Die Entwicklung der höheren Mädchenbildung im Zuge der Frauenbewegung des 19. Jahrhunderts. Der Einfluss bürgerlich organisierter Vereine am Beispiel des Mädchengymnasiums Köln


Hausarbeit, 2020

24 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ZUSAMMENFASSUNG

EINLEITUNG

DIE FRAUENFRAGE

DIE ENTWICKLUNG DER HÖHEREN MÄDCHENBILDUNG IM 19. JAHRHUNDERT

BEGINN UND VERLAUF DER ORGANISIERTEN BÜRGERLICHEN FRAUENBEWEGUNG . 8 MATHILDE VON MEVISSEN
Erste Bemühungen
Der Verein Mädchengymnasium

FAZIT

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

QUELLENVERZEICHNIS

LITERATURVERZEICHNIS

Zusammenfassung

Die folgende Arbeit setzt sich mit den schulischen Entwicklungen des ausgehen­den 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts auseinander und betrachtet in die­sem Zusammenhang vor allen Dingen die vereinsweise organisierten Bemühun­gen der Frauenbewegung eine gleichberechtigte, institutionelle höherere Bildung für Mädchen zu schaffen. Mathilde von Mevissen tritt in diesem Zusammenhang aus der Reihe, da sie sich an den Idealen einer humanistischen Bildung orientiert und eine Veränderung der gesellschaftlichen Rolle der Frau an sich forciert. Im Gegensatz zu den anderswo häufig angestrebten höheren Bildungswegen für Frauen, die den Zugang zu frauenspezifischen Berufen ermöglichen sollten, ver­tritt das Kölner Beispiel somit eine weit fortgeschrittenere Sicht aufdie Rolle und die Möglichkeiten einer Frau.

Einleitung

„Jeder der ein Herz hat für die Kräfte allgemeiner menschlicher Fortentwicklung, kann sich nur darüber freuen, daß eine solche Bewegung das weibliche Geschlecht erfaßt hat, deren Aufgabe ist, auch in der weiblichen Hälfte der Menschheit selbstständige, in sich ruhende und gefestigte Persönlichkeiten hervorzubringen, und somit dazu beizutragen, die gesamte KulturderMenschheit zu heben.“1

Die Äußerungen des engen Vertrauten und Mitstreiters Mathilde von Mevissens, Prof. Dr. Joseph Hansen, sollen an dieser Stelle in die folgenden Ausführungen einleiten und zu der Entwicklung der Fragestellung dieser Arbeit hinführen. Be­gonnen wird diese Arbeit mit einem Kapitel über die Frauenfrage, die sich den gesellschaftlichen Zuständen der betrachteten Zeit nähern soll. Es soll der Blick aus der heutigen Perspektive mit zeitgemäßen Idealen und Überzeugungen öff­nen für ein anderes Verständnis von Geschlecht und Bildung. Das folgende Ka­pitel geht daraufhin näher auf die schulischen Gegebenheiten ein und führt zu den herrschenden Umständen. In Hinführung auf die Kölner Bemühungen unter Mathilde von Mevissen und dem Verein Mädchengymnasium wird zunächst noch auf ähnliche Vorläufermodelle verwiese, die sicher den Anstoß für das Kölner Konzept gaben. In der Betrachtung der Kölner Ereignisse scheint es vor allen Dingen auch wichtig sich Mathilde von Mevissen auf einer persönlichen Ebene zu nähern, um dann über einen kurzen Abriss ihrer beginnenden Tätigkeiten im Rahmen der Frauenbewegung, hinzu ihrem zentralen Projekt des Vereins Mäd­chengymnasium zu gelangen. Für die wissenschaftliche Bearbeitung der Thema­tik stehen im Kölner Stadtarchiv zahlreiche Aufzeichnungen rund um den Verein Mädchengymnasium zur Verfügung. Hier sticht eine Rede von Dr. Li Eckert her­aus, die 1924 im Gürzenich gehalten wurde (siehe Abbildungsverzeichnis). Die Mädchenbildung an sich war jedoch lange kein gesondert betrachteter Bereich der betriebenen Schul- und Bildungsforschung und ist somit vom Umfang her noch weit kleiner als der der Knaben.2 Dennoch werden in der Arbeit einige ein­schlägige Werke betrachtet, die auch untereinander immer wieder aufeinander verweisen. Hierzu zählt das Übersichtswerk über die Mädchenbildung von Elke Kleinau, aber auch die detaillierten Beschäftigungen mit dem Verein Mädchen­gymnasium von Elke Görgen-Schmickler.

Das Ziel der Arbeit soll die Herausstellung der Ziele und Motive der bürgerlichen Frauenbewegung sein und die Herausstellung der erwirkten Veränderungen, welche die Betrachtung und die soziale Rolle der Frau in der Gesellschaft maß­geblich beeinflussten. Ein Ausgangspunkt in diesem Zusammenhang soll weiter­hin eine These des Historikers Thomas Nipperdey darstellen, in der durch Be­trachtung der Entwicklung der Schule zu Erkenntnissen über die Gesellschaft als solche mit ihren Idealen gelangt werden kann.3 In Zusammenhang mit Nipper­deys These ist weiterhin eine Betrachtung des stattfindenden gedanklichen Wan­dels interessant. Wichtig zu erwähnen, ist, dass es in den folgenden Herausstel­lungen um die Entwicklungen des Bürgertums geht. Die ebenso vorhandenen proletarischen Bewegungen finden an dieser Stelle keine Erwähnung.

Die Frauenfrage

„Körperlich genommen ist, abgesehen von den Geschlechtsmerkmalen, das Weib ein Mittelding zwischen Kind und Mann und geistig ist sie es, wenigstens in vielen Hinsichten, auch.“4

Das Zitat des Leipziger Neurologen und Psychiaters Paul Julius Möbius von 1903 steht hier nur stellvertretend für eine Auffassung, die in einer Fülle von wissen­schaftlichen Schriften im 19.- und beginnenden 20. Jahrhundert publiziert wurde.5 Der allgemeinen Auffassung nach, waren Mädchen und Frauen sowohl geistig wie auch körperlich nicht in der Lage, auf dem gleichen Niveau wie die Knaben Bildungs- und Studierangebote wahrzunehmen.6 Die Überforderung durch die höheren geistigen Inhalte einer anspruchsvollen Bildung führe bei Mäd­chen und Frauen zu einer Nervosität, welche durch den fehlenden Intellekt her­vorgerufen würde.7 Es wurden somit lange Zeit Gründe gefunden, ihnen den Zu­gang zu einer höheren Schulbildung oder gar einem akademischen Universitäts­studium zu verwehren.8

Zur Zeit der Aufklärung fand laut Küster eine Verschiebung der ständischen Ver­hältnisse hin zu einer „Geschlechterfeudalität“ statt. „Parallel zum Postulat der bürgerlichen Gleichheit der Menschen wird nun eine als natürlich behauptete Dif­ferenz zwischen den Geschlechtern eingeführff so Küster.9 Jean-Jacques Rousseau schrieb so in seinem Erziehungsroman „Emile ou de l'education“ Män­nern und Frauen gewisse geschlechterspezifische Eigenschaften zu.10 So asso­ziierte er die Merkmale Stärke, Rationalität und wissenschaftliche Denkfähigkeit mit dem männlichem Geschlecht, das seinen Wirkungskreis außerhalb des Hau­ses hat.11 Die weibliche Wesensart hingegen verband er mit Eigenschaften wie Schwäche, Empfindsamkeit und sprach ihr die gesellschaftliche Aufgabe der Be­wahrung von Ästhetik und Moral zu. Der weibliche Wirkungskreis war auf den häuslichen Bereich beschränkt und beinhaltete drei Aufgabenbereiche: Haus­frau, Gattin und Mutter.12 So wurden aus der „Biologie und [den] Bestimmung[en] aus der Natur“ geschlechterspezifische Wesensmerkmale abgeleitet, die den Charakter des jeweiligen Geschlechtes auszeichneten und ihn gegen das andere Geschlecht abgrenzten.13 Aus der so konstruierten „Natur“ der Geschlechter wur­den geschlechterspezifische Erziehungsmethoden abgeleitet, die zunächst zur Ausarbeitung getrennter Lehrpläne führten, um die „unterschiedlichen [...] kör­perlichen sowie geistigen Anlagen“ zu berücksichtigen.14 Im Gesamten resul­tierte aus den Bemühungen ein sich divergent entwickelndes Mädchen- und Kna­benschulwesen, das im folgenden Kapitel konkreter erläutert wird.15

Fast 100 Jahre später schließt sich die Philosophin Hedwig Bender in ihrem Werk „Die Frauenbewegung in Deutschland“ 1891 an die Gedanken der geschlechter- spezifischen Ausprägungen an.16 Auch sie sprichtjedem der Geschlechter ihren jeweiligen Teil an der „deutschen Kulturmission“ zu. So solle der Mann seiner Stärke zum streng logischen wissenschaftlichen Denken Ausdruck verleihen, wo­hingegen die Frau ihre kulturellen Aufgaben in der Haushaltsführung und Kinder­erziehung sähe und für die Bewahrung der „ethischen Errungenschaften eines Volkes“ verantwortlich sei.17

Die wirtschaftlichen Entwicklungen der Industrialisierung, der Wandel von einer Agrar- in eine Industriegesellschaft in den 80er Jahren des 19. Jahrhunderts, führte jedoch zu einer Verarmung in großen Teilen des Bürgertums.18 Es zwang die Frauen gewisser gesellschaftlicher Schichten zum einen zur Beteiligung an der finanziellen Versorgung ihrer Familie19, zum anderen blieben im Jahre 1885 allein rund 30% aller Frauen unverheiratet, aufgrund ihrer zahlenmäßigen Über­legenheit.20 Da unverheiratete Töchter ihrer Familie finanziell zur Last fielen, zieht der Philosophieprofessor Karl Kromann 1903 folgende Schlüsse:

„Selbst wenn es auch höchst ungereimt wäre, die Frau vollständig als Mensch zu betrachten, und ihr Stimmrecht und gleichen Zutritt zu jeder Art Tätigkeit und Erwerb mit dem Manne zu geben, so ist es doch auf der anderen Seite unökonomisch und aus mehreren Gründen töricht, nicht we­nigstens nach einem gewissen Maßstab alle diese vielen gebundenen und schlummernden Kräfte auf beste Art zum Nutzen des Ganzen zu verwer­ten.“21

Die Frauenfrage steht demnach nicht mehr länger nur für sich, sondern tangiert nun auch die „soziale Frage“. Oberlehrer Radermacher sieht in den Frauen „ein Kapital, das zum Nutzen der Allgemeinheit bisher wenig oder gar nicht verwertet worden war“.22

Die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungen begünstigten weiterhin eine Reformierung des gesamten Bildungssystems.23 So wurden zwecks einer berufsbezogeneren und realitätsnäheren Ausbildung von Knaben neben den hu­manistischen Gymnasien weiterführende Schulen errichtet, in denen lebens- und alltagsnähere Unterrichtsinhalte behandelt werden sollten. Diese Realgymnasien sollten unter anderem zu einem schnelleren Einstieg in die Erwerbstätigkeit der jungen Männerführen.24

Angesichts der in der Gesellschaft allgemein vorherrschenden Auffassung war es keine Überraschung, dass sich die Entwicklung einer gleichberechtigten hö­heren Schulbildung für Mädchen und Frauen sehr langsam und schwerfällig vollzog.25 Dennoch zwangen die beginnende Frauenbewegung ab den 60er Jah­ren des 19. Jahrhunderts und nicht zuletzt wirtschaftliche und soziale Entwick­lungen zu einem Umdenken.26

Die Entwicklung der höheren Mädchenbildung im 19. Jahrhun­dert

Aus den erläuterten Ansichten über die gesellschaftliche und soziale Rolle von Mädchen und Frauen im 19. Jahrhundert werden die Gründe deutlich, aus denen sich - gerade auch im Vergleich zu dem sich stark entwickelnden Schulsystem für Knaben - ein sehr rückschrittliches schulisches Bildungsangebot für Mädchen ergab.27

Gemeinsam mit den Knaben waren alle Mädchen spätestens seit den 70er Jah­ren des 19. Jahrhunderts schulpflichtig28 und besuchten die Volksschule acht Jahre lang ab dem sechsten Lebensjahr.29 Es fand vorerst meist keine Trennung nach Geschlechtern statt, unterrichtet wurde in gemeinsamen Klassen. Schon bald aber gab es ein fächerspezifisches Angebot für Mädchen und Knaben.30 Mädchen der Mittel- und Unterschicht wurden in Unterrichtsfächern wie Handar­beit, Hauswirtschaft, Säuglingspflege und Gesundheitslehre auf ihr späteres Le­ben als Erwerbstätige, Hausfrau und Mutter vorbereitet.31 Die Knaben hingegen wurden währenddessen in Mathematik, Naturwissenschaften und Turnen unter­richtet.32 Hier wird der starke Bezug auf die Wesensarten der Geschlechter deut­lich. Die Erziehung wird gemäß der „kulturellen Aufgaben“ des jeweiligen Ge­schlechts differenziert gehandhabt und „mit Rücksicht auf das Geschlecht“ voll­zogen.33

Seit den 30er Jahren des 19. Jahrhunderts bildeten die Mädchen aus höheren Schichten eine Ausnahme. Diese besuchten entweder private Mädchenschulen für höhere Töchter oder wurden zuhause unterrichtet, um dort eine „standesge­mäße^..] Erziehung“ zu genießen.34 Die höheren Töchterschulen forcierten eine „ästhetische Gemütsbildung“ der Mädchen, die sie zu einer repräsentablen Gat­tin heranziehen sollte. Unterrichtet wurden sie vor allem in Fächern wie Religion, Deutsch, Französisch, aber auch in Klavierspiel und Gesang.35 Die Erziehung zur Eigenständigkeit oder die Vermittlung universeller Bildung oder von Allge­meinwissens standen hierbei im Hintergrund.36 Diese Institutionen unterstanden privater Organisation37 und waren weder in ihrer Form noch in ihrer inhaltlichen Vermittlung staatlich geregelt oder vereinheitlicht.38 Der Unterricht in der Volks­schule vermittelte lediglich elementare Kenntnisse und beinhaltete keinen wis­senschaftlichen Unterricht. Dieser war den höheren Schulen vorbehalten. Die hö­heren Schulen waren unterteilt und unterrichteten nach verschiedenen Idealen. Das humanistische Gymnasium ermöglichte einem Absolventen den Zugang zu einem Universitätsstudium und hatte einen geisteswissenschaftlich-literarischen Anspruch.39 Seit 1859 entwickelte sich die Realschule als Alternativmodell.40 Es stellte eine Möglichkeit für das „wirtschaffende Bürgertum“41 dar, das zwar hö­here Bildung empfangen wollte, sich aber nach einem angewandten, praktische­ren, berufsorientierteren Unterricht sehnte. Der Schwerpunkt lag hier auf Natur­wissenschaften, Technik, Wirtschaft und modernen Sprachen.42 So entwickelte sich zum Ende des 19. Jahrhunderts eine Diskussion um die „beste Bildung“ für Knaben.43

Währenddessen vollzogen sich kleinere Entwicklungen im Mädchenschulwesen. Bei einer Schulkonferenz 1872 in Weimar wurden die Bildungsziele für Mädchen festgelegt als auf die Bedürfnisse des Mannes zugeschnitten.44 Dann kam es 1894 zu einem Erlass der preußischen Regierung, der die Lehrpläne für den Un­terricht der Mädchen erstmals staatlich festlegte und reglementierte.45

Der im vorherigen Kapitel bereits erwähnte wirtschaftliche Wandel in den 1880er Jahren führte zunehmend zu einem Bedürfnis nach standesgemäßen höheren schulischen Bildungsmöglichkeiten für bürgerliche Töchter. Der finanziellen Be­lastung der Familie durch unverheiratete Töchter sollte entgegengewirkt werden. Eine Möglichkeit bot die Ausübung eines standesgemäßen Berufs wie die Be­schäftigung als Lehrerin. Mit dieserwares den Frauen möglich, eine selbststän­dige Existenz aufzubauen und für ihren eigenen Lebensunterhalt zu sorgen.46 In den folgenden Kapiteln werden nun die Bestrebungen und der Einfluss der Frau­enbewegung, die sich seit den 60er Jahren des 19. Jahrhunderts geformt hatte, näher erläutert und in die dargestellten Begebenheiten eingeordnet.

Beginn und Verlauf der organisierten bürgerlichen Frauenbewe­gung

Im Jahre 1865 organisierten sich deutsche Frauen der Bürgerschicht erstmals in einem privaten Verein, dem „Allgemeine Deutsche Frauenverein“. Zu den erklär­ten Zielen des Vereins gehörten die Forderungen nach höherer Bildung für Mäd­chen, der Zugang zu einem Hochschulstudium für Selbige und das Recht auf eine Erwerbstätigkeit für unverheiratete Frauen.47 Diese ersten Versuche den bürgerlichen Mädchen einen verbesserten Zugang zu höherer Bildung zu ermög­lichen stießen auf taube Ohren und zum Teil auf großen gesellschaftlichen Wi­derstand.48 Auch noch zehn Jahre später wurden die Bildungsziele für Mädchen in einem Abschlussschreiben der bereits erwähnten Weimarer Schulkonferenz wie folgt formuliert:

„Es gilt dem Weibe eine der Geistesbildung des Mannes in der Allgemein­heit der Art und der Interessen ebenbürtige Bildung zu ermöglichen, damit der deutsche Mann nicht durch die geistige Kurzsichtigkeit und Engherzig­keit seiner Frau an dem häuslichen Herde gelangweilt und in seiner Hin­gabe an höhere Interessen gelähmt werde, dass ihm vielmehr das Weib mit Verständnis dieser Interessen und der Wärme des Gefühls für diesel­ben zurSeite stehe.“49 Die gewünschten Ziele schienen hier demnach noch in weiter Ferne.

Innerhalb der bürgerlichen Frauenbewegung bildeten sich im Laufe der Jahre verschiedene Flügel, die sich in ihrer ideellen Auffassung und der Definition ihrer Ziele unterschieden. So gab es eine gemäßigte Richtung, die sich der vorherr­schenden gesellschaftlichen Auffassung der unterschiedlichen Geschlechtscha­raktere anschloss und so eine auf Mädchen zugeschnittene höhere Form der Bildung forderte. Die gemäßigten Ansprüche verlangten lediglich nach einer Ein­beziehung der Frauen in „frauenspezifische Aufgaben“ und wehrten sich gegen den sich allein auf das häusliche Umfeld beschränkenden Aufgabenbereich.50 Als linkerFlügel wird die sich Ende der 1880er Jahre entwickelnde Richtung be­zeichnet, die sich für die kompromisslosen gleichen Bildungschancen für Mäd­chen und Knaben einsetzte. Für sie ist der Zugang zu Bildung als ein Menschen­recht zu betrachten, das Mädchen und Knaben gleichermaßen zustehe.51 Auch dieser formierte sich 1888 in einem privaten Verein dem „Deutsche Frauenverein Reform“, der sich später in den „Verein Frauenbildung/Frauenstudium“ um­formte.52 Dieser reichte im Jahre 1889 Petitionen bei den Kultusministerien aller deutschen Staaten ein und forderte die Zulassung von Mädchen zur Maturitäts­prüfung, der den Absolventen den Zugang zu einem Hochschulstudium ermög­lichte.53

Eine besondere Stellung in der gemäßigten Frauenbewegung der 1880er und 1890er Jahre nimmt Helene Lange ein. Sie war - wie auch viele weitere wichtige Vertreterinnen der Frauenbewegung54 - Lehrerin an einer privaten höheren Töchterschule in Berlin.55 Ihrem Beruf geschuldet lag ihr Hauptaugenmerk wohl auf der Möglichkeit für Mädchen zur Ausbildung des Lehrerinnenberufs, ein „ih­ren Anlagen entsprechende^] höhere[r] Beruf“.56 Sie forderte in ihrer Petition an das preußische Kultusministerium 1887 eine höhere „Frauenquote“ in der Leh­rerschaft der Mittel- und Oberstufe höherer Mädchenschulen und im gleichen Zuge eine angemessenere Vorbereitung auf die Ausbildung zum Lehrerinnenbe­ruf, welche in ihren Augen aus „ungenügenden Lehrinhalten“57 bestand.58 Ihrer Petition legte sie eine „Gelbe Broschüre“ bei. In dieser provokativen Beischrift äußerte sie sich über das „vom geistigen Hochmut geprägte Verhalten deutscher Männer“59 und hält ein Plädoyer für die Erziehung der Mädchen zu „[...] geistig selbstständigen Persönlichkeiten [...]“60 ° und der daraus resultierenden Heraus­bildung eigener sozialer und kultureller Aufgaben, die nur durch eine angemes­sene Erziehung bewirkt werden können.61 So gelang es ihr 1889 in einer Kom­promisslösung privat organisierte und finanzierte Realkurse für Mädchen zu er­wirken.62 In diesen war es den Absolventinnen der höheren Töchterschulen mög­lich, die Lehrinhalte des humanistischen Gymnasiums innerhalb von zunächst zwei Jahren nachzuholen.63 Im Jahre 1893 gelang es dem ebenfalls privat orga­nisierten „Verein Frauenbildung/Frauenstudium“ in Karlsruhe das erste Mäd­chengymnasium des Kaiserreichs zu eröffnen, in welchem die Mädchen ab dem zwölften Lebensjahr nach dem Lehrplan des Realgymnasiums für Knaben unter­richtet wurden.64 Möglicherweise inspiriert und bestärkt durch dieses Ereignis wandelten die Berliner Frauen ihre Real- in Gymnasialkurse um, die auf eine neue Dauer von vier Jahren angesetzt wurden.65 Der plötzliche Erfolg der lange vorher geforderten höheren Mädchenschulen hängt sicherlich auch mit dem be­reits erwähnten wirtschaftlichen Wandel der 1880er Jahre zusammen. Wie oben zitiert, wäre eine weitere Ausschließung der Frauen aus jeglichen wirtschaftlichen

Bereichen „unökonomisch und aus mehreren Gründen töricht“66 gewesen. Den Verantwortlichen fehlten zunehmend Argumente, die ein Verbot privat finanzier­ter höherer Bildungsmöglichkeiten für Mädchen rechtfertigt hätten.67 Dennoch stoßen auch die Kölner Bestrebungen vorerst auf Widerstand und müssen sich ebenfalls mit einer Kompromisslösung begnügen.68 Im Folgenden werden diese näher ausgeführt.

[...]


1 Amling, Elisabeth, „Unverkürzte humanistische Gymnasialbildung auch für die Frauen“. Der Köl­ner Verein Mädchengymnasium, in: Kölner Frauengeschichtsverein (Hrsg.), „10 Uhr pünktlich Gürzenich“. Hundert Jahre bewegte Frauen in Köln - zur Geschichte der Organisationen und Vereine, Münster 1995. S. 39.

2 Kleinau, Elke; Opitz, Claudia (Hrsg.), Einleitung, in: Geschichte der Mädchen- und Frauen-bil- dung. Bd. 2 Vom Vormärz bis zur Gegenwart, Frankfurt 1996. S. 9.

3 Vgl. Nipperdey, Thomas, Wie modern war das Kaiserreich? Das Beispiel Schule [der Vortrag wurde am 24. April 1986 in Düsseldorfgehalten], in: Gerda-Henkel-Vorlesung, Opladen 1986. S.6.

4 Möbius, Dr. P. J., Überden physiologischen Schwachsinn des Weibes, Leipzig 1903, S.18. URL: https://de.wikisource.org/wiki/Uber_den_physiologischen_Schwachsinn_des_Wei- bes#cite_note-4 (abgerufen am 24.03.2020)

5 Kleinau; Opitz, Frankfurt, S. 15.

6 Görgen-Schmickler, Elke, Warum nicht auch Mädchen? Die Geschichte des Vereins Mädchen­gymnasium zu Köln (1887-1902), Siegburg 1994. S. 15.

7 Blochmann, Maria W., „Laß dich gelüsten nach der Männer Weisheit und Bildung“. Frauenbil­dung als Emanzipationsgelüste 1800-1918, in: Frauen in Geschichte und Gesellschaft 11 (1990). S. 89.

8 Doff, Sabine, Weiblichkeit und Bildung: Ideengeschichtliche Grundlage für die Etablierung des höheren Mädchenschulwesens in Deutschland, in: Rennhak, Katharina; Richter, Virginia (Hrsg.), Zwischen Revolution und Emanzipation. Geschlechterordnungen in Europa um 1800, Böhlau 2004, S. 68.

9 Kuster, Frederike, Von der Moderne zur Spätmoderne: Die bürgerliche Familie im Wandel, in: Mahs, Claudia; Rendtorff, Barbara; Warmuth, Anne-Dorothee (Hrsg.), Betonen - Ignorieren - Gegensteuern? Zum pädagogischen Umgang mit Geschlechtstypiken, Weinheim 2015, S. 47.

10 Görgen-Schmickler, Siegburg, S. 9.

11 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.9.

12 Kuster, Friederike, Artikel: Frau/Weib. In: Thoma, Heinz (Hrsg.), Handbuch Europäische Auf­klärung. Begriffe, Konzepte, Wirkung, Stuttgart2015, S. 215.

13 Ebd. S. 68.

14 Diele, Heidrun; Piechocki, Jessika, Sie können wie die Knaben, abersie müssen anders erzo­gen werden: August Herrmann Niemeyer (1754-1828) und die Töchtererziehung, in: Glaser, Edith; Andresen, Sabine (Hrsg.), Disziplingeschichte der Erziehungswissenschaft als Ge- schlechtergeschichte, Opladen 2009. S. 81.

15 Doff, Sabine, Weiblichkeit und Bildung, S. 68.

16 Pataky, Sophie, „Bender, Frl. Hedwig“, in: Lexikon deutscher Frauen der Feder 1, Berlin 1898, S. 50 f. URL: http://www.literature.at/viewer.alo?objid=19248&viewmode=full- screen&scale=3.33&rotate=&page=65 (abgerufen am 24.03.2020)

17 Blochmann, Frauenbildung, S. 95.

18 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.11.

19 Friese, Marianne, BildungskonzeptederArbeiterinnenbewegung, in: Kleinau, Elke; Opitz, Claudia, Einleitung, in: Kleinau, Elke; Opitz, Claudia (Hrsg.), Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Bd. 2 Vom Vormärz bis zur Gegenwart, Frankfurt 1996. S. 238.

20 Blochmann, Frauenbildung, S. 92.

21 Ebd. S. 92.

22 Ebd. S. 92.

23 Edelstein, Benjamin; Veith, Hermann, Schulgeschichte bis 1945: Von Preußen bis zum Dritten Reich, in: Bundeszentralefürpolitische Bildung, URL: https://www.bpb.de/gesellschaft/bil- dung/zukunft-bildung/229629/schulgeschichte-bis-1945?p=all (abgerufen am 26.03.2020)

24 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.10.

25 Nipperdey, Opladen, S. 17.

26 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.10.

27 Doff, Weiblichkeit und Bildung, S. 68.

28 Gernert, Dörte, Mädchenerziehung im allgemeinen Volksschulwesen, in: Kleinau, Elke; Opitz, Claudia (Hrsg.), Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Bd. 2 Vom Vormärz bis zur Ge­genwart, Frankfurt 1996. S: 85.

29 Geißler, Gert, Schulgeschichte in Deutschland. Von den Anfängen bis in die Gegenwart, Frankfurt2011. S.221.

30 Gernert, Mädchenerziehung, S. 85.

31 Gernert, Mädchenerziehung, S. 87.

32 Geißler, Frankfurt, S. 314.

33 Diele, Heidrun; Piechocki, Jessika, Sie können wie die Knaben, abersie müssen anders erzo­gen werden: August Herrmann Niemeyer (1754-1828) und die Töchtererziehung, in: Glaser, Edith; Andresen, Sabine (Hrsg.), Disziplingeschichte der Erziehungswissenschaft als Ge- schlechtergeschichte, Opladen 2009. S. 81.

34 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.10.

35 Amling, Münster, S. 37.

36 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.10.

37 Kleinau; Opitz, Frankfurt, S. 9.

38 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.10.

39 Nipperdey, Opladen, S. 12.

40 Ebd. S. 13.

41 Ebd. S. 12.

42 Edelstein, Benjamin; Veith, Hermann, Schulgeschichte bis 1945: Von Preußen bis zum Dritten Reich, in: Bundeszentralefürpolitische Bildung, URL: https://www.bpb.de/gesellschaft/bil- dung/zukunft-bildung/229629/schulgeschichte-bis-1945?p=all (abgerufen am 29.03.2020)

43 Amling, Münster, S. 41.

44 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.11.

45 Blochmann, Frauenbildung, S. 97.

46 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.12.

47 Bargel, Helga, DerWeg in dieorganisierte Frauenbewegung, in: Kölner Frauengeschichtsver­ein (Hrsg.), „10 Uhr pünktlich Gürzenich“. Hundert Jahre bewegte Frauen in Köln - zur Ge­schichte der Organisationen und Vereine, Münster 1995. S. 12.

48 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.10.

49 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.11.

50 Ebd. S.10.

51 Ebd. S.12.

52 Ebd. S.14.

53 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.14.

54 Kleinau; Opitz, Frankfurt, S. 13.

55 Dr. Wolf, Kerstin, Helene Lange. Eine Lehrerin in der bürgerlichen Frauenbewegung, in: Bun- deszentralefürpolitische Bildung, URL: https://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/zukunft-bil- dung/229629/schulgeschichte-bis-1945?p=all (abgerufen am 31.03.2020)

56 Apel, Hans-Jürgen, Sonderwege der Mädchen zum Abitur im Deutschen Kaiserreich, in: Zeit­schrift für Pädagogik 34 Nr. 2 (1988), S. 175.

57 Dr. Wolf, BPB Lange, (abgerufen am 31.03.2020)

58 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.13.

59 Blochmann, Frauenbildung, S. 87.

60 Helene Lange nach: Blochmann, Frauenbildung, S. 87 f.

61 Blochmann, Frauenbildung, S. 88.

62 Amling, Münster, S.42.

63 Dr. Wolf, BPB Lange, (abgerufen am 31.03.2020)

64 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.14.

65 Amling, Münster, S.42.

66 Blochmann, Frauenbildung, S. 92.

67 Görgen-Schmickler, Siegburg, S.12.

68 Amling, Münster, S.43.

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Details

Titel
Die Entwicklung der höheren Mädchenbildung im Zuge der Frauenbewegung des 19. Jahrhunderts. Der Einfluss bürgerlich organisierter Vereine am Beispiel des Mädchengymnasiums Köln
Hochschule
Universität zu Köln  (Historisches Institut für Neuere Geschichte)
Veranstaltung
Geschichte der Schule
Note
1,7
Autor
Jahr
2020
Seiten
24
Katalognummer
V923468
ISBN (eBook)
9783346248770
ISBN (Buch)
9783346248787
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schule, Bildung, Mädchenbildung, Frauenbildung, Frauenbewegung, Mädchengymnasium, Mevissen, Köln, Schulgeschichte
Arbeit zitieren
Tara Hennig (Autor), 2020, Die Entwicklung der höheren Mädchenbildung im Zuge der Frauenbewegung des 19. Jahrhunderts. Der Einfluss bürgerlich organisierter Vereine am Beispiel des Mädchengymnasiums Köln, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/923468

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