg-Walker, 2013). Der Zusammenhang beider Konstrukte lässt sich wie folgt darstellen: Eine Person, die an ihre eigene Selbstwirksamkeit glaubt, schreibt sich auch ein gewisses Maß an internaler Kontrollüberzeugung zu (Gallagher, 2012).

2.3.2 Zusammenhang zwischen SWE und Kompetenzen

Aufgrund der Allgegenwärtigkeit des Kompetenzbegriffs erscheint es wichtig, diesen genauer zu erläutern und mit der Selbstwirksamkeitserwartung in Zusammenhang zu setzen. Erpenbeck und Rosenstiel machen darauf aufmerksam, wie „wenig klar ,Kompetenz’ gegenwärtig begrifflich gefasst und messend zugänglich gemacht werden kann“ (Erpenbeck & Rosenstiel, 2007). Als Grund dafür nennen die Autoren die Komplexität der Phänomene, auf die der Begriff verweist und die Vielfalt der Gebiete, in denen er Anwendung findet. In einer älteren Veröffentlichung, auf die sich Erpenbeck & Rosenstiel beziehen, nennt McClelland Kompetenzen nur in Verbindung mit der tatsächlichen Performanz, also der tatsächlichen Anwendung einer Kompetenz in einer spezifischen Situation (McClelland, 1973). Erpenbeck & Rosenstiel leiten daraus ab, dass Kompetenzen erst im „selbstorganisierten Handeln“ einer Person sichtbar werden und somit immer eine Betrachtung von außen darstellen (Erpenbeck & Rosenstiel, 2007). In einer aktuelleren Veröffentlichung beschreibt Erpenbeck Kompetenzen als „selbstorganisierte, kreative Handlungsfähigkeit von Individuen oder kollektiven Subjekten“ und grenzt das damit verbundene Verständnis gleichzeitig von den aus der Berufspädagogik stammenden, viel gebrauchten Konzepten der Sach-, Methoden- Sozial- und Personalkompetenz ab (Erpenbeck, 2014). Letztgenannte Konzepte fasst die „berufliche Handlungskompetenz“ zusammen. Klieme & Leutner heben hervor, dass Kompetenzen immer einen „kontextualisierten Charakter“ besitzen, was bedeutet, dass sie sowohl personen- als auch situationsspezifische Anteile vereinen, die es zu berücksichtigen gilt (Klieme & Leutner, 2006).

An dieser Stelle soll auch das Kompetenzverständnis von Weinert Erwähnung finden (Weinert, 2014). Weinert beschreibt ein holistisches und dynamisches Modell, in dem neben den Anforderungen und dem Kontext auch psychosoziale Ressourcen in Form von kognitiven, emotionalen und sozialen sowie motivationalen Komponenten integrale Teile von Kompetenz darstellen (Weinert nach Rychen, 2008).

Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) untergliedert berufliche Handlungskompetenz in Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz (BIBB, 2020) und weist auf den deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) als Grundlage für eine kompetenzorientierte Gestaltung von Ordnungsmitteln (z. B. der Verordnung über die Berufsausbildung) hin, welcher ebenso personale und Fachkompetenzen als zentrale Domänen unterscheidet. Dieses Modell der beruflichen Handlungskompetenzen wurde unter Kapitel 2.2.7 bereits aufgegriffen.

Ein Zusammenhang von Kompetenzen und Selbstwirksamkeitserwartung findet sich bereits in der Definition der SWE nach Schwarzer & Jerusalem, die dieser Arbeit zugrunde liegt (Schwarzer & Jerusalem, 1999). Die Gewissheit, in neuen oder schwierigen

Situationen handlungsfähig zu sein, bezieht sich dabei auf das Vertrauen in das Vorhandensein der dafür notwendigen, eigenen Kompetenzen.

2.3.3 Zusammenhang zwischen SWE und Zielen

Eine Verbindung zwischen dem Setzen von persönlichen Zielen und der Selbstwirksamkeitserwartung, also dem Vertrauen einer Person in ihre Fähigkeiten, liegt nahe und wird von Schwarzer & Jerusalem wie folgt beschrieben: „Immer dann, wenn es um selbstregulative Zielerreichungsprozesse geht, spielen Selbstwirksamkeitserwartungen eine wesentliche motivationale und volitionale Rolle.“ (Schwarzer & Jerusalem in Jerusalem & Hopf, 2002, S. 37). Selbstregulation (auch Selbststeuerung) meint in diesem Zusammenhang Strategien, die Personen anwenden, um ihren individuellen Zielerreichungsprozess durch Selbsteinschätzung, Planung, ggf. Anpassung des Vorgehens und abschließende Bewertung umzusetzen (Landmann & Schmitz, 2007). Ist ein Ziel einmal erreicht, kann die dadurch erlebte Erfolgserfahrung (Mastery Experience) die subjektive Selbstwirksamkeitserwartung steigern und generalisieren (Jerusalem, 2006; Bandura, 1977). Diese Verbindung von Selbstwirksamkeit und Zielerreichung wurde empirisch bereits an verschiedenen Populationen untersucht. Im Folgenden werden einige Beispiele aufgeführt.

Hirsch, Nitzl & Reemts zeigen, dass die Selbstwirksamkeitserwartung einen zentralen Mediator zwischen der Zielschwierigkeit und gezeigter Leistung darstellt: In einer Studie innerhalb des öffentlichen Sektors steigt der Zusammenhang zwischen der SWE und der Arbeitsleistung von Mitarbeitenden bei niedrigen, durch die Vorgesetzten vorgegebenen Zielen (Hirsch et al., 2018). Latham, Borgogni & Petitta untersuchten die Verbindung von SWE und Zielsetzung im internationalen Vergleich und weisen in diesem Zusammenhang auf die Bedeutung von Coachings zur Zielerreichung hin (Latham et al., 2008). Besonders das Setzen von Nahzielen, d. h. solchen Ziele, die einen direkten Handlungsbezug haben, wie es durch die SMART-Methode (mehr dazu in Kap. 4.5 „Durchführung der Intervention“) unterstützt wird, sehen Schwarzer und Jerusalem als wichtiges Prinzip der Selbstwirksamkeitsförderung an (Schwarzer & Jerusalem in Jerusalem & Hopf, 2002, S. 10).

Nach Becker wählen Personen mit hoher Selbstwirksamkeitserwartung realistische (und anspruchsvolle) Ziele und unterscheiden sich damit von Personen mit niedriger SWE, die sich häufiger Ziele mit ungünstigen, d. h. zu schweren oder zu leichten Anforderungen setzen (Becker, 2019). Diese aktuellen Befunde stellen eine Erweiterung der Zielsetzungstheorie von Latham und Locke (1991) dar, in der davon ausgegangen wird, dass anspruchsvolle und spezifische Ziele zu einer höheren Arbeitsleistung führen als vage formulierte Ziele wie „das Beste tun wollen“ oder das gänzliche Ausbleiben von Zielformulierungen. Nach heutigem Wissensstand reichen spezifische und anspruchsvolle Ziele alleine nicht als Erklärung aus, um Leistung zu steigern. Die

Selbstwirksamkeitserwartung scheint eine wichtige Komponente in diesem Zusammenspiel darzustellen.

2.3.4 Differenzierung von spezifischer und allgemeiner SWE

Wie bereits in der Einführung dieses Kapitels angerissen, unterschieden Schwarzer und Jerusalem auf Personenebene zwei verschiedene Arten der Selbstwirksamkeitserwartung: die spezifische SWE, welche sich auf konkrete Handlungen oder Bereiche bezieht und die allgemeine SWE, welche alle Lebensbereiche umfasst.18 Eine hohe allgemeine SWE bringt eine „optimistische Einschätzung der allgemeinen Lebensbewältigungskompetenz“ zum Ausdruck, d. h. das Vertrauen, durch eigenes Handeln grundsätzliche jede Situation bewältigen zu können (Jerusalem, 2002). Abgrenzend dazu lassen sich bereichsspezifische Arten der SWE beobachten wie z. B. schul- oder gesundheitsbezogene SWE (ebd., S. 40) sowie jene Form der SWE, die Handlungen in ganz konkreten Situationen betrifft.19 Aus dieser Abgrenzung verschiedener Arten der Selbstwirksamkeitserwartung folgt, dass Personen sich in verschiedenen Bereichen als unterschiedlich selbstwirksam empfinden können. Möglicherweise empfindet ein Jugendlicher im privaten Alltag eine hohe Selbstwirksamkeit, wohingegen seine SWE im schulischen Bereich niedrig ausgeprägt ist. Während sich die spezifische SWE besser zur Verhaltensvorhersage eignet, besitzt die generalisierte SWE vor allem persönlichkeitsdiagnostischen Wert (Hofstetter, Sallis & Howell, 1990).

2.3.5 Generalisierung von verhaltensspezifischer SWE

Ein Aspekt der Messung von Selbstwirksamkeit ist die Generalisierung von verhaltensspezifischer Selbstwirksamkeitserwartung auf andere Verhaltensbereiche (Bandura, 1977).20 In verschiedenen Studien wurde gezeigt, dass die Förderung von Selbstwirksamkeit bezogen auf ein spezifisches Verhalten zu einem Anstieg der Selbstwirksamkeitserwartung in anderen Lebensbereichen führen kann (Smith, 1989; Williams, Kinney & Falbo, 1989). Im Zusammenhang mit dem Training physischer Selbstwirksamkeitserwartung in Form eines Selbstverteidigungskurses wurden Effekte nachgewiesen, die über diese spezifische Domäne der SWE hinaus gehen: Im Vergleich zur Kontrollgruppe berichteten die Teilnehmenden neben dem Zuwachs an körperbezogener SWE auch Anstiege in Coping-Strategien, Selbstregulationsfähigkeit und Durchsetzungsvermögen (Weitlauf, Cervone, Smith & Wright, 2001). Limitierend ist zu erwähnen, dass in dieser Studie keine Effekte im Bereich globaler, „entkontextualisierter“ Selbstwirksamkeit (gemessen mit der Self-Efficacy Scale von Sherer, 1982) gefunden werden konnten (ebd.). Ein diskutierter Grund dafür ist die separate Speicherung autobiografischer, erfahrungsbezogener Information (in diesem Fall die Intervention betreffend) und globaler Konzepte des eigenen Selbst im neuronalen Netz, wie sie von Klein und Loftus eingeführt wurde (Klein & Loftus, 1993).

Nachdem nun das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung dargestellt und von angrenzenden Konstrukten abgegrenzt wurde, widmet sich der folgende Abschnitt der Frage, in welchen Zusammenhang Selbstwirksamkeitserwartung und die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) gebracht werden können.

2.4 Zusammenhänge zwischen SWE und ICF

Im Bereich der Körperfunktionen umfasst die ICF zwei Items mit direktem Bezug zur Selbstwirksamkeitserwartung: Optimismus und Selbstvertrauen. Optimismus als mentale Funktion ist darin gekennzeichnet durch „Heiterkeit, Lebhaftigkeit und Zuversichtlichkeit“ und Selbstvertrauen als ebensolche durch „Selbstsicherheit, Mut und Durchsetzungsvermögen“ (DIMDI, 2005, S. 53). Die Aspekte „Zuversicht“ und „Selbstsicherheit“ lassen sich als Grundvoraussetzungen für das Erleben von Selbstwirksamkeit beschreiben und werden im Konzept der generalisierten Selbstwirksamkeitserwartung z. B. bezugnehmend auf das Erreichen von Zielen oder das Lösen von Problemen angewandt. Dennoch bilden diese Aspekte nur Teile der Selbstwirksamkeitserwartung ab, indem sie den ihr inhärenten Handlungsbezug vernachlässigen.

In den Rahmen des bio-psycho-sozialen Modells lässt sich das Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung einfügen. Die Erwartung (als Kognition) bezüglich des Vorhandenseins und des möglichen Einsatzes von Fähigkeiten bildet dabei als psychologischer Aspekt die Grundlage der Selbstwirksamkeitserwartung. Tatsächlich "wirksam“ wird eine Person jedoch erst in der Interaktion mit ihrer Umwelt, wodurch sich der soziale Aspekt abbildet. Dieses Zusammenspiel von psychologischen und sozialen Aspekten der Selbstwirksamkeitserwartung belegt beispielsweise eine Studie zum positiven Zusammenhang des sozialmedizinischen Status und der Veränderung der SWE bei Patienten mit anhaltender somatoformer Schmerzstörung (Schneider, 2006).

Ein integraler Bestandteil der praktischen Nutzung der ICF z. B. in Form von Kurzlisten für bestimmte Anwendungsbereiche (wie das ICF Core Set for Vocational Rehabilitation21 oder die ICF-Standardliste der BAG BBW22 ) ist die Selbsteinschätzung der betreffenden Personen in Bezug auf bestimmte Merkmale. Aus der Selbsteinschätzung und der Fremdeinschätzung durch Fachkräfte werden im gemeinsamen Diskurs Zielvereinbarungen getroffen (BAR, BAG BBW, Hochschule Magdeburg-Stendal, 2019, S. 68 ff.). Von den persönlichen Zielen kann angenommen werden, dass sie, moderiert durch Erfolgserfahrungen, in engem Zusammenhang mit wahrgenommener Selbstwirksamkeit stehen. Werden Erfolge internal attribuiert, indem die für die Zielerreichung nötigen Voraussetzungen der eigenen Person zugeschrieben werden, können sie die Selbstwirksamkeitserwartung steigern (Barysch, 2016).

Zum Abschluss des Theorieteils der vorliegenden Arbeit wird im letzten Abschnitt die theoretische Einbettung der Intervention in die Themenkomplexe der ICF und der Selbstwirksamkeitserwartung ausgeführt.

2.5 Theoretische Einbettung der Intervention

Im Rahmen der Masterarbeit wurde in einem der drei kooperierenden Berufsbildungswerke (BBW) ein Workshop (= Intervention) angeboten. Die Teilnehmenden des Workshops waren Jugendliche und junge Erwachsene mit geistigen, psychischen und körperlichen Behinderungen (im weiteren Verlauf „Teilnehmende“ genannt), welche an einer berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB) im BBW teilnahmen. Dieser Workshop verfolgte maßgeblich zwei Ziele:

- Die Schulung der Teilnehmenden zur ICF
- Die Förderung der aktiven Partizipation und die Stärkung der Selbstwirksamkeit der Teilnehmenden Die theoretische Grundlage für den Interventions-Workshop bildeten konstruktivistische Perspektiven auf das Lernen, die auszugsweise und mit Bezug zur Intervention im Folgenden vorgestellt werden.

Die konstruktivistische Didaktik bietet einen ressourcen- und lösungsorientierten Ansatz, der die Fähigkeit der Lernenden, als „eigene Didaktiker“ in ihrem subjektiven Lernprozess zu agieren, in den Mittelpunkt stellt (Arnold, 2018; Reich, 2014). Diese Kompetenz, die Selbstgestaltung des eigenen Lernens umzusetzen und das Vertrauen darin zu stärken, kann als Empowerment beschrieben werden. Empowerment vereint die Fähigkeit und Möglichkeit, selbstbestimmt eigene Ressourcen - sowohl internaler als auch externer Art - zu nutzen (Peterson, 2014; Vossebrecher & Jeschke, 2007; Stark, 1993). Es existieren Hinweise darauf, dass die subjektive Selbstwirksamkeitserwartung durch Empowerment gestärkt wird (Moattari, Ebrahimi, Sharifi, & Rouzbeh, 2012; Bogler & Somech, 2004; Ozer & Bandura, 1990). Anzumerken ist jedoch, dass zur Messung von Empowerment bisher nur wenige ausreichend validierte Instrumente existieren (Hunter, Jason & Keys, 2013). Im Forschungszusammenhang der vorliegenden Arbeit bildet Empowerment eine Brücke von der konstruktivistischen Didaktik (durch Ermöglichung/Stärkung von Empowerment im Rahmen des Workshops) zur positiven Beeinflussung der Selbstwirksamkeitserwartung.

Auf konzeptueller Ebene ist Partizipation ein Schlüsselanliegen der konstruktivistischen Didaktik. Diese umfasst dabei die aktive Beteiligung der Lernenden sowohl an der Auswahl von Lernzielen als auch an deren methodischer Umsetzung - ist also mehr als nur eine „Lernerorientierung“ (Reich, 2014). Jene nimmt zwar die Lernenden in den Blick und stellt sie bestenfalls in den Mittelpunkt, könnte deren aktiven Einbezug u. U. jedoch vernachlässigen (ebd., 2014). Hier teilt Reich die Sicht von Wright et. al, nach welchen Partizipation erst dann stattfindet, wenn Mitbestimmung, Entscheidungskompetenz und -macht vorliegen (Wright, Block & Unger, o. J.). Zur Umsetzung von Partizipation integriert die Lernumgebung nach Reich neben der klassischen Lehrgestaltung und -evaluation Ansätze wie z. B. Untergruppen von Lernenden, sog. Reflecting Teams, die bestimmte Phasen beobachten und anhand vorab selbst konstruierter Fragebögen Rückmeldungen zu Inhalten geben. Lerninhalte werden in diesem Kontext nicht einseitig gesetzt, indem sie von außen durch Lehrende oder Experten vorgegeben, sondern möglichst gemeinsam erarbeitet und reflektiert, sowie transparent und für Neuerungen offen gehalten (Reich, 2008, S. 256). Da eine Umsetzung in Form von Reflecting Teams im Kontext der Intervention der Forschungsarbeit in der begrenzten Zeit nicht möglich war, lag der Fokus im Umgang mit den Teilnehmenden primär auf der Beziehungsebene. Als Basis für die von Reich beschriebene „Beziehungsdidaktik“ kann eine von Offenheit und Vertrauen geprägte Atmosphäre gesehen werden, die über den Umgang mit den Teilnehmenden gestaltet wird (ebd., S. 258). Dabei ist es nicht ausreichend, „eine möglichst störungsfreie Kommunikation in einer Klasse oder Gruppe zu erreichen, auch wenn dies schon ein wichtiges Ziel ist“ (ebd., S. 258). Beziehungsdidaktik meint, dass neben den Beziehungen der Lernenden stets auch die Lerninhalte eine immanente Beziehungskomponente besitzen, da jeder Lerninhalt von jedem Lernenden durch seine eigenen „lebensweltlichen Vorstellungen“ und seine Beziehungen reflektiert wird (Reich, 2008). Diesen Vorstellungen und Beziehungen in Verbindung mit den behandelten Lerninhalten Raum zu geben, wurde in der Gestaltung der Intervention große Bedeutung beigemessen (zur Umsetzung siehe Kap. 4.5).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die konstruktivistische Didaktik durch die Wertschätzung der sehr individuellen und subjektiven Prozesse des Lernens zu Methodenvielfalt und Multimodalität in der Gestaltung von Lernangeboten ermutigt (Neubert, Reich & Voß, 2001). Gäbe es einen ethischen Imperativ dieser Didaktik, könnte er wie folgt lauten: „Handle stets so, dass die Lernmöglichkeiten, Lernchancen und Lernanlässe deiner Lerner wachsen, so dass es zu einer Zunahme von Perspektiven, Handlungschancen und vielfältigen Lernergebnissen kommt!“ (Reich, 2008).

Auch wenn die konstruktivistische Didaktik und das bio-psycho-soziale Modell unterschiedliche Konzepte darstellen, geht es beiden um die Integration der individuellen ebenso wie der gesellschaftlich-sozialen Ebene. Kernelement ist die Interaktion, sei es in Form von sozialen Beziehungen oder mit materiellen Umweltfaktoren. Das äußert sich darin, dass die ICF einen Gesundheitszustand stets in Abhängigkeit von dem dahinter liegenden Kontext beschreibt und die konstruktivistische Didaktik als „Beziehungsdidaktik“ die Interaktionen der Lernenden sowohl mit anderen Personen als auch mit den Lernelementen und den durch sie aktivierten Imaginationen z. B. durch Erinnerungen an andere bereits existierende Beziehungen integriert. An dieser Stelle soll angemerkt sein, dass die Umsetzung einer „reinen“ konstruktivistischen Lerngestaltung innerhalb des zur Verfügung stehenden Rahmens in dem gestalteten Schulungsmodul nicht umsetzbar war. So konnten z. B. die Teilnehmenden vorab in die Auswahl der Themen nicht mit einbezogen werden. Die Autorin betrachtet jedoch, neben den in die Intervention eingeflossenen Aspekten, die durch die Auseinandersetzung mit dem didaktischen Anspruch entwickelte Haltung als ein wichtiges Element zur Integration dieses Ansatzes. Kapitel 4.5 des Methodenteils beschreibt die Durchführung der Intervention im Einzelnen.

3 Hypothesen

Die globale Fragestellung dieser Arbeit ist, ob ein Zusammenhang der ICF-orientierten Arbeit in Berufsbildungswerken (BBW) mit der wahrgenommenen Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) der Teilnehmenden gefunden werden kann. Im Folgenden wird zunächst dargelegt, wie die Ableitung der Hypothesen aus der globalen Fragestellung und dem theoretischen Hintergrund erfolgte. Im Anschluss wird auf die einzelnen Hypothesen eingegangen.

In den vorangegangenen Kapiteln wurde bereits ausgeführt, dass die Implementierung der ICF in den BBW einen bedeutsamen Baustein in der Rehabilitationsplanung darstellt. Es wurde darauf eingegangen dass die ICF - als Klassifikationssystem und als „gemeinsame Sprache“ über Professionen hinweg - die Selbsteinschätzung der Teilnehmenden und die kooperative Zielformulierung der Teilnehmenden, gemeinsam mit den Rehabilitations-Teams der BBW, befördert. Diese Formen der Partizipation ermöglichen den Teilnehmenden das Erleben der eigenen „Wirksamkeit“ durch die aktive Mitgestaltung ihres Rehabilitations-Prozesses. Ergänzt wird dies durch die Struktur der BBW als Komplexeinrichtungen mit verschiedenen Lernorten (Ausbildung, Wohn- und Schulbereich) und sozial- und freizeitpädagogischen sowie weiteren begleitenden Angeboten. Diese Lernumgebungen stehen im Zusammenhang mit der Wahrnehmung von Selbstwirksamkeit, da auch hier die Auseinandersetzung mit und das Erreichen von persönlichen Zielen, z. B. in Form von Verselbständigung in der Lebensgestaltung oder von schulischen Lernerfolgen erfolgt. Diese Voraussetzungen in Berufsbildungswerken legen nahe, einen Zusammenhang zwischen der Teilnahme an einer dort angebotenen Rehabilitations-Maßnahme (kurz: Reha-Maßnahme) und der SWE der Teilnehmenden zu vermuten. Hypothese 1 und 2 prüfen, ob dieser Zusammenhang in der vorliegenden Stichprobe gefunden werden kann. Flankierend dazu wird angenommen, dass die Partizipation an der angebotenen Intervention in Form eines Workshops (s. Kap. 2.5 zum theoretischen Hintergrund und Kap. 4.5 zur Durchführung) einen positiven Effekt auf die Veränderung der SWE erzeugt. Hintergrund dieses Postulats bilden die Zusammenhänge zwischen der konstruktivistischen Didaktik, mediiert durch das erzeugte Empowerment, und dem untersuchten Konstrukt der SWE. Die konstruktive Auseinandersetzung mit der Formulierung persönlicher Ziele und das Erlernen methodischer Handlungskompetenz zur Umsetzung derselben bilden weitere Bestandteile der Intervention. Hier weist die empirische Befundlage, wie in Kapitel 2.3.3 ausgeführt, auf positive Zusammenhänge zwischen SWE und Zielen hin, sodass von einem Anstieg der SWE durch die Intervention ausgegangen wird.

Diesen vermuteten Zusammenhängen wird mit den Hypothesen 3 und 4 nachgegangen.

3.1 Allgemeine Hypothesen

Hypothese 1 - Intrapersonelle Entwicklung (Längsschnitt)

Die erste Hypothese (H1) der Arbeit prüft auf Personenebene, ob die Teilnahme an einer Maßnahme der beruflichen Rehabilitation in einem Berufsbildungswerk im Zusammenhang mit einer Veränderung der SWE der Teilnehmenden steht. Durch die Erhebung zu zwei Zeitpunkten wird zu t1 zu Beginn der beruflichen Maßnahme zunächst der Ausgangswert (Baseline) der teilnehmenden Personen als Gruppenmittelwert erhoben um zu t2 zu prüfen, ob unter der Bedingung „berufliche Reha-Maßnahme“ eine Veränderung der SWE auftritt.

H1: Es zeigt sich ein bedeutsamer Unterschied der mittleren Selbstwirksamkeitserwartung bei den Teilnehmenden zwischen den Erhebungszeitpunkten t1 und t2.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hypothese 2 - Gruppenunterschiede (Querschnitt)

Hypothese 2 geht auf Gruppenebene der Frage nach Unterschieden in der SWE in unterschiedlichen BBW (= Einrichtungen) nach. Sie fokussiert sich auf den zweiten Erhebungszeitpunkt nach mehreren Wochen Maßnahmeverlauf (s. Kap. 4.4), da sich erst zu diesem Zeitpunkt ein Zusammenhang mit der Reha-Maßnahme abbilden kann. Initial lag hier die Frage nach Gruppenunterschieden in der mittleren SWE in Abhängigkeit von der ICF- Nutzung zugrunde. Dieser Fragestellung konnte aufgrund der geringen Varianz der ICF- Implementierung in den Einrichtungen (siehe Kap. 4.2) nicht in dem geplanten Umfang nachgegangen werden. Die Hypothese wurde dennoch beibehalten, um zu prüfen, ob sich zu t2 Gruppenunterschiede in der Höhe der SWE der Teilnehmenden finden lassen, welche im Zusammenhang mit den Einrichtungen stehen könnten.

H2: Die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung der Teilnehmenden verschiedener Einrichtungen unterscheidet sich zum zweiten Erhebungszeitpunkt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Interventionsbezogene Hypothesen

Hypothese 3 und 4 prüfen Annahmen mit Bezug zur Intervention, die in Einrichtung A durchgefiührt wurde. Von der Intervention wird erwartet, dass sie in einem positiven Zusammenhang mit der SWE steht. Aus diesem Grund wird hier mit gerichteten Hypothesen gearbeitet.

Hypothese 3 - Intervention Längsschnitt

Die dritte Hypothese bezieht sich auf die intrapersonelle Entwicklung der Teilnehmenden an der Intervention in BBW A. Sie prüft im Längsschnitt auf Gruppenebene, ob die SWE der Jugendlichen zum zweiten Erhebungszeitpunkt t2 signifikant höher ist als die SWE am ersten Erhebungszeitpunkt t1.

H3: Die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung von Teilnehmenden mit Intervention ist zum zweiten Messzeitpunkt höher als zum ersten Erhebungszeitpunkt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hypothese 4 - Intervention Querschnitt

Mit Hypothese 4 wird geprüft, ob sich die Teilnahme an der Intervention auf Gruppenebene durch eine höhere SWE zum zweiten Erhebungszeitpunkt im Vergleich zur Kontrollgruppe abbildet. Angenommen wird, dass eine Teilnahme an der Intervention mit einer höheren Ausprägung der mittleren SWE im Zusammenhang steht.

H4: Die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung von Teilnehmenden derselben Einrichtung ist in den Interventionsgruppen zum zweiten Erhebungszeitpunkt höher als die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung von Teilnehmenden der Kontrollgruppen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4 Forschungsdesign

Kapitel 4 beschäftigt sich zunächst mit der Operationalisierung des psychologischen Konstrukts der Selbstwirksamkeit sowie mit der Erhebung der ICF-Implementierung in den Berufsbildungswerken. Es folgen Angaben zur Stichprobe und deren Gewinnung. Im Anschluss wird detailliert dargestellt, wie die Datenerhebung erfolgte und wie die Intervention in Form eines Workshops umgesetzt wurde. Im letzten Abschnitt wird beschrieben, mit welchen statistischen Methoden die erhobenen Daten ausgewertet und die Hypothesen geprüft wurden.

4.1 Operationalisierung Selbstwirksamkeit

Zur Erfassung der Selbstwirksamkeit wurde die Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer & Jerusalem, 1999) eingesetzt. Der Fragebogen misst mit 10 Items die allgemeine optimistische Kompetenzerwartung sowie das Vertrauen, schwierige Aufgaben aus eigener Kraft zu meistern. Hierbei liegt der Fokus auf der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung, die in Abgrenzung zur spezifischen Selbstwirksamkeitserwartung sowohl induktive (von einem spezifischen Erlebnis auf das Allgemeine schließen) als auch deduktive (vom allgemeinen Kompetenzempfinden zu einer spezifischen Situation) Ableitungen einschließt (hierzu siehe auch Kapitel 2.3.4).

Wortlaut der Items Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (SWE)

1. Wenn sich Widerstände auftun, finde ich Mittel und Wege, mich durchzusetzen.
2. Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich darum bemühe.
3. Es bereitet mir keine Schwierigkeiten, meine Absichten und Ziele zu verwirklichen.
4. In unerwarteten Situationen weiß ich immer, wie ich mich ver­halten soll.
5. Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, daß ich gut mit ihnen zurechtkommen kann.
6. Schwierigkeiten sehe ich gelassen entgegen, weil ich meinen Fähigkeiten immer vertrauen kann.
7. Was auch immer passiert, ich werde schon klarkommen.
8. Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden.
9. Wenn eine neue Sache auf mich zukommt, weiß ich, wie ich da­ mit umgehen kann.
10. Wenn ein Problem auftaucht kann ich es aus eigener Kraft meistern.

Antwortformat (1) stimmt nicht, (2) stimmt kaum, (3) stimmt eher, (4) stimmt genau.

Abbildung 7. Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung von Jerusalem & Schwarzer (1999)

Das Instrument ist in der 10-Item-Fassung an Populationen mit insgesamt 18.000 Probanden in 23 Ländern validiert worden und liegt aktuell in 28 Sprachen vor. Die Normierung für die deutsche Bevölkerung erfolgte durch eine 2.031 Personen umfassende repräsentative Stichprobe (Hinz, Schumacher, Albani, Schmid & Brähler, 2006).23 Die Gütekriterien des Fragebogens können entsprechend der anerkannten Richtlinien als gut eingeschätzt werden. Die interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) der Skala liegt in deutschen Stichproben zwischen a = .80 und a = .90. Konstrukt- und Kriteriumsvalidität wurden an verschiedenen klinischen wie subklinischen Stichproben nachgewiesen (Hinz et al., 2006; Leganger, Kraft & Roysamb, 2000). Dazu zählen unter anderem der positive Zusammenhang mit Arbeitszufriedenheit sowie negative Zusammenhänge mit Ängstlichkeit, Depressivität und Burnout (Canrinus, Helms­Lorenz, Beijaard, Buitink & Hofmann, 2012; Schmitz & Schwarzer, 2000). Als weiteres wichtiges Merkmal zeigt die Skala eine eindimensionale Faktorenstruktur, wie in exploratorischen und konfirmatorischen Faktorenanalysen nachgewiesen wurde (Schwarzer, 2001; Leganger et al., 2000).

Als zweites Instrument zur Messung von Selbstwirksamkeitserwartung wurde die Allgemeine Selbstwirksamkeit Kurzskala (ASKU) von Beierlein, Kovaleva, Kemper & Rammstedt (2012) ausgewählt, die mit nur 3 Items eine Kurzversion der Skala von Schwarzer & Jerusalem darstellt. Die ASKU wurde an 2.752 Probanden in drei Stichproben validiert, zwei davon quoten- und eine zufallsgeneriert. Die psychometrischen Gütekriterien zur Reliabilität der Kurzskala liegen zwischen w = .81 und w = .86, die Retest-Reliabilität liegt bei rtt = .50. McDonalds Omega ist zu interpretieren wie Cronbachs Alpha (Schweizer, 2011), womit ein w > .80 als gut anzusehen ist (Bortz & Schuster, 2010). Eine Retest-Reliabilität von .50 ist als niedrig einzuschätzen. Die Validität der ASKU wurde von den Autoren mittels Faktorenanalysen (mit zufriedenstellendem Ergebnis) und dem Berechnen konvergenter Maße dargestellt. In der Originalversion besitzt der Fragebogen eine 5-stufige Antwortskala. Abbildung 8 zeigt die Darstellung der Items des Fragebogens.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Kurzskala wurde mit hinzugezogen, da in manchen Items der längeren Version von Jerusalem und Schwarzer stark abstrahierte Begriffe wie z. B. „Widerstände“ oder „neue Sache“ verwendet werden, die unterschiedliche Assoziationen erlauben. Die Autoren der ASKU hatten zum Ziel, die „Verständlichkeit der Items in einer heterogenen Stichprobe“ zu erhöhen, wodurch auch eine vereinfachte Satzstruktur der Items entstand (Beierlein, Kovaleva, Kemper & Rammstedt, 2012). Dies ist für die vorliegende Arbeit von besonderer Bedeutung, da davon ausgegangen wurde, dass ein Teil der Probanden kognitiv beeinträchtigt ist.

Beide Skalen wurden für eine möglichst hohe Differenzierbarkeit der Antworten und zur Vermeidung der Tendenz zur Mitte entgegen ihrer ursprünglichen Konzeption in einem 6- stufigen Antwortformat erhoben. Basis für diese Entscheidungen waren zum einen Übersichtsarbeiten von Krosnick und Kollegen, die eine optimale Messung von Reliabilität, Validität und Differenzierungsgrad bei 5 bis 7 Items erreicht sehen (Krosnick & Presser, 2012; Krosnick & Fabrigar, 1997) und auch die Präferenz der befragten Personen in ihre Empfehlung mit einbezogen. Neuere Arbeiten bilden zwar einen linearen Zusammenhang zwischen der Anzahl der Fragebogen-Kategorien und den psychometrischen Gütekriterien ab (Saris & Gallhofer, 2014; Pajares, Hartley & Vahante, 2001), im vorliegenden Fall erschien es jedoch vor allem aufgrund der Charakteristika der Zielgruppe sinnvoll, keine weiteren Stufen aufzunehmen. Ein weiterer Gedanke war, die kognitive Anforderung der Probanden bei der Erhebung durch eine geringere Anzahl der Kategorien möglichst gering zu halten.

Die Entscheidung gegen eine Mittelkategorie wurde getroffen, um Satisficing-Verhalten zu reduzieren. „Satisficing“ kumuliert Antwortstrategien, die eine Reduzierung des Aufwands bei der Fragebeantwortung zum Ziel haben (Rossmann, 2017; Krosnick, Narayan & Smith, 1996). Die Annahme beschreibt die mögliche Neigung von Menschen, mit geringem kognitiven Aufwand möglichst zufrieden stellende („satisfactory“) Entscheidungen zu treffen. Krosnick (1997) stellt fest, dass die Wahrscheinlichkeit, dass eine befragte Person Satisficing als Antwortstrategie verfolgt, vom Zusammenwirken der Einflussgrößen Schwierigkeit der Aufgabe, Fähigkeit und Motivation abhängt. Rossman (2017) ergänzt, dass „kognitiv gewandte Befragte“ mit einer geringeren Wahrscheinlichkeit Satisficing als Antwortstrategie verfolgen. Die Aufgabenschwierigkeit kann im vorliegenden Fragebogen zwar als niedrig eingeschätzt werden, da über die Motivation der Teilnehmenden sowie deren Fähigkeit, die Items korrekt zu verstehen, zum Zeitpunkt der Erhebung keine Informationen vorlagen, wurden diese konservativ als niedrig eingeschätzt, was die Auftretenswahrscheinlichkeit von Satisficing- Tendenzen wiederum erhöhen würde.

Ein häufig gezeigtes Antwortverhalten, das dem Satisficing-Phänomen zugeschrieben werden kann, ist die Tendenz zur Mitte, also die Neigung hin zur Wahl von Kategorien, die in der Mitte von Antwortskalen liegen, wodurch der Mittelwert verzerrt und die Varianz verringert wird (Bogner & Landrock, 2015). Dass diese Tendenz durch Formate mit einer ungeraden Stufenanzahl - und einer dadurch vorhandenen eindeutigen Mittelkategorie - verstärkt wird, ist empirisch belegt (Saris & Gallhofer, 2014; Krosnick & Fabrigar, 1997).

Ergänzend zum sechsstufigen Antwortformat wurden die verbalen Verankerungen „stimmt fast nicht“ und „stimmt ziemlich“ nach Absprache mit Prof. Dr. Ziegler vom Lehrstuhl für Psychologische Diagnostik der Humboldt-Universität zu Berlin für die zusätzlichen zwei Stufen an zweiter und fünfter Stelle der Intervallskala ausgewählt (Ziegler, Kommunikation per E-Mail, 2019). Die ursprünglichen Formulierungen von Schwarzer & Jerusalem wurden für die Stufen 1, 3, 4 und 6 beibehalten (siehe Abb. 9). Die verbale Verankerung erfolgte für jede Stufe (Vollverbalisierung), da dies sowohl die Reliabilität (Maitland, 2009; Krosnick & Fabrigar, 1997) als auch die Validität erhöht (Menold, Kaczmirek, Lenzner & Neusar, 2014) sowie von Probanden präferiert wird (Wallsten, Budescu, & Zwick, 1993). Insbesondere Personen mit geringer formaler Bildung können durch vollverbalisierte Ratingskalen unterstützt werden, wie Menold und Bogner vom Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften 2015 in einer Übersicht zur Skalenkonstruktion festhalten (Menold & Bogner, 2015).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9. Erstes Item des Fragebogens mit sechsstufiger Antwortskala

4.2 Operationalisierung ICF-Implementierung

Unter dem Grad der ICF-Implementierung in den Einrichtungen ist die praktische Umsetzung der Internationalen Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit in der Teilhabeplanung der jungen Erwachsenen zu verstehen. Sie wird von der Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke jährlich über eine Selbstauskunft der Berufsbildungswerke erhoben und stand in Auszügen für diese Arbeit zur Verfügung (ICF- Kennzahl der BAG BBW, 2019, internes Dokument). Die hierzu vorliegenden Angaben unterliegen der Verschwiegenheitspflicht, weshalb die Einrichtungen in dieser Arbeit nicht namentlich aufgeführt werden.

Grundsätzlich ist der erhobene Implementierungsgrad in fünf Teilbereiche (Stufen) gegliedert, welche hierarchisch aufgebaut, d. h. zwingend ihrer Abfolge nach in die Einschätzung einzubeziehen sind. Entsprechend der erreichten Stufen (1-5) werden Prozentwerte vergeben.

Tabelle 1 Implementierungsgrade der ICF in BBW24

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Den einzelnen Stufen liegen verbindliche Definitionskriterien zugrunde, anhand derer Fachkräfte der jeweiligen Einrichtung die ICF-Implementierung beurteilen. Das angewandte Verfahren basiert auf einem Vorschlag für Qualitätskriterien bei der Nutzung der ICF von Bia von Raison, die im Rahmen ihrer Masterarbeit einen Vorschlag zur Implementierung der ICF in bestehende Strukturen entwickelte (von Raison, 2015). Unter den Definitionskriterien finden sich z. B. zur Berücksichtigung der ethischen Leitlinien der ICF die Schulung der Anwenderinnen und Anwender, die Aufklärung der Rehabilitandinnen und Rehabilitanden und eine transparente und wertschätzende Beteiligung derselben.25 Zur Verwendung der Items liegen Kriterien wie die Verwendung des alpha-numerischen Codes und der Itembezeichnung, der Einsatz eines ICF-basierten Assessmentverfahrens und die mögliche Dokumentation einer abweichenden Meinung der Rehabilitanden vor (Auszug der Kriterien aus der ICF-Kennzahl der BAG BBW, 2019, internes Dokument). Anhand der stufenbezogenen Kriterien zur Implementierung soll eine Einschätzung in Teilschritten von 5 % erfolgen, wodurch den Einrichtungen ermöglicht wird, sich dadurch noch differenzierter selbst einzuschätzen. In der bisherigen praktischen Umsetzung dieses Vorgehens in den BBW stellte sich heraus, dass das hierarchische Stufenmodell die Varianz der Selbstauskünfte einschränkt, da ein Großteil der Einrichtungen angibt, auf Itemebene mit der ICF zu arbeiten und somit einen Implementierungsgrad von mindestens 60 % erreicht. Diese Angabe lässt jedoch offen, ob die dem Modell nach vorgeschalteten Stufen bereits erfüllt wurden. Für die Zukunft wird hier eine Weiterentwicklung des Modells angestrebt. Zum Zeitpunkt der vorliegenden Arbeit bedeutete dies jedoch, dass eine Differenzierung der ICF-Implementierung wie ursprünglich vorgesehen aufgrund mangelnder Aussagekraft nicht umgesetzt werden konnte.

4.3 Stichprobe

Die Erhebung wurde in drei Einrichtungen durchgeführt. Zum ersten Messzeitpunkt (t1) wurden insgesamt 120 Fragebögen-Rückläufe generiert, zum zweiten Messzeitpunkt (t2) insgesamt 91. Die Teilnehmenden waren junge Menschen in Bildungsmaßnahmen des beruflichen sowie des vorberuflichen Bereichs in Berufsbildungswerken. Ein Großteil der Teilnehmenden (N = 91, 76 % der zu t1 Befragten) gaben ihr Geburtsdatum auf den Fragebögen an. Zum Zeitpunkt der Datenanalyse war die jüngste teilnehmende Person 16 Jahre und die Älteste 30 Jahre alt. Der Altersdurchschnitt lag bei 20 Jahren (mit einer Standardabweichung von 2,9 Jahren).

Tabelle 2 Stichprobe (Rückläufe der Fragebögen SWE)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung: In die Datenanalyse flossen nur vollständige Datensätze (n = 91) ein.

Wie in Tabelle 1 dargestellt, nahmen im BBW A am ersten Messzeitpunkt 55 Personen teil und am zweiten Messzeitpunkt 42 Personen. Die Teilnehmenden befanden sich dort in einer vorberuflichen Maßnahme und wurden zeitnah, d. h. möglichst innerhalb von 14 Tagen, nach ihrem Eintritt in das BBW bzw. nach dem Beginn der Maßnahme zum ersten Mal befragt. Im BBW B nahmen am ersten und zweiten Messzeitpunkt 37 Personen teil, die sich im ersten Jahr der Ausbildung befanden. Hier ist, zumindest bei einem Teil der Stichprobe, davon auszugehen, dass sie bereits eine vorberufliche Maßnahme im BBW absolviert haben. Im BBW C nahmen am ersten Messzeitpunkt 28 Personen teil, von welchen zum zweiten Messzeitpunkt 12 Personen den Fragebogen ausfüllten. Anzumerken ist hier, dass sich die Jugendlichen teilweise in beruflicher Eignungsanalyse befanden, die nicht immer in eine länger angelegte vorberufliche Maßnahme mündet und die Teilnehmenden die Einrichtung verlassen. Hier lässt sich vermuten, dass aus diesem Grund in BBW C am häufigsten keine zweiten Erhebung stattfinden konnte. Anzumerken ist auch, dass es sich bei den Zeitpunkten korrekterweise um Zeiträume handelt, denn nicht alle Teilnehmenden wurden, auch aufgrund ihrer zeitversetzten Eintritte in die BBW, in derselben Kalenderwoche befragt. Somit besitzt jede/r Teilnehmende an der Studie ihre bzw. seine individuellen Messzeitpunkte. Genauere Ausführungen dazu finden sich unter 4.4 „Durchführung der Fragebogenerhebung“.

Von der Abfrage des biologischen Geschlechts als soziodemografische Variable wurde bewusst abgesehen, da dies zur Überprüfung der Hypothesen nicht relevant ist und somit keine wissenschaftliche Begründung für dessen Erhebung vorliegt (vgl. Döring, 2013; Frey et al., 2006). Aus diesem Grund wurde auch auf die Erhebung weiterer soziodemografischer Variablen verzichtet.

Da die Gruppen bereits durch die beruflichen Maßnahmen (Ausbildungsgruppen oder Gruppen im vorberuflichen Bereich) festgelegt waren, konnte eine randomisierte Auswahl der Teilnehmenden, insbesondere zu den Experimental- und Kontrollgruppen in BBW A (s. Kapitel 4.5 „Intervention“), nicht erfolgen. Diese quasi-experimentelle Untersuchungsweise birgt die Gefahr, dass zwischen den Gruppen systematische Unterschiede existieren, die auf externe Variablen (wie z. B. den Einfluss einer Lehrperson auf eine Klasse) zurückzuführen sind. Sie hat somit eine niedrigere interne Validität als eine experimentelle Untersuchung mit Randomisierung zur Folge (Bortz & Schuster, 2010). Da es sich bei der Untersuchung jedoch um Feldforschung handelt, die auf diesem Gebiet einen ersten Ansatz von Zusammenhängen untersucht, wurden die Einschränkungen akzeptiert (mehr dazu in Kapitel 6 zur Diskussion).

Teilnehmende an der Intervention Im BBW A erfolgte die Intervention in Form eines Workshops, dessen theoretische Einbettung in Kap. 2.6 dargestellt wurde und dessen Umsetzung in Kap. 4.5 beschrieben wird. Es nahmen insgesamt 20 Personen im Alter von 17 bis 24 Jahren am Workshop teil (Mittelwert = 19 Jahre, Standardabweichung = 2,2 Jahre), welche in die Experimentalgruppen EG 1 und EG 2 geteilt wurden. Nicht alle Teilnehmenden, die zu Beginn der Studie den Experimentalgruppen zugeteilt waren, konnten am Workshop partizipieren. Gründe für eine Nicht-Teilnahme waren Krankheit oder Terminkonflikte. Kam es zu einer Absage, wurde die betreffende Person einer der Kontrollgruppen KG 1 und KG 2 zugeordnet. Tabelle 2 zeigt die Gruppengrößen zu den Messzeitpunkten t1 und t2 sowie die Anzahl der Teilnehmenden aus den Experimentalgruppen, die an der Intervention teilnehmen konnten.

Tabelle 3 Teilnehmende der Experimental- und Kontrollgruppen in BBW A

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung In die Datenanalyse flossen nur vollständige Datensätze (n = 42) ein.

Sieben Teilnehmende der Experimentalgruppen (entspr. 30 %) und sechs Teilnehmende der Kontrollgruppen (entspr. 19 %) nahmen am zweiten Messzeitpunkt der Studie aus persönlichen oder organisatorischen Gründen nicht mehr teil, sodass die Interventionsstichprobe zu t2 16 Teilnehmende umfasste und die Kontrollgruppen 26 Teilnehmende.

4.4 Durchführung der Fragebogenerhebung

Zur Erhebung der Selbstwirksamkeitserwartung wurden die unter 4.1 genauer beschriebenen Fragebögen zur Messung von allgemeiner Selbstwirksamkeit (Schwarzer & Jerusalem, 1999) und die Allgemeine Selbstwirksamkeit Kurzskala (ASKU) von Beierlein, Kovaleva, Kemper & Rammstedt (2012) im Paper-Pencil-Format erhoben. Auch wenn eine computergestützte Erhebung ein größeres Anonymitätsgefühl der Teilnehmenden gewährleistet (Ward, Clark, Zabriskie & Morris, 2014) und ökonomischer in der Auswertung ist, wurde in diesem Rahmen darauf verzichtet, da nicht davon ausgegangen werden konnte, dass die Zielgruppe a) ohne Einschränkungen Computer nutzen kann oder möchte und b) ihre selbst gewählten Zugangsdaten zur Erhebung zum 2. Messzeitpunkt reproduzieren kann. In der Regel werden in onlinebasierten Erhebungen mit mehreren Messzeitpunkten selbst generierte persönliche Codes - häufig durch eine Kombination von Fragen zu zeitstabileren Merkmalen wie Namen oder Geburtsdaten - verwendet, um Daten von Personen miteinander zu verknüpfen (Pöge, 2011). Es gibt jedoch Hinweise, dass diese Methode bei Längsschnitterhebungen problematisch sein kann, da es bei nicht ausreichender Anzahl an Fragen und geringer Varianz in den Antworten (z. B. bezogen auf das Geburtsjahr bei Kohorten) möglich ist, dass sich Personencodes nicht ausreichend voneinander unterscheiden und Fehler in der Zuordnung passieren (Pöge, 2011; Pöge, 2008). Gleichzeitig wurden in verschiedenen Studien keine Unterschiede in der Messgenauigkeit zwischen computergestützten und Paper-Pencil-Erhebungen gefunden, so dass von einer Äquivalenz beider Verfahren gesprochen werden kann (Campos, Zucoloto, Bonafé, Jordan & Maroco, 2011; Vallejo, Jordan, Diaz, Comeche & Ortega, 2007).

Aus den aufgeführten Gründen erfolgte die Erhebung in Papierform zunächst nicht pseudonymisiert, sondern die Teilnehmenden wurden gebeten, ihren Vor- und Nachnamen und ihr Geburtsdatum auf dem Fragebogen einzutragen. Sie wurden mündlich und schriftlich über den Schutz ihrer Daten nach der Datenschutzgrundverordnung (§ 3 Abs. 6a BDSG) aufgeklärt und die Studienleitung unterzeichnete für die Erhebungszeit Verschwiegenheitserklärungen der jeweiligen Einrichtung. Die Teilnahme an der Studie erfolgte freiwillig und erst nach der

Aushändigung der Datenschutzerklärung (siehe Anhang 2) sowie der mündlichen Information darüber, welche Fragestellung die Masterarbeit untersucht und dass darin keine Rückschlüsse auf personenbezogenen Daten zu finden sind. In der Datenschutzerklärung findet sich neben den Kontaktdaten der Autorin, den die Teilnehmenden bei Nachfragen oder Interesse an der Masterarbeit nutzen konnten, auch der Kontakt der behördlichen Datenschutzbeauftragten der Humboldt-Universität zu Berlin.

Die Fragebögen wurden von Mitarbeitenden der Einrichtungen (in der Regel von Psychologinnen und Psychologen, Pädagogen und Pädagoginnen oder vom Gesundheitsteam der jeweiligen Einrichtung) zum ersten Erhebungszeitpunkt möglichst zeitnah nach dem Beginn einer Maßnahme, spätestens jedoch vier Wochen nach Eintritt ausgeteilt.

Die spätere Pseudonymisierung der Daten nach Art. 4 DSGVO wurde so vorgenommen, dass sich personenbezogene Daten keiner spezifischen Person zuordnen lassen, ohne dass dazu zusätzliche Informationen (die nur in Papierform vorliegen) hinzugezogen werden müssten (EU-DSGVO, 2016). Es wurde gewährleistet, dass die Fragebögen in Papierform verschlossen und getrennt von den digitalisierten Daten aufbewahrt wurden und keine personenbezogenen Daten (Name und Geburtsdatum) wurden digitalisiert.

Für das Ausfüllen der Fragebögen erhielten die Teilnehmenden während ihrer regulären Anwesenheitszeit innerhalb der Maßnahme so viel Zeit, wie sie benötigten. Es bestand die Möglichkeit, Nachfragen zu stellen sowie das Ausfüllen jederzeit ohne Angabe von Gründen abzubrechen. Objektive Angaben dazu, wie lang die Teilnehmenden durchschnittlich für die Fragebögen benötigten, liegen nicht vor. Auf Nachfrage schätzten Fachkräfte vor Ort ein, dass die meisten Personen die Fragebögen nach 5 bis 10 Minuten abgaben. Diese Einschätzung deckt sich mit den Angaben von Schwarzer und Jerusalem zur Bearbeitungszeit der von ihnen entwickelten Skala, die bei durchschnittlich 4 Minuten liegt (Schwarzer & Jerusalem, 1999). Nachdem das Ausfüllen beendet war, wurden die Fragebögen von den BBW-Mitarbeitenden wieder eingesammelt und verschlossen aufbewahrt. Nach 8 bis 12 Wochen erfolgte die zweite Erhebung, zu der die Teilnehmenden erneut über die Datenschutzrichtlinien aufgeklärt wurden. Hier wurde die Datenschutzerklärung in Papierform nur noch auf Nachfrage ausgeteilt, da alle Teilnehmenden sie bereits zum ersten Messzeitpunkt (t1) erhalten hatten. Der Ablauf der Erhebung erfolgt wie zu t1 ohne Zeitbegrenzung während der regulären Anwesenheit. Nachdem die Fragebogen beider Erhebungszeitpunkte vorlagen, wurden diese von der Autorin

persönlich aus den Einrichtungen abgeholt oder von Mitarbeitenden an sie übergeben.

4.5 Durchführung der Intervention

Die Intervention erfolgte in Form eines Workshops für Teilnehmende einer berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB) im Berufsbildungswerk A und wurde von der Autorin (im Folgenden als Trainerin bezeichnet) geleitet. Der Workshop verfolgte maßgeblich zwei Ziele: 1. Die Schulung der Teilnehmenden zur ICF und 2. Die Förderung der aktiven Partizipation und die Stärkung der Selbstwirksamkeit der Teilnehmenden.

Abbildung 10 zeigt die organisatorische Umsetzung der Datenerhebung und Intervention in BBW A. Die erste Fragebogenerhebung erfolgte während der Eignungsanalyse (EA)26 in der ersten Maßnahmewoche der Jugendlichen im BBW. Nach circa vier Wochen wurde der im folgenden Abschnitt beschriebene Workshop angeboten. Die 2. Erhebungswelle erfolgte im BBW A bereits nach ca. sieben Wochen im Anschluss an die ersten Reha-Plangespräche (RPG), da die Teilnehmenden danach zwei Wochen Herbstferien hatten, die sie außerhalb des BBW verbrachten und davon auszugehen war, dass diese den Effekt der Maßnahme verzerren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10. Durchführung der Datenerhebung und Intervention in BBW A (eigene Darstellung)

Das Konzept der Workshops wurde interaktiv gestaltet und methodisch mit Bezug zu den fünf konstruktivistischen Perspektiven auf das Lernen nach Kersten Reich (2006) aufgebaut: Inhalt, Beziehung, Partizipation, Methoden und Multimodalität.

Die theoretische Einbettung der Intervention wurde in Kapitel 2.6 bereits dargestellt, im Folgenden wird deren Umsetzung ausgeführt. Dabei wird gesondert auf die Verbindung von Selbstwirksamkeit und Zielerreichung eingegangen.

Praktische Umsetzung Die inhaltlichen Schwerpunkte der 60-minütigen Workshops waren die in Tabelle 4 dargestellten Themenblöcke „ICF“, „Partizipation im BBW“ und „Ziele“. Die Abbildung zeigt eine grobe Strukturierung der wichtigsten Inhalte der einzelnen Themen sowie Fragen an die Teilnehmenden zu den Themen. Alle unter „Inhalt“ aufgeführten Punkte wurden in den Gruppen thematisiert. Wie intensiv darüber gesprochen wurde, war abhängig vom Interesse der Gruppe. Da die Schulung der Teilnehmenden zur ICF ein Ziel des Workshops war, wurde der Workshop damit begonnen und die Teilnehmenden erhielten ein Handout, das in Kooperation mit dem psychologischen Dienst des BBW entwickelt wurde. Das Handout mit dem Titel „Was ist die ICF?“ beschreibt in möglichst einfacher Sprache und mit hohem Bezug zur Lebenswelt der Jugendlichen die Ziele und die Bestandteile (Komponenten) der ICF und ist in Anhang 3 zu finden.

Tabelle 4 Themenschwerpunkte und Strukturierung der Intervention

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Didaktisch versuchte die Intervention, in der begrenzten Zeit von nur 60 Minuten eine Umgebung zu schaffen, die den fünf bereits beschriebenen Lernebenen nach Kersten Reich Raum gibt. Mit dem Wissen, dass „zunächst die Beziehungen stimmen müssen, bevor Inhalte gelernt werden können“ (Reich, 2016) wurde auf diese Ebene besonderer Wert gelegt. Die Trainerin versuchte - und hier kann nur von einem Versuch gesprochen werden, da sie zwar über theoretische Expertise verfügte, jedoch keine praktische didaktische Erfahrung mit den Jugendlichen hatte - in den Gruppen die Rollen der Beobachterin, Teilnehmerin und Akteurin einzunehmen (Reich, 2008, S. 247), d. h. sie war als Planerin für die Konstruktion des Ablaufs zuständig (Akteurin), als Teilnehmerin erlebte sie dessen Umsetzung und als Beobachterin übte sie einen distanzierten Blick auf die Situation.

Die Teilnehmenden wurden zu Beginn gefragt, ob eine informelle Ansprache per Du für sie angenehm sei. Dieses Beziehungsangebot wurde von beiden Gruppen angenommen. Da von einer großen Heterogenität der Jugendlichen auszugehen war (sowohl in Hinblick auf die vorliegenden Beeinträchtigungsarten als auch auf die Altersstreuung und weiterer Soziodemografie) und sich diese zum Schulungszeitpunkt erst seit fünf Wochen im BBW befanden, bestand die Möglichkeit, dass noch kein Vorwissen zur ICF bestand. Es leitete die Frage ein, ob (einem Teil) der Gruppe die ICF bereits bekannt sei. Wurde eine positive Antwort genannt, folgte die Frage, ob die jeweilige Person ihr Wissen mit der Gruppe teilen möchte. Die Trainerin unterstützte die Darstellung durch aktives Zuhören (Beziehungsebene) und bei Bedarf durch Nachfragen mit dem Ziel, das Verständnis zu vertiefen (Beziehungs- und Inhaltsebene). Ergänzend zur Ausführung der Teilnehmenden wurden andere Teilnehmende gefragt, ob sie Teile des Handouts (Anhang 3) laut vorlesen möchten. Auf diese Art konnten die zu vermittelnden Inhalte mit dem Aufbau von Beziehungen und der gelebten Partizipation im Sinne der Mitbestimmung verknüpft werden. Gleichzeitig wurde die Atmosphäre in der Gruppe aufgelockert. Im weiteren Verlauf der Intervention steuerte die Gruppe die Inhalte, indem die Schwerpunkte (s. Abb. 12) von der Trainerin zunächst lediglich benannt und mit einleitenden Fragen eingeführt wurden und die Resonanz der Teilnehmenden bestimmte, wie umfassend die einzelnen Inhalte behandelt wurden (Ebene der Partizipation). Jeder Themenblock wurde mit Fragen zum Wissensstand und zum Interesse eingeleitet und durch ein vorbereitetes Flipchart methodisch unterstützt (eine Zusammenstellung der Flipcharts findet sich in Anhang 4). Abhängig vom Interesse der Gruppe an den einzelnen Schwerpunkten wurden diese weiter ausgeführt. Es wurde darauf geachtet, dass ein Drittel der zur Verfügung stehenden Zeit für den Punkt „Ziele“ vorhanden war. Die Methodik wurde hier um eine Komponente erweitert und die Jugendlichen erhielten ein laminiertes Kärtchen in der Größe einer Chipkarte (6 x 7 cm), um es bei Interesse z. B. im Geldbeutel zu verwahren (Abb. 11).

Die Vorderseite der Karte enthält die sog. SMART-Formel, ein in der Praxis weit verbreitetes Akronym zur Definition von spezifischen (S), messbaren (M), attraktiven (A), realistischen (R) und terminierten (T) Zielen, das auf der Zielsetzungstheorie von Locke & Latham (1991) aufbaut und auch für die Arbeit mit jungen Erwachsenen und Schülern empfohlen wird (Bundeszentrale für politische Bildung, o. J.). Die aufgeführten Leitfragen zu den Komponenten orientieren sich an den Formulierungen der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb), wurden von der Autorin für die vorliegende Arbeit als Fragen formuliert und sprachlich auf die Zielgruppe der Jugendlichen im Berufsbildungswerk abgestimmt. So wurde z. B. aus der Aussage zur Messbarkeit (M) wie von der bpb vorgeschlagen „Es muss (z. B. durch operationalisierbare Indikatoren) erkennbar sein, ob ein Ziel erreicht worden ist.“ die Frage „Woran merke ich, dass ich mein Ziel erreicht habe?“. Durch die sprachliche Vereinfachung und die Formulierung als Frage sollte den Jugendlichen der Bezug zur Methode erleichtert werden. Einige der Teilnehmenden hatten bereits von der Methode gehört oder stellten einen Bezug über den englischen Ausdruck „smart“ dazu her. Interesse an der Methode war in beiden Gruppen vorhanden. Während des Workshops wurde zur praktischen Umsetzung ein von den Gruppen eingebrachtes Ziel gemeinsam entlang der fünf SMART-Fragen formuliert. Ein Beispiel hierzu findet sich auf den Flipcharts in Anhang 4. Im Anschluss an die gemeinsame Zielformulierung endete der Workshop.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11. Vorder- und Rückseite der in der Intervention verwendeten Zielkarte

Dass die Auseinandersetzung mit persönlichen Zielen den Zeitgeist der beruflichen Rehabilitation widerspiegelt, zeigt das Bedarfsermittlungskonzept der BAR, in der eine „partizipative Zielvereinbarung“ der Leistungsberechtigten (im BBW die Jugendlichen und jungen Erwachsenen) gefordert wird (Bundesarbeitsgemeinschaft für Rehabilitation, Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke, Hochschule Magdeburg-Stendal, 2019). Der Zusammenhang zur SWE im Allgemeinen und zur Verwirklichung von Teilhabe im Speziellen wird im genannten Konzept hervorgehoben.

Die Aussagen auf der Rückseite der Karte wurden abgeleitet aus den Items der beiden verwendeten Fragebögen (Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung von Jerusalem & Schwarzer und Allgemeine Selbstwirksamkeit Kurzskala von Bierlein et al., 2012) und setzen einen Leitgedanken der positiven Psychologie (Seligman, 1999; Maslow, 1954) um, indem sie den Blick auf die psychologischen Ressourcen richten. Dazu zählen als positiv gewertete psychologische Konstrukte wie z. B. Dankbarkeit oder Selbstregulation, die auch als Charakterstärken27 bezeichnet werden (Lermer, 2019). Da eine hohe Zustimmung zu den Items der Fragebögen eine hohe Ausprägung der Selbstwirksamkeitserwartung widerspiegelt, wurden die Aussagen so gewählt, dass sie den Items zustimmen.

4.6 Datenauswertung

Die globale Fragestellung nach dem Zusammenhang von Selbstwirksamkeitserwartung und ICF-orientierter Arbeit wurde durch quantitative Datenerhebung in Quer- und Längsschnitt mittels Fragebögen überprüft.

Die Fragebogendaten wurden mit dem Open-Source-Statistikprogramm R ausgewertet.28 Zur Prüfung der a priori formulierten Hypothesen erfolgte eine rein quantitative Analyse. Vor- und Nachteile dieser Analyseform werden im Diskussionsteil der Arbeit besprochen. Im nun folgenden Abschnitt wird beschrieben, welche statistischen Berechnungen im Einzelnen angewandt wurden, um die Hypothesen zu prüfen.29 Notwendige Voraussetzung für die Berechnungen war, dass die untersuchten Gruppen eine gemeinsame Baseline teilten, d. h. dass ihre Ausgangswerte in der mittleren Ausprägung der SWE nicht signifikant voneinander abwichen. Dies wurde über den Welch-Test berechnet, welcher die Varianzanalyse bei vorliegender Varianzheterogenität in den untersuchten Gruppen ermöglicht (Luhmann, 2015; Bortz & Schuster, 2010).

Hypothese 1 lautet: Es zeigt sich ein bedeutsamer Unterschied in der Selbstwirksamkeits­erwartung der Teilnehmenden zwischen den Erhebungszeitpunkten t1 und t2. Diese mögliche intrapersonelle Entwicklung wurde durch Vergleiche der Gruppenmittelwerte zu t1 und t2 auf Signifikanz geprüft. Es wurden zweiseitige t-Tests für abhängige, d. h. miteinander verbundene, Stichproben gerechnet (Two-sided Paired Sample T-test), wie es bei Messwiederholungen ein gängiges Verfahren ist (Bortz & Schuster, 2010). Zweiseitige Tests prüfen ungerichtete Hypothesen, d. h. sie untersuchen lediglich die Annahme, ob ein Unterschied zwischen den Gruppen besteht. Sie eignen sich demnach gut für ein exploratives Vorgehen, wie es Hypothese 1 formuliert. Zeigte der zweiseitige t-Test ein signifikantes Ergebnis oder zeichnete sich eine Tendenz ab, sollte dies durch einen einseitigen Test mit der gerichteten Hypothese, dass „die mittlere SWE zu t2 höher ist als die mittlere SWE zu t1“ (SWE t1 < SWE t2) genauer untersucht werden. Dieses Vorgehen wurde sowohl für die gepoolten Daten aller Teilnehmenden über die drei Einrichtungen hinweg, als auch für die einrichtungsbezogenen Daten angewandt.

Da die Gruppen in BBW C durch die niedrige Anzahl der Teilnehmenden, die zu zwei Zeitpunkten befragt werden konnten, unter 30 Personen lagen, wurde hier zunächst mit dem Lilliefors-Test die Normalverteilung der Variablen geprüft (Luhmann, 2015, S. 177). Die dem Lilliefors-Test zugrunde liegende Null-Hypothese geht von einer Normalverteilung aus, d. h. ein nicht-signifikanter Test ermöglicht die Durchführung des t-Tests. In den anderen Einrichtungen umfassten die Gruppen mehr als 30 Teilnehmende, sodass hier von der Wirksamkeit des zentralen Grenzwertsatzes ausgegangen werden kann, welcher besagt, dass die Verteilung des Stichprobenmittelwerts ausreichend großer Stichproben über N = 30 annähernd eine Normalverteilung aufweist (Luhmann, 2015; Bortz & Schuster, 2010).

Hypothese 2 lautet: Die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung der Teilnehmenden verschiedener Einrichtungen unterscheidet sich zum zweiten Erhebungszeitpunkt. Diese Hypothese bezieht sich auf interpersonelle Unterschiede. Sie prüft Gruppenunterschiede zu einem Zeitpunkt (t2) zwischen den verschiedenen Einrichtungen BBW A, B und C. Umgesetzt wurde die Prüfung durch eine einfaktorielle Varianzanalyse ohne Messwiederholung (Analysis of Variance, ANOVA) zum Vergleich der Mittelwerte der voneinander unabhängigen Stichproben. Wichtige Voraussetzung zur Durchführung dieser Analyseart ist - neben einer Normalverteilung des Merkmals und der Unabhängigkeit der Messwerte - das Vorliegen der Varianzhomogenität der unabhängigen Stichproben. Diese wurde über den Levene-Test (Fox & Weisberg, 2011 nach Luhmann, 2015) geprüft.

Hypothese 3 und 4 adressieren den möglichen Zusammenhang zwischen der in BBW A durchgeführten Intervention und der Selbstwirksamkeitserwartung. Im Rahmen von

Hypothese 3 wurde anhand der Daten der Messzeitpunkte t1 und t2 geprüft, ob die mittlere SWE von Teilnehmenden, die an der Intervention partizipiert haben, zum zweiten Messzeitpunkt höher ist als zum ersten Messzeitpunkt (H3: Die mittlere

Selbstwirksamkeitserwartung von Teilnehmenden mit Intervention ist zum zweiten Messzeitpunkt höher als zum ersten Erhebungszeitpunkt). Diese gerichtete Hypothese wurde durch einen einseitigen t-Test für abhängige Stichproben (One-sided Paired Sample T-test) untersucht. Da die Experimentalgruppen insgesamt nur 16 Teilnehmende mit zwei Messzeitpunkten umfassten, wurde auch hier vorab mit dem Lilliefors-Test die Normalverteilung des Mehrmals verifiziert.

Hypothese 4 prüft die Frage, ob sich die mittlere SWE der Teilnehmenden in BBW A zu t2 abhängig davon unterscheidet, ob sie am Schulungsmodul partizipiert haben oder nicht. (H4: Die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung von Teilnehmenden derselben Einrichtung ist in den Interventionsgruppen zum zweiten Erhebungszeitpunkt höher als die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung von Teilnehmenden der Kontrollgruppen.) Es wurde mit einem einseitigen t-Test für unabhängige Stichproben (One-sided Two Sample T-test) berechnet, ob die mittlere SWE der Interventionsgruppen zu t2 signifikant höher ausfiel als die mittlere SWE der Kontrollgruppen zu t2. Dazu wurde auch in den Kontrollgruppen zuvor die Normalverteilungsannahme mittels Lilliefors-Test geprüft. Um von einer gleichen Baseline (d. h. einem gleichen Ausgangswert in der Ausprägung der SWE) in den verschiedenen Gruppen ausgegangen werden konnte, wurden die Gruppenmittelwerte der SWE zu t1 berechnet.

5 Ergebnisse

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Datenanalyse berichtet und anhand dessen die in Kapitel 3 eingeführten Hypothesen beantwortet.

5.1 Baseline der Gruppen

Zu Beginn der Analyse wurde geprüft, ob die untersuchten Gruppen in ihrem Ausgangsniveau der mittleren SWE signifikant voneinander abwichen. Hierfür wurde eine Varianzanalyse durchgeführt. Da die Varianzen der Gruppen in BBW A, B und C in der Variable SWE keine Homogenität aufwiesen, erfolgte die Berechnung mittels eines Welch-Tests (Varianzanalyse bei Varianzheterogenität). Dieser ergab mit F(2, 45.05) = 1.28 und p = .29 keine signifikanten Gruppenunterschiede in der mittleren Ausprägung der SWE zu t1. Daraus folgt, dass die Gruppen mit derselben Baseline (= mittlerem Ausgangsniveau) an SWE in die Studie eintraten. Diese Erkenntnis hat zur Folge, dass etwaige Gruppenunterschiede der mittleren SWE zum zweiten Messzeitpunkt während der Studiendauer entstanden und nicht auf bereits bestehende Gruppenunterschiede zum ersten Messzeitpunkt zurückführbar sind.

5.2 Einrichtungsübergreifende Ergebnisse

Hypothese 1 - intrapersonelle Entwicklung (Längsschnitt)

H1: Es zeigt sich ein bedeutsamer Unterschied der mittleren Selbstwirksamkeitserwartung bei den Teilnehmenden zwischen den Erhebungszeitpunkten t1 und t2.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zweiseitige t-Tests für abhängige Stichproben mit einer Sicherheitswahrscheinlichkeit von 95 % waren sowohl bei den aggregierten (gepoolten) Daten über die Einrichtungen hinweg als auch einrichtungsbezogen nicht signifikant. Für die aggregierten Daten zeigte sich folgendes Ergebnis: Die Differenz zwischen der mittleren SWE aller Teilnehmenden zu t1 und der mittleren SWE aller Teilnehmenden zu t2 lag bei .01 und zeigte keine Signifikanz bei t(90) = .13, p = .90. Auf Einrichtungsebene zeigte sich in BBW A kein signifikanter Unterschied der mittleren SWE zwischen t1 und t2 von .03 bei t(41) = .26, p = .80. In BBW B fiel der Unterschied der mittleren SWE zwischen den beiden Erhebungszeitpunkten ebenso nicht statistisch bedeutsam aus: t(36) = .83, p = .42 (Mittelwertdifferenz = .09). In BBW C wurde durch den Lilliefors-Test zunächst bestätigt, dass das Merkmal SWE einer Normalverteilung folgte und somit die Voraussetzung zur Durchführung des t-Tests vorlag (p = .14). Der Vergleich der mittleren SWE der Teilnehmenden zu t1 und t2 zeigte auch hier mit t(11) = -.66, p = .52 keine signifikante Veränderung der SWE zwischen den Erhebungszeitpunkten (Differenz der Gruppenmittelwerte = .09). Es zeigte sich, dass sich die mittlere SWE der Teilnehmenden zwischen den Erhebungszeitpunkten t1 und t2 nicht bedeutsam veränderte. Hypothese H1 wurde demnach nicht bestätigt. Eine Übersicht der deskriptiven Maße der SWE veranschaulicht Tabelle 5.

Tabelle 5 Deskriptive Gruppenstatistik der SWE zu t1 und t2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hypothese 2 - Gruppenunterschiede (Querschnitt)

H2: Die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung der Teilnehmenden verschiedener Einrichtungen unterscheidet sich zum zweiten Erhebungszeitpunkt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es wurde kein statistisch signifikanter Unterschied der mittleren SWE der Teilnehmenden aus BBW A, B und C zum Messzeitpunkt t2 gefunden. Der Levene-Test war mit p = .39 nicht signifikant und bestätigte damit zunächst die vorliegende Varianzhomogenität der SWE als abhängige Variable in den Gruppen (Luhmann, 2015). Der F-Test der Varianzanalyse war mit F(2, 88) = 1.60, p = .74 nicht signifikant. Demnach unterschied sich die Ausprägung der mittleren SWE in den drei untersuchten Gruppen von BBW A, B und C zum 2. Messzeitpunkt nicht signifikant voneinander. Hypothese H2 wurde nicht bestätigt.

5.3 Interventionsbezogene Ergebnisse

Hypothese 3 Intervention (Längsschnitt)

H3: Die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung von Teilnehmenden mit Intervention ist zum zweiten Messzeitpunkt höher als zum ersten Erhebungszeitpunkt.

SWE A EG t2 > SWE A EG t1

Die mittlere SWE der Teilnehmenden mit Intervention (= Experimentalgruppen; EG) unterschied sich zwischen den Erhebungszeitpunkten t1 und t2 nicht signifikant voneinander. Das Ergebnis des einseitigen t-Tests für abhängige Stichproben (One-sided Paired Sample T- test) zeigte eine Mittelwertdifferenz von .07 für t(15) = .45 und p = .33. Eine Normalverteilung des Merkmals lag vor (Lilliefors-Test; p = .82). Hypothese H3 wurde nicht bestätigt.

Hypothese 4 Intervention (Querschnitt)

H4: Die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung von Teilnehmenden derselben Einrichtung ist in den Interventionsgruppen zum zweiten Erhebungszeitpunkt höher als die mittlere Selbstwirksamkeitserwartung von Teilnehmenden der Kontrollgruppen.

SWE A EG t2 > SWE A KG t2

Die mittlere SWE der Teilnehmenden mit Intervention in BBW A (Experimentalgruppen; EG) war zum zweiten Messzeitpunkt nicht signifikant höher als die mittlere SWE der Teilnehmenden ohne Intervention in BBW A (Kontrollgruppen). Dies ergab die Testung über einen einseitigen t-Test für unabhängige Stichproben (One-sided Two-Sample T-test) mit t(40) = -.43 und p = .67. Die Normalverteilung des Merkmals wurde mit dem Lilliefors-Test auch in den Kontrollgruppen nachgewiesen (KG 1: p = .06; KG 2: p = .27), ebenso wie die Varianzhomogenität von Experimental- und Kontrollgruppen (Levene-Test; F(40) = .06; p = .80). Hypothese H4 wurde nicht bestätigt.

Ergänzend wurde untersucht, ob sich die Teilnehmenden mit Intervention (Experimentalgruppe; EG) und die Teilnehmenden ohne Intervention (Kontrollgruppe; KG) zu Messzeitpunkt t1 in der mittleren SWE unterschieden (= Baseline der EG und KG). Dies erfolgte über einen zweiseitigen t-Test für unabhängige Stichproben (Two-sided Two Sample T-test). Dieser zeigte bei einer Sicherheitswahrscheinlichkeit von 95 % mit t(53) = -1.42 und p = .16 keine Signifikanz.

5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

In der vorliegenden Arbeit zeigten die quer- und längsschnittlichen Analysen der mittleren Selbstwirksamkeitserwartung in den untersuchten Gruppen keine statistisch signifikanten Ergebnisse. Die einrichtungsübergreifenden Hypothesen zu inter- und intrapersonellen Unterschieden bzw. Entwicklungen der SWE konnten nicht bestätigt werden. Ebenso zeigte sich kein positiver Zusammenhang der durchgeführten Intervention mit der untersuchten allgemeinen SWE. In Tabelle 4 findet sich eine zusammenfassende Übersicht der Hypothesen, Analysemethoden und Ergebnisse. Zur Einordnung dieser Befunde ist es wichtig, die Limitationen der Studie mit in den Blick zu nehmen. Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse und die Limitationen der Studie kritisch diskutiert.

Tabelle 6 Übersicht der Hypothesen, Analysearten und Ergebnisse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

6 Diskussion

Die Befunde dieser Arbeit werden im folgenden Abschnitt interpretiert und unter Einbezug von Limitationen der Studie kritisch beleuchtet. Abschließend wird ein zusammenfassendes Fazit gezogen und der Blick auf künftige Forschungsansätze gerichtet.

6.1 Interpretation der Ergebnisse

Die Tatsache, dass die Hypothesen der vorliegenden Studie keine Bestätigung fanden, schmälert nicht die Relevanz der betrachteten Forschungsgegenstände. Auch wenn keine signifikanten Zusammenhänge oder Veränderungen ermittelt wurden, bedeutet das nicht, dass tatsächlich keine vorliegen, sondern zunächst nur, dass sie mit den gewählten Analysemethoden an der betrachteten Stichprobe nicht beobachtet werden konnten. Dahinter können vielfältige Gründe stehen, die weiter unten ausführlich besprochen werden (siehe 6.2 Limitationen der Studie). An dieser Stelle werden die vorliegenden Ergebnisse zunächst noch einmal intensiver betrachtet und interpretiert.

Ein zentrales Ergebnis der Studie ist, dass sich die SWE sich im Gruppenmittel nicht signifikant während des Studienverlaufs, d. h. im Längsschnitt, veränderte. Das bedeutet, dass die Teilnehmenden keinen (statistisch signifikanten) Zuwachs an SWE während der betrachteten Wochen erlebten.30 Gleichzeitig erlebten sie aber auch keinen bedeutsamen Verlust der SWE. Dies kann durchaus als positives Ergebnis interpretiert werden, denn der Eintritt in eine neue Lebensphase, wie sie der Beginn einer beruflichen Maßnahme darstellt, kann mit großen Unsicherheiten verbunden sein. Mit dem Beginn einer Berufsvorbereitung oder -ausbildung geht der Austritt aus dem Schulsystem mit seinen gewohnten Formen des Lernens und der Leistungsbewertung einher, sowie häufig auch ein Ortswechsel und der damit zusammenhängende Abschied von einem Wohnort und Freundeskreis. Diese Veränderungen erfordern eine Anpassungsleistung und können sich verunsichernd auswirken. Die allgemeine SWE in ihrer Eigenschaft als optimistische Kompetenzerwartung gegenüber Nicht-Routine­Aufgaben, müsste in dieser Phase „besonders gefordert“ sein, da die Anzahl der neuen, ungewohnten Tätigkeiten besonders hoch ist. Aufgrund der höheren Anzahl der neuen

Tätigkeiten könnte es dazu kommen, dass Jugendliche zunächst weniger Erfolgserfahrungen (Mastery Experiences) erleben, denn das Erlernen neuer Tätigkeiten verläuft nicht linear, sondern kann von Lernplateaus und u. U. auch von (subjektiv wahrgenommenen) Rückschritten geprägt sein. Da Erfolgserfahrungen die SWE steigern (Jerusalem, 2006; Bandura, 1977), liegt der Umkehrschluss nahe, dass das Erleben von Misserfolgen, z. B. während des Erlernens neuer Tätigkeiten, zu einem Abfall der SWE führen könnte. Daneben benötigten die Jugendlichen Zeit, sich in neue Strukturen einzuleben und Beziehungen aufzubauen. Für junge Menschen mit Behinderungen, die in aller Regel auf besondere Unterstützung von Außen angewiesen sind, kann ein derartiger Umbruch eine besondere Herausforderung bedeuten, die sich möglicherweise in einem (temporären) Abfall der SWE äußern könnte. Die Tatsache, dass sich das Niveau der SWE in den begleiteten Gruppen während der ersten Monate dieser neuen Lebensphase im Mittel nicht bedeutsam veränderte, kann also auch positiv interpretiert werden.

Auch in der Interventionsgruppe veränderte sich die SWE während des Studienverlaufs nicht signifikant. Eine Interpretation dieses Ergebnisses könnte sein, dass der angebotene Workshop keinen positiven Einfluss auf die allgemeine SWE der Teilnehmenden erzeugt hat. Diese Erkenntnis bedeutet jedoch nicht, dass die Teilnehmenden von dem Angebot grundsätzlich nicht profitiert haben. Wie oben bereits beschrieben, ist auch hier positiv anzumerken dass ein Abfall der SWE ausblieb. Zu bedenken gilt es auch, dass der Effekt der Intervention erst zeitversetzt eintreten könnte. Bei dem Konstrukt der allgemeinen SWE läge dies nahe, denn sie wird von vielen Forschenden als Persönlichkeitseigenschaft betrachtet und unterläge somit einer relativen zeitlichen Stabilität (mehr dazu unter 6.2 konstruktbezogene Limitationen). Zudem umfasste der Workshop neben der Stärkung der SWE zwei weitere Schwerpunkte, deren mögliche Effekte sich nicht in den Hypothesen der Arbeit widerspiegelten: die Vermittlung von Fachwissen zur ICF und von Fertigkeiten zur Unterstützung der persönlichen Zielerreichung (s. Kap. 4.5 zur Durchführung der Intervention). Es ist denkbar, dass diese zusätzliche positive Auswirkungen auf die Jugendlichen hatten, die über das in dieser Arbeit betrachtete Konstrukt der SWE hinaus gehen. An dieser Stelle liegt ein „blinder Fleck“ der Studie, auf den unter den Limitationen weiter eingegangen wird.

Die querschnittlichen, gruppenvergleichenden Analysen dieser Studie haben gezeigt, dass die mittlere SWE der untersuchten Gruppen nicht signifikant voneinander abwich. Dies traf sowohl auf den ersten als auch den zweiten Messzeitpunkt (t1 und t2) zu: Die SWE der Teilnehmenden unterschied sich auf Gruppenebene nicht bedeutsam voneinander. Eine Interpretation dieses Befundes ist, dass sich in den unterschiedlichen Gruppen im Durchschnitt Jugendliche mit ähnlicher SWE befanden. Das Maß der Standardabweichung, das die Höhe der durchschnittlichen Abweichung vom Mittelwert der SWE in den Gruppen anzeigt, gibt weitere Auskunft über die Robustheit dieses Befundes. In den beobachteten Gruppen lag die Standardabweichung über alle Messzeitpunkte zwischen .45 und 1.01. Das bedeutet, dass sich die durchschnittlichen Abweichungen vom Mittelwert der SWE zwischen diesen beiden Werten bewegten. Da jedoch davon ausgegangen wird, dass sich die Arten der Behinderung der Jugendlichen stark voneinander unterscheiden - sowohl zwischen den Gruppen als auch innerhalb einer Gruppe -31 ist dieser Befund von Interesse, denn er zeigt, dass sich die SWE eher unabhängig von der Art der Behinderung einer Person zu entwickeln scheint. Außerdem lässt er vermuten, dass es, zumindest auf Basis der vorliegenden Daten, keine einrichtungsbezogenen Effekte auf die SWE zu geben scheint, denn die Jugendlichen in allen BBW hatten auch zu t2 im Mittel gleich hohe Ausprägung der SWE. Einrichtungsbezogene Effekte könnten z. B. durch besondere Angebote in nur einem BBW entstehen. Denkbar wäre auch ein Selektionseffekt bei den Zuweisungen der Teilnehmenden (indem z. B. in einem BBW Jugendliche mit vergleichsweise niedriger/hoher SWE eine Maßnahme beginnen - hier müssten jedoch zahlreiche Konfundierungen mit bedacht werden, angefangen von der geografischen Lage, über die angebotenen Ausbildungsangebote bis hin zum Alter der Teilnehmenden.) Um diesen Ansätzen weiter nachzugehen ist weitere Forschung nötig, worauf unter 6.3 näher eingegangen wird. An dieser Stelle kann jedoch bereits positiv vermerkt werden, dass in den drei betrachteten BBW Gruppen mit Jugendlichen anzutreffen sind, deren SWE im Mittel gleich ausgeprägt ist. Ließe sich dieser Befund über alle BBW generalisieren, könnte das als ein Qualitätsmerkmal für die Gemeinschaft der BBW gewertet werden, denn - vor dem Hintergrund, dass die SWE durch Empowerment und Mastery Experiences erhöht werden kann - gibt er Hinweise darauf, dass die Qualität der Arbeit in allen BBW vergleichbar hoch ist.

Aus den Gruppenvergleichen lässt sich ein weiterer interessanter Befund ableiten. Wie bereits angesprochen, unterschied sich die SWE der Gruppen zu t1 nicht signifikant voneinander (s. Kap. 5.1 „Baseline der Gruppen“). Der Mittelwert über alle Gruppen hinweg lag bei 3.89, was in der vorliegenden Studie der Stufe mit dem verbalen Anker „stimmt eher“ entspricht. In der Normierungsstudie des Fragebogens zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung von Schwarzer & Jerusalem lag der Mittelwert der SWE in der Altersgruppe der 16 bis 40-Jährigen ebenso bei dieser Zustimmungsstufe (Hinz, Schumacher, Albani, Schmid, & Brähler, 2006).32 Das heißt, dass die hier betrachteten Teilnehmenden im Mittel eine ähnliche Ausprägung der SWE wie nicht-behinderte Probanden ihrer Altersstufe vorwiesen. Dies lässt die Interpretation zu, dass es - zumindest in Bezug auf die hier betrachtete Stichprobe - keine signifikanten Unterschiede in der SWE zwischen Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderungen gibt. Mit anderen Worten: das Vorliegen einer klinischen Diagnose hängt möglicherweise nicht unmittelbar damit zusammen, auf welche Art und Weise ein Mensch auf Herausforderungen blickt und wie er seine Handlungskompetenz dabei einschätzt. Wohlgemerkt handelt es sich hierbei um keine statistisch untermauerte Aussage, sondern um einen interessanten Randbefund der vorliegenden Studie. Für fundierte Aussagen müssten weitere Vergleiche getätigt werden.

6.2 Limitationen der Studie

Methodische Limitationen

Wie jede wissenschaftliche Untersuchung unterliegt auch die vorliegende Studie methodischen Limitationen. Diese sind in Teilen auf das Studiendesign zurückzuführen: Zwei der vier Hypothesen der vorliegenden Arbeit wurden mittels eines Längsschnittdesigns mit zwei Erhebungszeitpunkten geprüft. Nach Ployhart & Vandenberg (2010) sind für ein aussagekräftiges Längsschnittdesign jedoch mindestens drei Erhebungen nötig. Durch die Messung an zwei Erhebungszeitpunkten, wie sie hier erfolgte, lassen sich Veränderungen per default nur linear darstellen, d. h. es liegt in der Natur des Designs, dass keine Wachstumskurven, Plateaus oder zeitversetzten Veränderungen gezeichnet werden können (Ployhart & Vandenberg, 2010). Menard hingegen argumentiert, dass Studien mit zwei Erhebungszeitpunkten bereits als Längsschnittstudien angesehen werden können, sofern für jede erhobene Variable Daten von zwei zuvor festgelegten Zeitpunkten vorliegen (Basl nach Menard, 2007). Menards Definition schließt jedoch auch einen Wechsel der untersuchten Fälle (d. h. die Personen) innerhalb der Studie ein: „cases are [...] at least comparable from one period of time to the next“ (ebd.). Dies widerspricht dem methodischen Anspruch der Autorin und ließe sich an anderer Stelle weiter diskutieren. Festzuhalten ist, dass das Studiendesign dieser Arbeit es nicht ermöglichte, Entwicklungen wie z. B. das zeitversetzte Eintreten eines Effekts darzustellen, auch wenn diese Vorgelegen haben sollten. Hinzu kommt, dass zwischen den beiden Erhebungszeitpunkten dieser Studie nur 8 bis 12 Wochen lagen. Dadurch ergaben sich methodische Einschränkungen, die aufgrund der zeitlichen Begrenzung der Masterarbeit nicht veränderbar waren. Neben der Kritik an der Dauer der Längsschnittstudie finden sich in der Literatur auch Stimmen, die grundsätzliche Kritik an dem Verständnis von Zeit in wissenschaftlicher Forschung üben: Ployhart & Vandenberg zitieren Bollen & Curran, wenn sie schreiben „time is only a convenient metric or scale for representing change process“ (Ployhart & Vandenberg nach Bollen & Curran, 2006) d. h. die Nutzung der Zeitmetrik zeigt sich als nahe liegendes Maß, das aber, so schreiben die Autoren weiter, richtig interpretiert werden muss. So geschieht Entwicklung niemals aufgrund von Zeit sondern über die Zeit hinweg (Pitaru & Ployhart, 2010). Das bedeutet, Zeit allein verursacht keine Veränderung der SWE, sondern ist lediglich damit korreliert. Die (möglichen) Ursachen für eine Veränderung können bspw. in der Umwelt sowie in der physischen oder psychischen Entwicklung liegen, die während dieser Zeit vonstatten geht. Auf die vorliegende Studie bezogen bleibt es letztendlich unklar, welcher Abstand zwischen den Erhebungszeitpunkten der ideale gewesen wäre. Gewiss ist jedoch, dass sich ein längerer Zeitraum und weitere Erhebungen positiv auf die Qualität der Untersuchungsergebnisse zur Veränderungsmessung ausgewirkt hätten.

Als weiterer limitierender Faktor können, wie bei allen Untersuchungen, Konfundierungen der „wahren“ Veränderungen durch Messfehler vorliegen. Messfehler sind bei jedem Messvorgang unvermeidbar. Ziel ist es, die Messqualität trotz dessen zu maximieren um die „wahren“ Unterschiede, d. h. die tatsächlich ausschlaggebenden Variablen für eine Veränderung, abzubilden. Die klassische Testtheorie - auch als Messfehlertheorie bezeichnet - definiert dazu Gütekriterien, auf welche hier nicht vertieft eingegangen wird. Das Maß der Reliabilität, d. h. der Genauigkeit einer Messung, soll aber aufgrund seines Zusammenhangs mit der Anzahl der Erhebungen beleuchtet werden. Die Reliabilität beschreibt das Verhältnis von systematischen (d. h. „wahren“) Unterschieden, die auf eine Person, sei es ihr Verhalten, ihre Angaben in einem Fragebogen oder sonstige Messwerte, zurückgeführt werden und der Gesamtheit an unsystematischen Einflüssen wie situativen Störungen oder zufälligen Messfehlern (Danner, 2015). Reliabilität wird durch die Anzahl der Messungen limitiert: Je mehr Datenpunkte in eine Berechnung mit einfließen, umso höher fallt die Messgenauigkeit aus.33 Die untersuchten Gruppengrößen der in dieser Studie untersuchten BBW lagen zwischen n=42 und n=12 und die Längsschnitterhebung arbeitete mit zwei Messzeitpunkten, dies ergibt verhältnismäßig geringe Mengen an Datenpunkten, was die Reliabilitat der Messungen begrenzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

An dieser Stelle soll auch kritisch angemerkt werden, dass es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine rein quantitative Analyse handelt. Quantitative Untersuchungen sind in der Lage, durch inferenzstatistische Verfahren Hypothesen zu bestimmten Theorien an Stichproben empirisch zu prüfen, ggf. zu falsifizieren (natürlich immer mit einer restlichen Unsicherheit, die je nach definierten Wahrscheinlichkeitsangaben größer oder kleiner ausfällt) und die Erkenntnisse zu generalisieren. Richtig angewendet, bieten quantitative Verfahren der Psychologie die Möglichkeit, möglichst präzise Informationen über das Erleben und Verhalten von Personen zu gewinnen. Wie Bortz und Schuster jedoch anmerken, ist die externe Validität - d. h. die Übertragbarkeit der gewonnenen Erkenntnisse auf weitere Populationen - von quantitativer Forschung u. U. niedrig, besonders wenn sie unter Laborbedingungen stattfindet (Bortz & Schuster, 2010). Qualitative Forschung grenzt sich von dem stark auf die Zielfragestellung fokussierten, primär linearen Vorgehen quantitativer Forschung ab - jedoch sollten beide Forschungsansätze deshalb nicht zwangsläufig dichotomisiert werden, wie Behnke, Bauer & Behnke (2010) argumentieren, sondern in Abhängigkeit von der Forschungsfrage als komplementär betrachtet werden. Qualitative Forschung zeichnet sich besonders durch die Offenheit der durch sie getroffenen Vorannahmen aus, sowie durch ihren Kommunikations- und Prozesscharakter (Lamnek, 2005). Einem zirkulär angelegten Prozess folgend, grenzt sie die verschiedenen Phasen einer Untersuchung - Datenerhebung, - auswertung und Theoriebildung - nicht klar voneinander ab und schreibt diesen auch keine bestimmte Reihenfolge vor (Behnke, Bauer & Behnke, 2010). Im Gegenteil: Eine „nachträgliche“ Datenerhebung ist in qualitativer Forschung ausdrücklich erwünscht, wenn sie der Ausdifferenzierung oder Erweiterung einer Theorie dient.

Interventionsbezogene methodische Limitationen Ein wichtiger methodischer Kritikpunkt dieser Studie ist, dass sie eine quasi-experimentelle Untersuchung darstellt. Anspruch experimenteller Studien ist es, personenbedingte Variablen34 wie z. B. Intelligenz oder Motivation in allen Untersuchungsbedingungen - im Falle dieser Arbeit handelt es sich um die Berufsvorbereitungs- bzw. Ausbildungsgruppen in den Einrichtungen - möglichst homogen auf die untersuchten Bedingungen zu verteilen. Dies lässt sich erreichen, indem die Personen den Gruppen nach dem Zufallsprinzip zugeordnet werden (= Randomisierung). Bei einer quasi-experimentellen Untersuchung muss auf eine randomisierte Zuordnung verzichtet werden, da Gruppierungen untersucht werden, die bereits existieren und nicht verändert werden können (Bortz & Schuster, 2010). Dies birgt die Gefahr, dass bestehende systematische Unterschiede (s. o.) zwischen den Gruppen die Ergebnisse verzerren und deren Interpretation erschweren.35

Ein weiterer Kritikpunkt bezieht sich auf die durchgeführte Intervention in Form eines Workshops: möglicherweise wurden dessen Ziele nicht präzise genug vorab konzipiert und mit den Teilnehmenden kommuniziert. Nach Saalfrank & Kollmannsberger ist das Formulieren von Lernzielen ein essentieller Aspekt der Unterrichtskomponente des Lehrerhandelns (Saalfrank & Kollmannsberger, 2017). Die Autoren argumentieren, dass auch moderner, kompetenzorientierter Unterricht eine Orientierung an Lernzielen benötigt, allein schon deshalb, weil diese die Möglichkeit bieten, den weiter gefassten Aufbau von Kompetenzen in konkreten Teilzielen abzubilden. Die Ziele des im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten Workshops wurden auf einer Meta-Ebene sehr allgemein beschrieben: Aus der „Schulung zur ICF“ und der „Förderung der aktiven Partizipation und Stärkung der Selbstwirksamkeit“ wurden keine konkreten Lernziele abgeleitet, sodass auch kein gewünschtes Ergebnis am Ende des Lernprozesses überprüft werden konnte (fehlende Messbarkeit der Zielerreichung). In Kapitel 2.5 zur theoretischen Einbettung der Intervention wurde bereits angesprochen, dass es aufgrund der zur Verfügung stehenden zeitlichen Ressourcen nicht möglich war, wichtige Aspekte der konstruktivistischen Didaktik wie z. B. die partizipative Vorauswahl der Themen und die Evaluation durch Reflecting Teams einzubetten. Der Workshop fokussierte neben der Wissensvermittlung zu ICF und Selbstwirksamkeit primär auf die Beziehungsebene zwischen den Teilnehmenden und der Autorin. Durch Empowerment als Mediator sollte die Brücke zur Selbstwirksamkeit geschlagen werden. Hier ist jedoch zu vermuten, dass sich die Effekte - wie bei anderen mediierten Variablen - erst zeitversetzt zeigen und somit erst dann messen lassen (Ployhardt & Vandenberg, 2010).

Stichprobenbezogene Limitationen Unter den interventionsbezogenen Limitationen wurde bereits angesprochen, dass die Studienteilnehmenden aufgrund ihrer bereits vorgegebenen Gruppenzuteilungen nicht randomisiert zugeordnet werden konnten. Eine weitere Limitation besteht darin, dass sich die Teilnehmenden sowohl in ihren soziodemografischen Variablen (wie z. B. Geschlecht, Alter, familiärer Hintergrund) als auch in der Art der vorliegenden Behinderungen stark voneinander unterschieden. Möglicherweise haben junge Menschen mit einer angeborenen Behinderung bereits eine höhere Akzeptanz ihrer Beeinträchtigung sowie Umgangsweisen für eine selbstbestimmte Lebensführung erlernt, als Personen mit einer später im Lebensverlauf erworbenen Behinderung (z. B. durch eine chronische Krankheit). Neben jungen Menschen mit körperlichen Behinderungen werden in BBW immer mehr Rehabilitanden mit psychischen Beeinträchtigungen ausgebildet. Im Bereich der psychischen Störungen gibt es Hinweise auf Zusammenhänge zwischen Krankheitsbildern und SWE: Eine klinische Studie zeigt beispielsweise, dass Patienten mit Depressionen, Angst- oder Essstörungen eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung als Patienten mit somatoformen Störungen besitzen (Ruholl, 2007). In der vorliegenden Arbeit wurden die Arten der Behinderung nicht mit in die statistischen Analysen einbezogen, woraus „Störfaktoren“ entstehen, die die Ergebnisse verfälschen können.

Ergänzend dazu sind einrichtungsbezogene Effekte der BBW zu vermuten. Wie das bio- psycho-soziale Modell und die ICF mittels der Kontextfaktoren beschreiben, stellt die Umgebung eine wichtige Einflussgröße für die subjektive Wahrnehmung und die möglichst objektive Beschreibung von Gesundheit dar. Berufsbildungswerke wirken auf die Teilnehmenden als Umweltfaktoren in vielerlei Hinsicht: sie stellen für diejenigen Jugendlichen, die im Internat wohnen einen Lebensmittelpunkt dar, dessen Einfluss je nach Ausgestaltung des Internatslebens von Einrichtung zu Einrichtung variieren kann. Daneben wirken Ausbilder und Lehrer in Schul- und Ausbildungsgruppen auf die Teilnehmenden ein und können durch Lern- und Beziehungsgestaltung großen Einfluss auf deren Entwicklung haben (vgl. Reich, 2008). Neben diesen Einflüssen auf der persönlichen Ebene existieren weitere Einflussfaktoren wie z. B. die geografische Lage und die Größe des BBW (und die damit verbundenen Möglichkeiten der Freizeitgestaltung), sowie einrichtungsspezifische Ausrichtungen auf Angebote für junge Menschen mit z. B. körperlichen, seelischen oder geistigen Behinderungen.

Konstruktbezogene Limitationen Wie in Kapitel 4.2 ausgeführt wurde, lagen zwischen den drei erhobenen Einrichtungen keine aussagekräftigen Varianzunterschiede in der ICF-Implementierung vor.36 Eine Differenzierung der ICF-Implementierung auf Gruppenebene war demnach nicht möglich. Hier ist es wichtig einzubeziehen, dass es sich bei der ICF-Implementierung um keinen der klassischerweise in der Psychologie betrachteten Prädiktoren handelt, sondern um ein vielschichtiges Konstrukt. ICF-Implementierung beschreibt die praktische Anwendung einer Klassifikation, zu der neben Kurzlisten und Selbsteinschätzung zahlreiche weitere Elemente gehören, deren systematische und vor allem aussagekräftig differenzierende Abbildung zum Zeitpunkt dieser Arbeit (noch) nicht gegeben war.

Der Blick auf das Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung zeigt ebenfalls eine Limitation auf. Bereits seit der Einführung des Konstrukts in den 1970er Jahren herrscht Kritik an der Erhebung der allgemeinen SWE (in Abgrenzung zur spezifischen SWE), welche maßgeblich von Albert Bandura, auf dessen sozial-kognitive Lerntheorie die SWE zurückgeführt wird, bestimmt wird. Bandura stellt die Messung allgemeiner SWE grundsätzlich in Frage und argumentiert in einem Artikel aus dem Jahr 2012: „In fact, people differ in their efficacy, not only across different domains of functioning but even across various facets within an activity domain. Consequently, there is no single all-purpose measure of self-efficacy with a single validity coefficient.“ (Bandura, 2012, S. 15). Bandura plädiert für die Messung von bereichsspezifischer SWE und grenzt sich damit von den in dieser Arbeit angewendeten Messinstrumenten ab. In Kapitel 2.3.4 wurde bereits darauf eingegangen dass auch Schwarzer & Jerusalem spezifische und allgemeine SWE differenziert betrachten - das von ihnen entwickelte, in dieser Arbeit angewendete Instrument misst jedoch die allgemeine SWE als eindimensionales Konstrukt (Schwarzer & Jerusalem, 1999). Hinzu kommt ein weiterer Punkt: Wenn es sich bei der SWE um ein Persönlichkeitsmerkmal handelt, muss dessen (relative) zeitliche Stabilität als limitierender Faktor für die Beobachtung von Veränderung angesehen werden. Diese Annahme unterstreicht eine Längsschnittstudie zur schulbezogenen SWE mit einem Messzeitraum über vier Jahre, in der sich ein „stabiles Niveau“ der SWE bei Jugendlichen im Verlauf der siebten bis zur elften Jahrgangsstufe zeigt (Mittag, Kleine & Jerusalem, 2002). Neuere Forschungsergebnissen zeigen zwar, dass sich auch solche lange als zeitlich sehr stabil betrachteten Merkmale wie die „Big Five“37 der Persönlichkeit während der Lebensspanne verändern können, jedoch treten diese Veränderungen über längere Zeiträume oder Lebensabschnittsphasen zutage, wie z. B. am Übergang von Pubertät in das Erwachsenenalter (Elkins, Kassenboehmer, & Schurer, 2017; Golsteyn & Schildberg-Hörisch, 2017).

6.3 Fazit & Ausblick

So wie jedes Wissen neues Nichtwissen produziert und auch nicht-bestätigte Hypothesen wichtige Erkenntnisse darstellen, ergeben sich aus der hier vorgestellten Arbeit zahlreiche Ansatzpunkte für weitere Forschungsvorhaben. Aus Sicht der Autorin können diese in zwei Forschungsstränge gegliedert werden:

1. die Optimierung der Erhebung von SWE und ICF-Implementierung im Kontext beruflicher Rehabilitation und
2. die Entwicklung von Interventionen zur Stärkung der SWE bei Teilnehmenden an Rehabilitationsmaßnahmen (sowie die Messung der Einflussnahme solcher Interventionen auf die SWE).

Zur Optimierung der Erhebung von SWE und ICF-Implementierung empfiehlt sich ein Methoden-Mix aus qualitativer und quantitativer Datenerfassung. Beide Forschungsdesigns könnten dabei z. B. phasenweise aufeinander folgen oder sich komplementär zueinander ergänzen (Behnke, Baur & Behnke, 2010). Möglich wäre es, einen SWE-Fragebogen (hier wäre denkbar, neben der allgemeinen SWE auch bereichsspezifische SWE zu erheben) um offene Fragen zu erweitern, welche qualitativ ausgewertet werden. Ein anderer Ansatz stellen ergänzende, semi-strukturierte Interviews mit den Teilnehmenden in Rehabilitationseinrichtun­gen dar, mit dem Ziel, durch deren qualitative Inhaltsanalyse weitere Erkenntnisse über die Zusammenhänge zwischen SWE, ICF-Implementierung und möglichen konfundierenden Variablen zu gewinnen (Mayring, 2003). Die Kontrolle konfundierender Variablen sollte bei der Weiterentwicklung des Forschungsansatzes besonders in den Blick genommen werden, denn es ist davon auszugehen, dass Faktoren wie z. B. der sozioökonomische Hintergrund oder die Art der Unterbringung während der beruflichen Maßnahme einen Einfluss auf die SWE erzeugen. Interessant wäre zudem, exploratorisch über die Gesamtheit der bundesweit 52 BBW zu prüfen, wie hoch die SWE im Durchschnitt ausgeprägt ist. Auf Basis dieser Daten könnten Aussagen über die Struktur der Teilnehmenden getroffen und ggf. neue Angebote entwickelt werden, um die SWE gezielt zu unterstützen.

Auch wenn in der vorliegenden Erhebung die Baseline, d. h. das mittlere SWE- Ausgangsniveau der Teilnehmenden zwischen den Gruppen keine signifikanten Unterschiede zeigte, ist ein Zusammenhang zwischen der SWE und bspw. der Art einer Behinderung oder bestimmten Umweltfaktoren wie der Unterbringung im BBW dennoch denkbar. Um dies zu untersuchen wäre eine Adjustierung der Gruppen nötig, welche z. B. über die Berechnung eines Propensity Score Matchings geschehen könnte (Caliendo, & Kopeinig, 2008; Rosenbaum & Rubin, 1983). Dieses Verfahren findet häufig in klinischen Studien zur Berechnung der Wahrscheinlichkeit, mit der ein Patient eine Therapie erhält, Anwendung (Kuss, Blättner, Börgermann, 2016). Es bietet nicht-randomisierten Studien eine gute Alternative zur multiplen Regression und könnte für die vorliegenden Untersuchungsgegenstände das Potential bieten, systematische Zusammenhänge zwischen der SWE und anderen Variablen zu untersuchen.

Die Weiterentwicklung der Intervention zur ICF und SWE stellt einen möglichen weiteren Forschungsstrang dar. Der Ansatz der konstruktivistischen Didaktik sollte dazu ausgebaut und über einen längeren Zeitraum angewendet werden. Auf diese Weise könnten sowohl Methoden wie die partizipative Lehrgestaltung und Reflecting Teams Einsatz finden und bereits bestehende Materialien wie z. B. die in diesem Projekt verwendeten Zielsetzungskarten evaluiert werden. Die Arbeit an Zielformulierungen sollte weiter verfolgt werden, denn, um Gallagher zu zitieren: „Mastery experiences are the most effective methods of developing self­efficacy beliefs“ (Gallagher, 2012). Erfolgserfahrungen lassen sich über die Formulierung von bedeutsamen (d. h. für die zielsetzende Person attraktiven), aber realistischen Zielen anstreben. Diese werden idealerweise als Nahziele formuliert, sodass die Zielverfolgung einen direkten Handlungsbezug integriert (vgl. Kap. 2.3.3). In diesem Rahmen müsste das Workshop-Konzept um ICF-bezogene Lernziele und ggf. um weitere Module (idealerweise in partizipativer Absprache mit den Teilnehmenden) erweitert werden. Schließlich wäre zu erwarten, dass - über die Stärkung des Empowerments als Mediator - im Rahmen der Intervention ein Effekt auf die SWE sichtbar wird. Hierzu könnte z. B. eine Ausbildungskohorte ein Jahr lang begleitet werden, um festzustellen, ob sich innerhalb dieses Zeitraums Veränderungen abbilden. Denkbar wäre auch, die Wirksamkeit beruflicher Rehabilitationsangebote auf die Entwicklung der SWE zu evaluieren, indem die SWE der Teilnehmenden zu Beginn und zum Ende von Maßnahmen gemessen wird.

Anspruch der vorliegenden Arbeit war es, einen ersten Ansatz zur Erforschung des Zusammenhangs von Selbstwirksamkeitserwartung und der Anwendung der ICF im Kontext der beruflichen Rehabilitation zu leisten. Auch wenn an dieser Studie keine signifikanten Zusammenhänge ermittelt werden konnten, spricht nach Ansicht der Autorin vieles für die Weiterentwicklung und Verstetigung der Anwendung der ICF im Kontext der beruflichen Rehabilitation. Wie im zweiten Kapitel dieser Arbeit ausführlich beschrieben, ermöglicht die ICF durch das Konzept der Funktionsfähigkeit einen systemischen Blick auf Gesundheit, wobei sie den Einfluss der Kontextfaktoren als einen veränderbaren Bestandteil in die Betrachtung integriert. Zudem unterstützt sie dabei, gesundheitsbezogene Kommunikation über Berufsgruppen hinweg und insbesondere mit den betreffenden Personen zu verbessern, indem sie den Rahmen für eine „einheitliche Sprache“ bietet (DIMDI, 2005, S. 9). Wie Saleeby treffend beschreibt, bietet die ICF das Potential „to move beyond a reliance on diagnosis alone“, d. h. sie integriert eine ICD-Diagnose und betrachtet sie als einen von zahlreichen bedeutsamen Bestandteilen funktionaler Gesundheit (Saleeby, 2011). Zudem bietet sie die Chance, mit ihrem ressourcenorientierten Blick Menschen bestmöglich zu unterstützen. Wie bereits im Verlauf dieser Arbeit ausgeführt, wird auch von politischer Seite die verstärkte Nutzung der ICF angestrebt und ist mit der Einführung des BTHG im Bereich der Eingliederungshilfe bereits gesetzlich verankert worden. Für die berufliche Rehabilitation formuliert das Bedarfsermittlungskonzept der Bundesarbeitsgemeinschaft für Rehabilitation zudem die Förderung der Selbstwirksamkeit für eine bestmögliche Unterstützung von Menschen mit Behinderungen (BAR, 2019; s. Bedarfsermittlungskonzept S. 73 f). Zur Umsetzung einer umfassenden Bedarfsermittlung könnte neben der ICF-Orientierung, d. h. der Erhebung der Funktionsfähigkeit unter Nutzung des bio-psycho-sozialen Modells, zukünftig auch die Erhebung der SWE im Sinne einer personalen Ressource von Nutzen sein.

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8 Anhang

Anhang 1: Fragebogen zur Selbstwirksamkeitserwartung

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Ihr Name und Geburtsdatum werden anschließend chiffriert und alle Angaben im Fragebogen anonymisiert.

Detaillierte Angaben zum Schutz Ihrer Daten finden Sie in der angehängten Datenschutzerklärung.

Bitte beurteilen Sie die Aussagen spontan und ehrlich, so wie Sie sich momentan fühlen. Es gibt kein Richtig oder Falsch. Was zählt, ist Ihre persönliche Meinung.

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Vielen Dank für Ihre freiwillige Teilnahme!

Mit Ihrer Unterschrift

- bestätigen Sie, die Datenschutzerklärung gelesen und verstanden zu haben und
- erteilen Sie Ihre Zustimmung zur Nutzung der anonymisierten Daten im Rahmen des Forschungsprojektes.

Datum, Unterschrift

Anlage: Datenschutzerklärung zur Masterarbeit von Lina Haak

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Datenschutzerklärung zur Masterarbeit von Lina Haak

Rechtsgrundlage

Die Rechtsgrundlage zur Verarbeitung der Sie betreffenden personenbezogenen Daten bildet Ihre freiwillige schriftliche Einwilligung gemäß Art. 6 Abs. 1 lit. a Datenschutzgrund­verordnung (DSGVO), bzw. Art. 9 Abs.2 lit. a DSGVO, soweit besondere Kategorien personenbezogener Daten betroffen sind. Die datenschutzrechtlichen Bestimmungen werden zu jeder Zeit eingehalten.

Die Forschungsarbeit basiert zusätzlich auf der Grundlage der Deklaration von Helsinki (Erklärung des Weltärztebundes zu den ethischen Grundsätzen für die medizinische Forschung am Menschen) sowie der Leitlinie für Gute Klinische Praxis und richtet sich nach den Empfehlungen der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis.

Datenarten und Verwendungszwecke

Im Rahmen der Studie „Fragebogen zur Selbstwirksamkeitserwartung“ werden folgende Datenarten erhoben:

- Name, Vorname, Geburtsdatum. Diese Daten werden lediglich zu Sortierzwecken erhoben und nach der Pseydonimisierung getrennt aufbewahrt.
- Ihre Einschätzung/ Meinung zu Selbstwirksamkeitsaspekten. Diese zu pseudonymisierenden Antworten sind Gegenstand des Forschungsprojektes.
- Gesundheitsdaten und Daten zur Bildungsmaßnahme. Diese zu pseudonymisierenden Daten werden ggf. im Nachgang von Ihnen erbeten, um weitere statistische Zusammenhänge erarbeiten zu können.

Aufbewahrung und Zugriff

Die Daten werden pseudonymisiert, indem den Datensätzen Chiffren (Codes aus Buchstaben und Zahlen) zugeordnet werden. Die Chiffrierung erfolgt in Papierform und findet unmittelbar nach der Datenerhebung statt. Da im Fragebogen selbst keine personenbezogenen Daten erhoben werden, ist nach Abschluss der Datenerhebung für Fremde prinzipiell keine Zuordnung mehr zwischen den Daten im Datensatz und einer Person möglich. Es werden keine Namenslisten o.ä. digitalisiert geführt oder Merkmale erhoben, mit deren Hilfe eine Depseudonymisierung stattfinden könnte. Es werden keine personenbezogenen Daten an Dritte übermittelt, die Original-Fragebögen verbleiben ausschließlich bei Lina Haak.

Veröffentlichung

Im Falle einer Veröffentlichung der Forschungsergebnisse erfolgt dies ausschließlich in anonymisierter Form, so dass Sie als Person nicht identifizierbar sind.

Datenschutzerklärung zur Masterarbeit von Lina Haak, Humboldt-Universität zu Berlin

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Speicherdauer

Die Fragebogendaten werden anonymisiert gespeichert. Vollständig anonymisierte Daten können im Rahmen der Empfehlungen der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) und der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs) zur Qualitätssicherung in der Forschung auf der Grundlage des Art. 6 Abs. 1 lit. f DSGVO der allgemeinen Öffentlichkeit frei zugänglich gemacht werden.

Ihre Original-Fragebögen verbleiben bei Lina Haak und werden nach Abschluss der Masterarbeit (voraussichtliches Datum: 31.03.2020) vernichtet.

Bezüglich Ihrer personenbezogenen Daten haben Sie folgende Rechte:

Einwilligung zur Verarbeitung personenbezogener Daten und Recht auf Widerruf der Einwilligung

Die Verarbeitung Ihrer personenbezogenen Daten ist nur mit Ihrer Einwilligung rechtmäßig. Sie sind nicht verpflichtet, in die Verarbeitung einzuwilligen; die Einwilligung ist freiwillig. Zudem haben Sie das Recht, Ihre Einwilligung zur Verarbeitung personenbezogener Daten jederzeit gegenüber der/dem Verantwortlichen für die Zukunft zu widerrufen (solange die Daten in nicht anonymisierter Form vorliegen). Durch Verweigerung oder Widerruf der Einwilligung entstehen Ihnen keine rechtlichen Nachteile. Der Widerruf der Einwilligung hat zur Folge, dass die Verarbeitung der betroffenen personenbezogenen Daten nach Maßgabe der Widerrufserklärung für die Zukunft unzulässig wird. Die Rechtmäßigkeit der bis zum Widerruf erfolgten Verarbeitung wird dadurch nicht berührt.

Recht auf Auskunft

Sie haben das Recht auf Auskunft über die Sie betreffenden personenbezogenen Daten, die in der Masterarbeit erhoben, verarbeitet oder ggf. an Dritte übermittelt werden (Art. 15 DSGVO).

Recht auf Berichtigung

Sie haben das Recht, Sie betreffende unrichtige personenbezogene Daten berichtigen zu lassen (Art. 16 DSGVO).

Recht auf Löschung

Unter den gesetzlichen Voraussetzungen, haben Sie das Recht auf Löschung Sie betreffender personenbezogener Daten (Art. 17 DSGVO), z.B. wenn diese Daten für den Zweck, für den sie erhoben wurden, nicht mehr notwendig sind und der Löschung keine gesetzlichen Aufbewahrungsfristen entgegenstehen oder Sie Ihre Einwilligung widerrufen haben und es an einer anderweitigen Rechtsgrundlage für die Verarbeitung fehlt. Anonymisierte Daten können grundsätzlich nicht mehr gelöscht werden, da keine Verbindung zwischen Daten und Person hergestellt werden kann.

Recht auf Einschränkung der Verarbeitung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sie haben das Recht, von der Verantwortlichen die Einschränkung der Verarbeitung zu verlangen, wenn eine der Voraussetzungen des Art. 18 Abs. 1 DSGVO vorliegt.

Recht auf Datenübertragbarkeit

Unter den Voraussetzungen des Art. 20 Abs. 1 DSGVO haben Sie das Recht auf Datenübertragbarkeit, d. h. dass Sie das Recht haben, Ihre Daten soweit möglich elektronisch zu erhalten.

Widerspruchsrecht

Sofern sich aus Ihrer besonderen Situation Gründe ergeben, haben Sie das Recht, gegen die Verarbeitung der Sie betreffenden personenbezogenen Daten Widerspruch einzulegen.

Beschwerderecht

Sie haben das Recht, Beschwerde bei einer mitgliedstaatlichen Aufsichtsbehörde einzulegen, wenn Zweifel an der Rechtmäßigkeit der Verarbeitung der Sie betreffenden personenbezogenen Daten bestehen. Zuständige Aufsichtsbehörde für die Humboldt­Universität zu Berlin ist die Berliner Beauftragte für Datenschutz und Informationsfreiheit. Unbeschadet dieses Beschwerderechts können Sie sich bei datenschutzrechtlichen Fragen jederzeit an die Behördliche Datenschutzbeauftragte der Humboldt-Universität zu Berlin, Tel: +49 (30) 2093-20022, E-Mail: datenschutz@uv.hu-berlin.de, wenden.

Ich danke Ihnen herzlich für die Teilnahme an der Fragebogenstudie meiner Masterarbeit!

Lina Haak

Berlin, September 2019

Anhang 3: Handout für Teilnehmende des Interventions-Workshops

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Handout zum Workshop am 02.09.2019

Was ist die ICF?

- ICF steht für „Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit" (Klassifikation = Gruppierung).
- Die ICF gibt es als Buch oder zum Download im Internet.
- Funktionsfähigkeit: Kann ich das tun, was ich tun möchte?
- Behinderung: Wodurch werde ich eingeschränkt?
- Gesundheit: Fühle ich mich körperlich, seelisch und sozial wohl? ,,Gesundheit ist ein Zustand vollkommenen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht allein das Fehlen von Krankheit und Gebrechen." (Weltgesundheitsorganisation, 1948)
- Die ICF beschreibt, aus welchen Bestandteilen Gesundheit besteht.
- Die ICF kann für jeden Menschen angewendet werden.
- Die ICF hat verschiedene Komponenten (Bestandteile). Sie stehen in Verbindung miteinander.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Körperfunktionen und-strukturen beschreiben den menschlichen Körper und seine Abläufe. Dazu zählen physiologische Vorgänge (z. B. die Lungenfunktion) und psychische Funktionen (z. B. dieAufmerksamkeit).

Aktivitäten beschreiben alles, was Menschen tun. Von „morgens aufstehen" über „miteinander sprechen" bis „Arbeit & Freizeit gestalten" ist hier alles zu finden.

Partizipation steht für die Teilhabe an einem Lebensbereich. Das umfasst z. B. das Sozialleben, die Mobilität oder auch die Mitbestimmung in derTNV.

Umweltfaktoren sind alles, was von Außen auf uns Menschen einwirkt. Das sind z. B. die Wohnung in der wir leben und unser Freundeskreis aber auch die Erwartungen, die an uns gestellt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhang 4: Übersicht der im Workshop verwendeten Flipcharts

Flipchart 2: Einführung Themenblock „Partizipation“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Flipchart 3: Einführung Themenblock „Ziele“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Flipchart 4: Anwendung der SMART­Formel am Beispiel „Weihnachtsgeschenke kaufen“

Anhang 5: R-Skript mit Anmerkungen

- R-Skript zur Datenanalyse der Masterarbeit von Lina Haak (551543)
- Berechnung der Baseline aller Gruppen zu Messzeitpunkt 1 mittels Welch-Test (Varianzanalye bei Varianzheterogenität)
- schrittweises Vorgehen:
- Erstellen der Gruppenmittelwerte zu Messzeitpunkt 1 (t1) und Ausgabe deskriptiver Statistik A.B.C_t1$SWE_mw <- rowMeans(A.B.C_t1[c("SWE_1","SWE_2","SWE_3","SWE_4","SWE_5","SWE_6","SWE_7","SWE _8","SWE_9","SWE_10","ASKU_11","ASKU_12","ASKU_13")], na.rm = TRUE) describe(A.B.C_t1$SWE_mw)
- Prüfen, ob sich die drei Gruppen (BBW) in ihren Varianzen unterscheiden round(tapply(A.B.C_t1$SWE_mw, A.B.C_t1$BBW, var, na.rm=TRUE), 2)
- Prüfen, ob die Varianzheterogenität statistisch bedeutsam ist mittels Levene- Test (Fox & Weisberg, 2011) leveneTest(A.B.C_t1$SWE_mw ~ A.B.C_t1$BBW)
- Varianzhomogenitätsannahme ist nicht erfüllt, d. h. es muss eine Varianzanalyse nach Welch durchgeführt werden oneway.test(A.B.C_t1$SWE_mw ~ A.B.C_t1$BBW)
- EINRICHTUNGSÜBERGREIFENDE HYPOTHESEN
- Prüfen von Hypothese 1 mittels eines t-Tests für abhängige Stichproben zu t1 und t2
- schrittweises Vorgehen, beispielhaft für BBW A:
- Erstellen eines Dataframes und Ausgabe deskriptiver Statistik Auswahl_A_ges_t.test <- na.omit(data.frame(A_ges_t.test$MW_t1, A_ges_t.test$MW_t2)) describe(Auswahl_A_ges_t.test)
- Durchführen eines t-Tests mit ungerichteter Hypothese t.test(B_ges_t.test$MW_t1, B_ges_t.test$MW_t2, paired = TRUE, alternative = "two.sided")
- Das selbe Vorgehen wurde für BBW und C angewandt, mit folgender Ergänzung für BBW C:
- Da die Gruppengröße in BBW C n<30 beträgt, musste zuvor die Normalverteilung des Merkmals geprüft werden. -illie.test(C_ges_nortest$MW)
- Prüfen von Hypothese 2 mittels einer Varianzanalyse zum Mittelwertsvergleich der 3 BBW zu t2
- schrittweises Vorgehen:
- 1. Erstellen der Gruppenmittelwerte zu t2 und Ausgabe deskriptiver Statistik A.B.C_t2$SWE_mw <- rowMeans(A.B.C_t2[c("SWE_1","SWE_2","SWE_3","SWE_4","SWE_5","SWE_6","SWE_7","SWE _8","SWE_9","SWE_10","ASKU_11","ASKU_12","ASKU_13")], na.rm = TRUE) describe(A.B.C_t2$SWE_mw)
- Prüfen, ob sich die 3 Gruppen (BBW) in ihren Varianzen unterscheiden round(tapply(A.B.C_t2$SWE_mw, A.B.C_t2$BBW, var, na.rm=TRUE), 2)
- Prüfen, ob die Varianzheterogenität statistisch bedeutsam ist mittels Levene- Test (Fox & Weisberg, 2011) leveneTest(A.B.C_t2$SWE_m ~ A.B.C_t2$BBW)
- Varianzhomogenitätsannahme ist erfüllt, d. h. es kann eine ANOVA durchgeführt werden anova_t2 <- aov(A.B.C_t2$SWE_m ~ A.B.C_t2$BBW)
- INTERVENTIONSBEZOGENE HYPOTHESEN
- Prüfen von Hypothese 3 mittels eines einseitigen t-Tests für abhängige Stichproben für die Teilnehmenden der Experimentalgruppen (EG) zu t1 und t2
- schrittweises Vorgehen:
- Da die beiden Experimentalgruppen insgesamt nur 16 TN mit zwei Erhebungszeitpunkten umfassten, wurde vorab mit dem Lilliefors-Test auf Normalverteilung des Mehrmals geprüft lillie.test(A_eg_nortest$MW)
- Erstellen eines Dataframes und Ausgabe deskriptiver Statistik Auswahl_A_eg_t.test <- na.omit(data.frame(A_eg_t.test$MW_t1, A_eg_t.test$MW_t2)) describe(Auswahl_A_eg_t.test)
- Durchführen eines t-Tests mit gerichteter Hypothese t.test(A_eg_t.test$MW_t2, A_eg_t.test$MW_t1, paired = TRUE, alternative = "greater")
- Prüfen von Hypothese 4 mittels eines einseitigen t-Tests für unabhängige Stichproben für die Teilnehmenden der Experimental- und Kontrollgruppen zu t2 in BBW A
- schrittweises Vorgehen:
- Wegen der geringen Gruppengröße der Kontrollgruppe wurde die Normalverteilung geprüft lillie.test(A_kg_nortest$MW)
- Erstellen eines Dataframes und Ausgabe deskriptiver Statistik Auswahl_A_t2_t.test$SWE_mw <- rowMeans(A_t2[c("SWE_1","SWE_2","SWE_3","SWE_4","SWE_5","SWE_6","SWE_7","SWE_8", "SWE_9","SWE_10","ASKU_11","ASKU_12","ASKU_13")], na.rm = TRUE) describe(Auswahl_A_t2_t.test$SWE_mw)
- Prüfen, ob sich die Gruppen (KG & EG) in ihren Varianzen unterscheiden round(tapply(A_t2$SWE_mw, A_t2$Gruppe, var, na.rm=TRUE), 2)
- Prüfen, ob die Varianzheterogenität statistisch bedeutsam ist mittels Levene- Test (Fox & Weisberg, 2011) leveneTest(A_t2$SWE_m ~ A_t2$Gruppe)
- Durchführen eines t-Tests mit gerichteter Hypothese t.test(A_t2$SWE_mw ~ A_t2$Gruppe, var.equal = TRUE, alternative = "greater")

[...]


1 Die Arbeit nutzt die Begriffe „Behinderung“ und „Menschen mit Behinderung“ wie sie auch in der UN­ Behindertenrechtskonvention und von Selbsthilfeverbänden verwendet werden. Der Begriff

2 Das Bundesteilhabegesetz (BTHG) steht für ein umfassendes Gesetzespaket des Sozialrechts für Menschen mit Behinderungen, das in vier Stufen in den Jahren 2017 bis 2023 in Kraft tritt (https://www.bmas.de/DE/Schwerpunkte/Inklusion/bundesteilhabegesetz.html).

3 Empowerment beschreibt die Fähigkeit und Möglichkeit, selbstbestimmt eigene Ressourcen zu nutzen (Peterson, 2014; Vossebrecher & Jeschke, 2007).

4 Lebensbereiche können als Subsysteme bzw. Domänen des Lebens als Gesamtheit beschrieben werden. Es findet sich jedoch keine einheitliche Definition oder stringent verwendete Anzahl in der Literatur. In der ICF werden neun Lebensbereiche unterschieden (s. Kap. 2.2).

5 Unter dem Begriff „Barrieren“ werden für eine Teilhabe hinderliche Kontextfaktoren zusammengefasst. Darunter fallen sowohl materielle Gegebenheiten wie z. B. bauliche Maßnahmen als auch immaterielle Zustände wie z. B. Einstellungen von Personen. Das Gegenteil von Barrieren sind Förderfaktoren (DIMDI, 2005; BAR, 2019).

6 Das Projekt „Umsetzungsbegleitung Bundesteilhabegesetz“ begleitet die Reformierung der Eingliederungshilfe und gibt Übersicht über die damit verbundenen Schritte: https://umsetzungsbegleitung-bthg.de/projekt/.

7 Die Schreibweise der personbezogenen Faktoren im Singular verdeutlicht deren Bezug auf die jeweilige betrachtete Person in ihrer Einzigartigkeit.

8 Die Begriffe funktionale Gesundheit und Funktionsfähigkeit werden synonym verwendet (Oberholzer, o. J.).

9 Auflistung angelehnt an DIMDI, 2005, S. 4.

10 In einer kritischen Prüfung dieser Systematik kommt Engels zu dem Schluss, dass die Lebensbereiche der ICF im Sinne von Heuristiken durchaus gut anwendbar sind, aus soziologischer Sicht jedoch eine Weiterentwicklung vonnöten wäre (Engels, 2019).

11 Mit der Entwicklung einer Systematik zur Klassifizierung von personbezogenen Faktoren befasst sich z. B. die AG ICF der Deutschen Gesellschaft für Sozialmedizin und Prävention (DGSMP).

12 Auf die Notwendigkeit der Entwicklung von Assessment-Verfahren wird in der ICF an zahlreichen Stellen hingewiesen.

13 Hier vor allem die internationale Nichtregierungsorganisation Disabled Peoples’ International (DPI). Die Beurteilung erfolgt über eine 5-stufige Skala mit den Polen „Schädigung/Problem nicht vorhanden“ und „Schädigung/Problem voll ausgeprägt“.

14 Lebensbereiche können als Subsysteme bzw. Domänen des Lebens als Gesamtheit beschrieben werden. Es findet sich jedoch keine einheitliche Definition oder stringent verwendete Anzahl in der Literatur. In der ICF werden neun Lebensbereiche unterschieden (s. Kap. 2.2).

15 Die Arbeitsagentur verwendet dafür den Test MYSKILLS für berufliche Kompetenzen: https://www.arbeitsagentur.de/institutionen/myskills

16 Um den Transfer des Modells in die Praxis zu unterstützen, wurden zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Masterarbeit im Bereich der Berufsbildungswerke überregionale Workshops zur Teilhabeplanung angeboten: https://www.bagbbw.de/fileadmin/user_upload/BAGBBW/Dokumente/b3-Transfer- Workshops/BAGBBW_Flyer_Teilhabeplanung_Workshops.pdf Hier hält die englische Sprache mit der Abgrenzung von „self-esteem“ und „self-worth“ feinere sprachliche Differenzierungen bereit.

17 Auflistung angelehnt an DIMDI, 2005, S. 4.

18 Über die Individuenebene hinausgehend, grenzen Schwarzer & Jerusalem (2002) zusätzlich die kollektive von der individuellen Selbstwirksamkeitserwartung ab.

19 Schwarzer (1998) beschreibt weitere bereichsspezifische Arten von Selbstwirksamkeit: goal-setting self­ efficacy, action self-efficacy, coping self-efficacy, and recovery self-efficacy.

20 Bandura (1977b) gibt des Weiteren die Aspekte a) Höhe (magnitude) zur Beschreibung des Schwierigkeitsgrades von Verhalten sowie b) die subjektive Stärke der Überzeugung (strength), bestimmtes Verhalten gut ausführen zu können, an.

21 Das Core Set steht zum Download zur Verfügung unter https://www.icf-research-branch.org/icf-core-sets- projects2/diverse-situations/icf-core-sets-for-vocational-rehabilitation.

22 Weitere Informationen und die Bezugsquelle zur Standardliste sind über die Instrumentendatenbank erhältlich https://www.bar-frankfurt.de/themen/reha-prozess/bedarfsermittlungskonzept- lta/instrumentendatenbank.html?b3=501. Die Normen sind in Form von T-Werten zugänglich unter http://userpage.fu-berlin.de/~health/swe_norm.pdf

23 Auflistung angelehnt an DIMDI, 2005, S. 4.

24 Der komplette Fragebogen findet sich in Anhang 1.

25 Die vollständigen ethischen Leitlinien sind nachzulesen in der ICF, 2001, Anhang 6, S. 173.

26 Die Eignungsanalyse (EA) ist Teil der berufsvorbereitenden Maßnahme in Berufsbildungswerken (BvB). Sie beginnt mit der Aufnahme in eine BvB und endet nach ca. 4 Wochen. In der EA werden i. d. R. drei Berufsfelder erprobt und darauf aufbauend ein „Stärken- und Schwächenprofil“ nach dem Kriterienkatalog Ausbildungsreife der Bundesagentur für Arbeit erstellt (Leistungsbeschreibung „Berufsvorbereitende Maßnahme Berufsbildungswerk“, internes Dokument).

27 Weiterführende Informationen dazu unter www.charakterstaerken.org

28 Das Statistikprogramm R ist über die Plattform des Comprehensive R Archive Network (CRAN) kostenfrei erhältlich: https:// www.r-project.org/

29 Das dazugehörende R-Skript findet sich in Anhang 5 dieser Arbeit. Je nach Gruppe lagen je nach Einrichtung 8 bis 12 Wochen zwischen den zwei Erhebungszeitpunkten (s. Kap. 4.4).

30 Hier vor allem die internationale Nichtregierungsorganisation Disabled Peoples’ International (DPI). Die Beurteilung erfolgt über eine 5-stufige Skala mit den Polen „Schädigung/Problem nicht vorhanden“ und „Schädigung/Problem voll ausgeprägt“.

31 Hierzu lagen der Autorin keine Daten vor, es ist jedoch davon auszugehen, dass in allen Gruppen Teilnehmende mit sehr heterogenen Behinderungsarten aufzufinden waren.

32 Da im Original-Fragebogen eine 4-stufige Skala angewendet wird und der vorliegenden Studie aus verschiedenen Gründen (s. Kap. 4.1) eine 6-stufige Skala Verwendung findet, erfolgt die Argumentation an dieser Stelle nur anhand der verbalen Anker. Im Artikel von Hinz et al. werden Summenwerte berichtet (Männer: 30.8; Frauen: 28.8). Der verbale Anker „stimmt eher“ liegt in der Originalskala bei Stufe 3. Dies gilt nur unter der Voraussetzung, dass alle weiteren Gütekriterien ebenso Berücksichtigung finden.

33 Weiterführende Informationen dazu unter www.charakterstaerken.org

34 Diese Art von Variablen wird häufig als Störvariablen bezeichnet, denn sie können das Bild der in einer Studie betrachteten Variablen verzerren.

35 Nach Bortz & Schuster ist eine Studie ist dann intern valide, wenn ihr Ergebnis eindeutig interpretierbar ist. Die interne Validität sinkt demnach mit der wachsenden Anzahl plausibler Alternativerklärungen für das Ergebnis, z. B. durch nicht kontrollierte Störvariablen (Bortz & Schuster, 2010). In Kapitel 4.2 wird die Art der Erhebung der ICF-Implementierung über ein hierarchisches Stufensystem genauer beschrieben.

36 Weiterführende Informationen dazu unter www.charakterstaerken.org

37 Bei den Big Five - auch als Fünf-Faktoren-Modell der Persönlichkeit bekannt - handelt es sich um ein weit verbreitetes Modell zur Beschreibung von Persönlichkeit, das sich in die fünf Dimensionen Offenheit für neue Erfahrungen, Gewissenhaftigkeit, Extraversion, Verträglichkeit und Neurotizismus untergliedert. Dem ursprünglichen Modell nach sind die fünf Faktoren sehr stabil, voneinander unabhängig und weitgehend kulturübergreifend (Asendorpf & Neyer, 2012).

107 von 107 Seiten

Details

Titel
Der Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung in Berufsbildungswerken und der Nutzung der Internationalen Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin
Autor
Jahr
2020
Seiten
107
Katalognummer
V919811
Sprache
Deutsch
Schlagworte
zusammenhang, selbstwirksamkeitserwartung, berufsbildungswerken, nutzung, internationalen, klassifikation, funktionsfähigkeit, behinderung, gesundheit
Arbeit zitieren
Lina Haak (Autor), 2020, Der Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung in Berufsbildungswerken und der Nutzung der Internationalen Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/919811

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