Sprachliches Handeln im Unterricht

Mit einem Fokus auf die spezifischen Funktionen der Interjektion hm-hm in der Lehrersprache


Hausarbeit, 2020

17 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die funktionale Pragmatik
2.1 sprachliches Handeln
2.2 Die funktionalpragmatische Diskursanalyse
2.3 Text und Diskurs

3 Einheiten sprachlichen Handelns: Muster, Illokutionen, Prozeduren

4 Institutionen

5 Analyse von Unterrichtskommunikation

6 Fazit

7 Quellenverzeichnis
7.1 Primärquellen
7.2 Sekundärquellen
7.3 Internetquellen

1 Einleitung

Schon der Philosoph Ludwig Wittgenstein betrachtete die Funktion von Sprache als ein Werkzeug, mit dem die außersprachliche Welt, je nach gewünschtem Zweck, verändert werden kann (vgl. Wittgenstein 1953/2015: 24).

„Sprachliches Handeln ist Sprecher-Hörer-Interaktion“ (Ehlich 1991/2007: 13) und wird durch einen Zweck bestimmt. Die folgende Arbeit widmet sich gerade diesem sprachlichen Handeln, ausgehend von der funktionalpragmatischen Perspektive.

Die funktionale Pragmatik geht davon aus, dass in einer Kommunikationssituation zwei Aktanten miteinander interagieren, in der Regel handelt es sich dabei um Sprecher und Hörer1. Diese verfügen jeweils über unterschiedliche Wissensstrukturen und über eigene, mentale Prozesse. Der Sprecher vermittelt sein Anliegen über die Sprache, also durch versprachlichte Äußerungen, während der Hörer wiederum dieses Handeln des Sprechers in seinem mentalen Bereich verarbeitet und versteht. Der Hörer kann auch sogenannte „Höreräußerungen“ (Rehbein 2001: 928) tätigen, die wiederum vom Sprecher wahrgenommen und in dessen mentalen Prozessen verarbeitet werden. Der Sprecher adaptiert sein sprachliches Handeln an die Rezeption des Hörers. Es kann somit von zwei Systemen innerhalb der Interaktion ausgegangen werden: jeweils ein sprecher- und ein hörerbasiertes. (vgl. zu diesem Absatz Rehbein 2001: 928)

In dieser Arbeit wird zunächst die funktionale Pragmatik als sprachtheoretischer Ansatz kurz vorgestellt. Hierbei sollen das sprachliche Handeln sowie die funktionalpragmatische Diskursanalyse näher beleuchtet werden. Anschließend werden sprachliche Handlungsmuster, Illokutionen und Prozeduren als Einheiten des sprachlichen Handelns vorgestellt. Schließlich werden Institutionen als Vermittler gesellschaftlicher Handlungszwecke beschrieben.

Abschließend folgt die Analyse einer transkribierten Unterrichtsstunde, in der das zuvor vorgestellte, theoretische Wissen beispielhaft Anwendung finden soll. Hierbei wird vor allem der Frage nachgegangen, welche spezifischen Funktionen der Äußerung hm-hm in der Lehrersprache beigemessen werden können.

2 Die funktionale Pragmatik

Bei der funktionalen Pragmatik handelt es sich um eine Betrachtungsweise im Bereich der kommunikativ orientierten Linguistik, welche Sprache als ein Werkzeug ansieht, um bestimmte Zwecke in der Kommunikation zu erreichen.

Die funktionale Pragmatik hat erst im Laufe des 20. Jahrhunderts an Bedeutung gewonnen: So ist sie erst um 1970 im Zuge der pragmatischen Wende stärker in den Mittelpunkt der Sprachwissenschaft gerückt (vgl. Helbig 1990: 13). 1986 haben Ehlich und Rehbein ihr Sprach- und Wissensmodell entwickelt; das sogenannte „handlungstheoretische Wissensmodell“ (Rehbein 2001: 936), in dem sie die mentalen Bereiche von Sprecher und Hörer integrieren. Diese mentalen Prozesse beider Aktanten repräsentieren eine komplexe Menge von Wissen über die Wirklichkeit, zum Beispiel Kontextwissen, aber auch Sprach- und Handlungswissen u.a. Das Modell stellt dar, dass die außersprachliche Wirklichkeit auf die mentalen Bereiche des Sprechers und Hörers einwirkt, welche jeweils diese Wirklichkeit rezipieren. Dabei kann der Wirklichkeit eine unterschiedliche Bedeutung beigemessen werden. Der Sprecher versprachlicht sein Wissen aus seinen mentalen Prozessen, welches der Hörer wiederum rezipiert und sich somit an der Interaktion beteiligt. Wenn Sprecher und Hörer Mitglieder derselben Gesellschaft sind, können sich die mentalen Bereiche beider Aktanten ähneln oder in bestimmten Bereichen überschneiden. Es muss sogar eine Überschneidung vorhanden sein, damit eine Kommunikation überhaupt erst möglich ist – zum Beispiel müssen Sprecher und Hörer dieselbe Sprache sprechen oder über gleiches Kontextwissen verfügen. (vgl. zu diesem Absatz Rehbein 2001: 936)

Ehlich und Rehbein beziehen in ihrem Modell den Hörer deutlich mehr ein als zum Beispiel Bühler in seinem Zeichenmodell. In diesem Organonmodell von 1934 misst das sprachliche Zeichen „Z“ einem Sender (Sprecher) sowie einem Empfänger (Hörer) jeweils unterschiedliche Funktionen bei: So drückt der Sender durch „Z“ etwas aus, während dieser Ausdruck auf Seite des Empfängers als Appell aufgefasst wird (vgl. Bühler 1934: 28). Das sprachliche Zeichen „Z“ ist hierbei mittig zwischen Sender, Empfänger und der außersprachlichen Wirklichkeit (dem durch „Z“ dargestellten Sachverhalt) positioniert. Bühler verknüpft in diesem Modell also bereits Außersprachliches und Ziele beziehungsweise Zwecke der Interaktanten. Demgegenüber beziehen Ehlich und Rehbein in ihrem Modell zusätzlich die mentalen Bereiche beider Kommunikationspartner mit ein. Beide Darstellungen bedienen sich jedoch derselben Grundidee: mithilfe von Sprache beziehungsweise sprachlichem Handeln die Wirklichkeit zu bewerten, zu beeinflussen und etwas bezwecken zu können. Auch Schlickau (2011: 47) betont die Existenz individueller Ziele der einzelnen Interaktionspartner, welche abzugrenzen sind von einem übergeordneten, gesellschaftlichen Ziel. Letzteres bestimmt auch die Wissens- und Handlungsvoraussetzungen der Aktanten mit.

2.1 sprachliches Handeln

Die funktionale Pragmatik untersucht sprachliches Handeln, indem sie das sprachliche Zeichen in seinem übergeordneten Verwendungs- beziehungsweise Handlungskontext erfasst und den Fokus auf den Zweck hinter einer sprachlichen Äußerung legt. Sprachliche Handlungen finden sich in den unterschiedlichsten Bereichen des Lebens und richten sich jeweils nach den verschiedenen Anforderungen der Gesellschaft. Die Sprache als Handlungsform wird also durch den Zweck dominiert. Dieser ergibt sich mitunter aus den Bedürfnissen der Aktanten. Indem die Aktanten mittels Sprache handeln, verändern sie ihre Wirklichkeit und passen die Umwelt an ihre Bedürfnisse an.

Rehbein (2001: 928) nimmt an, dass die Interaktionspartner jeweils einen verschiedenen Bestand an Wissen besitzen und geht somit von einer „qualitative[n] Differenz“ in den mentalen Bereichen des Sprechers und Hörers aus. Beide Aktanten versuchen dann, mittels Kommunikation und mithilfe der Sprache als Werkzeug ebendieser, ihre mentalen Prozesse zu vermitteln, indem sie diese durch sprachliche Formen zum Ausdruck bringen.

Ehlich und Rehbein teilen sprachliches Handeln in Kategorien ein, wie zum Beispiel Muster, Illokutionen, also Sprechakte und Prozeduren. Diese Formen, die im dritten Kapitel dieser Arbeit näher beschrieben werden, bezeichnen sie auch als „kommunikative[…] Tiefenstrukturen“ (Rehbein 2001: 928). Außerdem betrachten Ehlich und Rehbein Sprachhandlungen eingebunden in menschliches Handeln (vgl. Ehlich/Rehbein 1979: 243). Letzteres ist von der Gesellschaft bestimmt, greift in die Wirklichkeit ein und verändert ebendiese. Somit ist sprachliches Handeln – als Teil menschlichen Handelns – gesellschaftlich determiniert. Deshalb muss bei einer funktionalpragmatischen Analyse die Gesellschaft mitbetrachtet werden, denn sprachliches Handeln ist Teil der gesellschaftlichen Praxis und Ergebnis eines gesellschaftlichen Entwicklungsprozesses, bei dem Wissen angesammelt wurde und sich bestimmte Werte und Normen herausgebildet haben.

Die funktionale Pragmatik untersucht sprachliches Handeln also immer im gesellschaftlichen Kontext, das heißt zum Beispiel im Kontext einer Institution: So beeinflusst beispielsweise der Kontext der Institution Hochschule das dortige sprachliche Handeln von Dozenten und Studierenden. In dieser Arbeit soll jedoch der Fokus auf die Institution Schule und das dortige sprachliche Handeln gelegt werden. Die Analyse in Kapitel fünf fokussiert dabei insbesondere das sprachliche Handeln durch die Interjektion hm-hm und ihre Funktionen in der Lehrersprache.

2.2 Die funktionalpragmatische Diskursanalyse

Da die Betrachtungsweise in der funktionalen Pragmatik zweckgebunden ist, fragt die funktionalpragmatische Diskursanalyse auch in erster Linie danach, was mit einer bestimmten sprachlichen Handlung bezweckt werden soll (vgl. Rehbein 2001: 933).

Die Methodologie in der funktionalen Pragmatik ist ebendiese sogenannte funktionalpragmatische Diskursanalyse, bei der die Kommunikation anhand eines Datenausschnitts, häufig ein Transkript, interpretiert wird. Dabei können sowohl verbale als auch nonverbale Elemente als sprachliches Handeln analysiert werden. Bei diesem induktiven Vorgehen sollen die Tiefenstrukturen der Kommunikation aufgedeckt werden (vgl. Rehbein 2001: 928). Es soll also nicht nur eine oberflächliche Analyse des sprachlichen Handelns erfolgen, sondern der „innere[…] Zusammenhang sprachlicher Handlungen, bezogen auf jeweils spezifische Zwecke“ (Ehlich 1991/2007: 18) erfasst werden. Es sollen die „sprachlich-kommunikative[n] Erscheinungen auf die gesellschaftlichen Zwecke hin“ (Rehbein 2001: 933) untersucht werden.

Die kommunikativen Tiefenstrukturen sind nach Ehlich und Rehbein Kategorien, in denen die gesellschaftlichen Zwecke organisiert sind, zum Beispiel sprachliche Handlungsmuster, Wissensstrukturen oder auch Institutionen (vgl. Rehbein 2001: 933). Dies alles kann nicht anhand der sprachlichen Oberfläche abgelesen werden, sondern muss durch die tiefergehende Analyse erschlossen werden.

2.3 Text und Diskurs

Gegenstand der funktionalpragmatischen Diskursanalyse sind Texte und Diskurse. Dies sind die beiden „Modi des Gegebenseins sprachlichen Handelns“ (Rehbein 2001: 929).

Im Text sind sprachliche Handlungen ausschließlich verkettet und verbalisiert vorzufinden, der Text präsentiert und lexikalisiert Wissen für gewöhnlich in Satzform, er ist Resultat eines Planungsprozesses sowie „Mittel der Überlieferung“ (Ehlich 1984/2007: 541). Außerdem ist er auf eine mediale Repräsentation angewiesen. Handlungszweck vom Text ist die Überwindung einer „zerdehnte[n] Sprechhandlungssituation[…]“ (Ehlich 1984/2007: 531), also einer Ruptur in der Kommunikation zwischen Hörer und Sprecher, denn der Hörer ist bei der Texterstellung nicht präsent. (vgl. zu diesem Absatz Ehlich 1984/2007: 540-541)

Demgegenüber steht der Diskurs. Hiermit ist eine Sprechsituation gemeint, in der das sprachliche Handeln im selben Wahrnehmungsraum der Aktanten stattfindet und in die nonverbale Kommunikation eingebettet ist. Im Diskurs werden Pläne bereits im Entstehungsprozess geäußert, hier gibt es zum Beispiel Nachträge und Einschübe, so findet man hier zum Beispiel häufig die Interjektion hm-hm als Prozedur des Lenkfeldes, welche häufig zur Diskurssteuerung genutzt werden kann. Kennzeichnend für den Diskurs ist die Kopräsenz von Sprecher und Hörer und eine wechselseitige, relativ unmittelbare Interaktion beider Aktanten. (vgl. zu diesem Absatz Ehlich 1984/2007: 539)

Die typische Kommunikation zwischen Lehrer und Schülern in einer Unterrichtsstunde in der Institution Schule lässt sich zum Beispiel als prototypischer Diskurs einordnen.

3 Einheiten sprachlichen Handelns: Muster, Illokutionen, Prozeduren

Sprachliches Handeln kann in unterschiedliche Kategorien eingeteilt werden: Im Folgenden sollen kurz die folgenden drei Formen näher betrachtet werden: sprachliche Handlungsmuster, Illokutionen und Prozeduren.

Sprachliche Handlungsmuster werden in der funktionalen Pragmatik als eine Einheit von Sprache verstanden und können als „gesellschaftlich ausgearbeitete Formen zur Bewältigung wiederkehrender kommunikativer Probleme“ (Becker/Vogt 2009: 33) beschrieben werden. Sie umschreiben also routiniertes und standardisiertes sprachliches Handeln, welches gemeingesellschaftlich geprägt ist. Die Individuen in der Gesellschaft verfügen über diese Handlungsmuster und können sie in bestimmten Kommunikationssituationen anwenden. Sie verfügen also über sogenanntes „Musterwissen“ (Rehbein 2001: 936), das in bestimmten Gesprächssituationen abgerufen und genutzt werden kann und welches somit als Ressource für die Interaktion dient. Die sprachlichen Handlungsmuster können auch mehrmals durchlaufen werden. Diese sogenannte Musterrekursion findet man zum Beispiel häufig in Gesprächssituationen innerhalb eines institutionellen Rahmens, denn dort läuft die Kommunikation meist standardisiert nach einem institutionell spezifischen Schema ab.

Als weitere Form sprachlicher Handlungen seien an dieser Stelle die Illokutionen genannt. Diese erzielen verschiedene Wirkungen bei ihrem Empfänger, beschreiben also vor allem die Funktionen sprachlicher Äußerungen. Der Sprachphilosoph John Austin hat hierzu die Sprechakttheorie entwickelt, die nach seinem Tod 1962 in der Schrift How To Do Things With Words veröffentlicht wurde und später von dem amerikanischen Philosophen John R. Searle weiterentwickelt wurde (vgl. Becker 2013: 162). Auch Austin geht von der Grundidee aus, dass Sprechen Handeln ist: So hat Sprache für ihn performative Kraft und ist wirklichkeitskonstituierend. Am Ende seiner Forschungsarbeit geht er davon aus, dass Menschen immer und permanent mittels Sprache handeln und somit alle Sprechakte performative Kraft besitzen. Searle entwickelt seine Theorie weiter und unterscheidet vier Teilakte des Äußerungsakts: den lokutionären, dieser beschreibt den Akt des Äußerns an sich, den propositionalen, welcher den objektiven Inhalt der Aussage erfasst, den illokutionären Akt, also den Zweck der Sprechhandlung sowie den perlokutionären Akt, welcher die tatsächlich erzielte Wirkung beim Hörer beschreibt (vgl. ebd.: 162). Für eine funktionale Analyse ist also vor allem der illokutionäre Akt zentral, da hiermit auf die sprecherseitige Handlung geschlossen werden kann. Searle klassifiziert illokutionäre Akte weiter in sechs Sprechakttypen: assertive, quaestive, direktive, kommissive, deklarative sowie expressive. Der assertive Sprechakt umschreibt einen Transfer von Wissen: Der Sprecher äußert hierbei eine Proposition, wovon er glaubt, dass diese wahr ist. Beim questiven Sprechakt tätigt der Sprecher eine Äußerung, um seine eigene Wissenslücke mit Wissen des Hörers zu füllen. Auch dieser Sprechakt fällt in den Zweckbereich des Transfers von Wissen. Direktive sowie kommissive Sprechakte haben hingegen den Zweck von Handlungskoordinationen. Während beim direktiven Sprechakt der Sprecher den Hörer zum Ausführen einer bestimmten Handlung zu bewegen versucht, legt er sich beim kommissiven auf eine zukünftige Handlung fest. Der deklarative Sprechakt hat den Zweck einer Wissenskoordination, bei der der Sprecher einen bestimmten Sachverhalt beziehungsweise Rechtsakt herstellt. Der letzte Sprechakt, der expressive, drückt einen gefühlsmäßigen Zustand des Sprechers und seine Empfindungen aus. Neben performativen Verben, die andeuten können, um welchen Sprechakt es sich handelt, gibt es weitere Indikatoren, die illokutive Kräfte anzeigen können, zum Beispiel bestimmte Adverbien oder grammatische Formen, wie zum Beispiel die Verwendung des Imperativs u.a. (vgl. zu diesem Absatz ebd. 162-163)

Ehlich (1998/2010: 219) schreibt außerdem von Prozeduren, womit er schließlich die kleinste Einheit von sprachlichen Handlungen umschreibt. Durch diese Prozeduren „bewirkt der Sprecher beim Hörer jeweils spezifische mentale Aktivitäten“ (vgl. Ehlich 1978/2007: 1). Prozeduren sind in sogenannte Felder eingeteilt, welche das handlungstheoretische Umfeld anzeigen. So spricht Ehlich vom Symbol-, Zeig-, Lenk-, Mal- und Operationsfeld. Innerhalb des Symbolfelds ordnet er die nennende Prozedur ein, wodurch Wissensbestände des Hörers aktualisiert werden. Die deiktische Prozedur liegt innerhalb des Zeigfelds. Durch sie wird die Aufmerksamkeit des Hörers neu ausgerichtet, indem der Sprecher den Hörer orientiert, beispielsweise durch das Verwenden von Temporal-, Lokal- oder Personaldeixis. In das Lenkfeld lässt sich die expeditive Prozedur einordnen. Hiermit versucht der Sprecher den Hörer zu einer Handlung zu bewegen, dazu kann er beispielsweise den Imperativ oder Interjektionen nutzen, wie zum Beispiel hm oder . Bei der expressiven Prozedur im Malfeld wird versucht, eine emotionale Gleichgestimmtheit von Sprecher und Hörer zu erreichen. Und schließlich gibt es noch die operative Prozedur innerhalb des operativen Feldes, welche sprachliche Ausdrücke umfasst, die das Verstehen steuern oder bearbeiten. Hierunter fallen zum Beispiel Artikel oder Konnektoren. Die Prozeduren-Analyse ist präziser als die traditionelle Wortanalyse und ermöglicht eine präzisere Erfassung der Funktionalität. (vgl. zu diesem Absatz Ehlich 1993: 491; Ehlich 1998/2010: 219-222; Graefen/Liedke 2012: 283)

4 Institutionen

Eine Institution ist ein gesellschaftlicher Apparat (vgl. Rehbein 2001: 939), welcher für komplexe Zwecke der Gesellschaft genutzt wird. Es gibt viele verschiedene institutionelle Einrichtungen in einer Gesellschaft, zum Beispiel Schulen oder Universitäten als „Institutionen der individuellen Reproduktion und der Ausbildung“ (Ehlich/Rehbein 1980: 340). Die Gesellschaft bildet Institutionen aus, um bestimmte, gesellschaftliche Zwecke zu erreichen. Ehlich und Rehbein definieren Institutionen als Formen des gesellschaftlichen Verkehrs zur Bearbeitung gesellschaftlicher Zwecke. Diese Bearbeitung verlangt Kommunikation zwischen Aktanten.

In einer Institution findet man eine spezifische Konstellation zweier Aktanten vor; die zwischen Agenten und Klienten. Beide verfügen über jeweils verschiedene Wissensstrukturen: Während der Agent als Vertreter der Institution auf professionelles Wissen zurückgreifen kann, verfügt der Klient über Laienwissen, also alltägliches Wissen. Der Agent handelt im Interesse der Institution, wohingegen der Klient seine eigenen, persönlichen Ziele verfolgt, welche er mittels die ihm bekannten und gesellschaftlich etablierten, kommunikativen Muster zu erreichen versucht. Graefen und Liedke (2008: 274) betonen, dass „in der stetigen Wiederholung dieses Prozesses […] gesellschaftliche Handlungsmuster entwickelt und gefestigt [werden], die auf die Zwecke einer Institution ausgerichtet werden.“

Im Beispiel der Institution Schule handeln die Lehrer als Agenten und die Schüler als Klienten. Die Sprache wird genutzt, um Probleme zu lösen beziehungsweise die Zwecke zu erreichen – ohne die Sprache geht es nicht. Beide Aktanten-Gruppen benutzen und brauchen die Sprache. Institutionen sind auch zum größten Teil versprachlicht, so wird zum Beispiel in der Schule oder der Universität das Wissen über die Sprache vermittelt. Sprachliches Handeln in Institutionen dient dem gesellschaftlichen Zweck ebendieser.

5 Analyse von Unterrichtskommunikation

Im Folgenden soll die Unterrichtskommunikation zwischen einer Lehrerin und Schülern2 eines Wirtschaftsgymnasiums mithilfe der zuvor vorgestellten funktionalpragmatischen Diskursanalyse untersucht werden. Dabei werden insbesondere die Funktionen der durch die Lehrerin besonders häufig geäußerten Interjektion hm-hm fokussiert. Als Datengrundlage dient das Transkript einer Unterrichtsstunde, in der das Thema Literatur behandelt wird; die Aktanten interpretieren Ausschnitte einer Lektüre. Das Transkript findet sich im Forschungs- und Lehrkorpus (kurz FOLK) für gesprochenes Deutsch der Datenbank für Gesprochenes Deutsch.

In Segment 0001 bis 0019 leitet die Lehrerin das Thema der Stunde ein und eröffnet den Unterrichtsdiskurs mit der Frage, was die Schüler an einzelnen Stellen der Lektüre festgestellt haben. Hierbei handelt es sich um einen direktiven Sprechakt, wodurch die Schüler zur Beteiligung beziehungsweise zum Vorstellen ihrer Ergebnisse aufgefordert werden.

In dem ausgewählten Transkript nutzt die Lehrerin wiederholt eine Art „Hinweistechnik“ (Becker-Mrotzek/Vogt 2009: 75), um von den Schülern die von ihr gewünschte Antwort zu erhalten. Diese ist typischer Bestandteil eines besonders im Literaturunterricht häufig vorzufindenden Handlungsmusters, welches Becker-Mrotzek und Vogt (ebd.: 73) als „Was will uns der Autor damit sagen?“-Muster umschreiben, das sich jedoch insgesamt meist „nachteilig auf die Bereitschaft der Schüler zur Beteiligung am Unterrichtsgeschehen auswirkt“ (ebd.: 76).

Um einen zufriedenstellenden Redebeitrag eines Schülers zu erzielen, nutzt die Lehrerin mehrmals die Interjektion hm-hm, so zum Beispiel ab Segment 0302: Hier liefert sie nach einem geäußerten hm-hm noch zusätzlich den Hinweis, dass es „eigentlich erst auf Seite 10 so richtig weiter“ gehe, womit sie versucht, die Schüler auf „das erwartete Wissenselement hinzuweisen“ (ebd. 76) beziehungsweise den Diskurs in die von ihr gewünschte Richtung zu lenken.

Bei der Interjektion hm-hm handelt es sich um eine expeditive Prozedur des Lenkfelds, welche vorrangig einer Handlungskoordination zwischen Sprecher und Hörer dient: Der Sprecher versucht hierbei, den Hörer zu einer Handlung zu bewegen. Dies lässt sich im Transkript beispielsweise in Segment 0279 beobachten: In Feld 0275 fragt die Lehrerin, was die Schüler als nächstes gefunden haben, woraufhin Schüler „ZF“ die Antwort liefert: „ähm neun Seite neun“. Hierauf äußert die Lehrerin ein hm-hm, welches als Bestätigung und somit ermutigende Aufforderung zu genaueren Erläuterungen interpretiert werden kann. Daran anknüpfend versucht „ZF“ mit weiteren Ausführungen fortzufahren, ist jedoch scheinbar nicht auf weitere Nachfragen durch die Lehrperson vorbereitet gewesen (Segment 0291: „des hab ich jetzt nicht im Kopf warten Sie kurz“), weshalb diese schließlich jemand anderen auffordert, in Segment 0297: „Hilal machst du mal weiter“. Hiermit versucht die Lehrerin Hilal zu einer Handlung zu bewegen. Verdeutlicht wird dies auch durch die verwendete Personaldeixis „du“ als deiktische Prozedur innerhalb des Zeigfelds, wodurch die Lehrerin die Aufmerksamkeit der Schüler neu ausrichtet, oder wie Ehlich (1978/2007: 12) es ausdrückt: durch die deiktische Prozedur verfolgt der Sprecher den Zweck, den Hörer zu einer Orientierungshandlung zu veranlassen. Im gelingenden Fall erreicht der Sprecher durch die deiktische Prozedur eine Orientierungshandlung des Hörers. In diesem Sinne kann die deiktische Prozedur selbst als Orientierungshandlung verstanden werden. (ebd.: 12)

Im konkreten Beispiel kann das „du“ (in Verbindung mit dem direkten Anreden „Hilal“) also als so eine „Orientierungshandlung“ (ebd.: 12) interpretiert werden, da die angesprochene Schülerin dieser Aufforderung unmittelbar nachkommt (Segment 0298).

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird bei personenbezogenen Hauptwörtern in dieser Arbeit die männliche Form verwendet. Entsprechende Begriffe gelten im Sinne der Gleichbehandlung grundsätzlich für alle Geschlechter. Die verkürzte Sprachform hat nur redaktionelle Gründe und beinhaltet keine Wertung.

2 An dieser Stelle sei ein weiteres Mal explizit darauf verwiesen, dass aus Gründen einer besseren Lesbarkeit bei personenbezogenen Hauptwörtern in dieser Arbeit die männliche Form verwendet wird. Entsprechende Begriffe gelten im Sinne der Gleichbehandlung grundsätzlich für alle Geschlechter. Die verkürzte Sprachform hat nur redaktionelle Gründe und beinhaltet keine Wertung.

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Sprachliches Handeln im Unterricht
Untertitel
Mit einem Fokus auf die spezifischen Funktionen der Interjektion hm-hm in der Lehrersprache
Hochschule
Universität Hildesheim (Stiftung)  (Institut für Interkulturelle Kommunikation)
Veranstaltung
Einführung in die Analyse sprachlichen Handelns: Text und Diskurs
Note
2,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
17
Katalognummer
V921048
ISBN (eBook)
9783346239815
ISBN (Buch)
9783346239822
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sprachliches Handeln, funktionale Pragmatik, funktionalpragmatische Diskursanalyse, Sprachliche Handlungsmuster, Illokution, Prozedur, Institution, Unterrichtskommunikation
Arbeit zitieren
Jule Prasser (Autor), 2020, Sprachliches Handeln im Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/921048

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Sprachliches Handeln im Unterricht



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden