Die Methode Video-Home-Training (VHT) aus Sicht der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Video-Home-Training
2.1. Ablauf eines Video-Home-Trainings
2.2. Institutionelle Einbettung
2.3. Wissenschaftliche Bezüge und Wirkweise
2.4. Die Ausbildung der Fachkräfte für Video-Home-Training

3. Grundlegende Annahmen über Erwachsene und ihr Lernen
3.1. Individualität
3.2. Deutungsmusteransatz
3.3. Aneignung
3.4. Emotionen
3.5. Didaktische Schlussfolgerungen

4. Video-Home-Training unter erwachsenenpädagogischen Gesichtspunkten
4.1. Orientierung am Lernenden
4.2. Deutungsmuster, Haltungen und Einstellungen,
4.3. Aneignung
4.4. Emotionen
4.5. Prozessverantwortung der Fachkräfte für Video-Home-Training

5. Schlussfolgerungen
5.1. Erwachsenenpädagogisch betrachtete Stärken der Methode
5.2. Änderungsempfehlungen aus Sicht der Erwachsenenbildung

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einführung

Video-Home-Training (VHT) ist eine mittlerweile etablierte Methode in der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Gens 2017, 5), mit deren Hilfe Eltern eine Schulung der eigenen Basiskommunikationsfähigkeiten erfahren, um die Beziehung zu ihren Kindern zu stärken. Der Fokus liegt dabei auf der Wiederherstellung eines „positiven Kontaktes“ (Schepers und König 2000, 17) zwischen Eltern und Kind. Die Methode wurde in den Niederlanden aus der praktischen Arbeit in Heimen für „verhaltensauffällige Kinder“ (Schepers und König 2000, 12) heraus entwickelt. In Anlehnung an unterschiedliche Bezugsdisziplinen wurde sie nachträglich theoretisch unterfüttert (Gens 2017, 1), jedoch zumeist mit Bezug auf Grundlagenforschungen in den Bereichen der Humanethologie und der Kommunikationswissenschaft.

In der vorliegenden Arbeit soll untersucht werden, ob die Bedingungen und Handlungsleitlinien dieser Methode geeignet sind, um bei den Eltern (als in diesem Fall erwachsenen Lernenden bzw. Teilnehmenden) „Lernprozesse anzuregen und zu unterstützen“ (Faulstich und Zeuner 2010, 9). Erwachsenenbildung wird hier in Anlehnung an Faulstich und Zeuner verstanden als „eine Art von Handlung“ (Faulstich und Zeuner 2010, 17), bei der die Lehrenden in irgendeiner Form agieren und „ein Handeln zur Gestaltung von Lehrangeboten“ (Faulstich und Zeuner 2010, 18) vornehmen. Sind die im Rahmen der Methode vorgesehenen Aktivitäten und Bedingungen geeignet, um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass (das intendierte) Lernen passieren kann?

Um diese Frage zu beantworten, wird zunächst die Methode VHT näher erläutert. Der Fokus liegt dabei auf dem vorgegebenen Ablauf sowie den inhaltlichen Schwerpunkten. Aus erwachsenenpädagogischer Perspektive ist die Herangehensweise an die Fragestellung eine Betrachtung unter einem stark subjektorientierten Zugang (Kade et al. 2007, 66). Dies ist angemessen, da die Arbeit mit VHT sich im sozialen Nahraum abspielt. Dieser höchst persönliche Zugang, der sich direkt auf das Lebensumfeld der Lernenden bezieht, bedeutet eine emotionale Beteiligung und Involviertheit des Individuums, die diesen Fokus begründet. Im Anschluss werden diese Ausführungen zu erwachsenenpädagogischen Anforderungen zum Vorgehen im VHT in Beziehung gesetzt und auf ihre Passung überprüft. Die daraus sichtbar werdenden Stärken und Schwächen der Methode in Bezug auf das Lernen Erwachsener werden abschließend betrachtet und gegebenenfalls Handlungsempfehlungen für eine verbesserte Praxis abgeleitet.

Nach Arnold et al bezieht sich die vorliegende Arbeit somit auf die zweite und fünfte didaktische Handlungsebene. Auf der zweiten Ebene werden „übergreifende Lehrplan- und Institutionenkonzepte gestaltet (…) [und] Grundsätze der Lernorganisation festgelegt“ (Arnold et al. 2010, 66). Da diese konzeptionellen Ansätze sich im Wesentlichen auf die Interaktion zwischen VHT-Fachkraft und Eltern beziehen, wird mit dem Blick auf die konkrete Beratungssituation auch die fünfte Ebene betrachtet, die sich der Gestaltung „konkrete[r] Lehr-Lernsituationen“ (Arnold et al. 2010, 67) widmet und die didaktische Planung der Prozesse einschließt. Der institutionelle Kontext wird nur kurz behandelt, um die Rahmenbedingungen und strukturelle Eingebundenheit zu erläutern, unter denen die Zusammenarbeit zwischen Eltern und VHT-Fachkraft stattfindet. Nicht betrachtet werden die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und der bildungspolitische Kontext sowie die Aktivitäten der Programmplanung oder des Marketings (vgl. Faulstich und Zeuner 2010, 37).

2. Video-Home-Training

VHT als Elternbildungsangebot zielt darauf ab, Eltern in ihrer Handlungskompetenz und Selbstwirksamkeit zu stärken. Dabei soll vermieden werden, dass einseitig Bezug auf das elterliche oder kindliche Verhalten genommen wird (vgl. Schepers und König 2000, 19). Im Mittelpunkt steht die Interaktion mit ihren Wechselwirkungen: „Für VHT ist die Interaktion das Entscheidende, um sich Kommunikations- und Erziehungsproblemen lösungsorientiert anzunähern“ (ebd.).

Indem Eltern die eigene Kommunikation gegenüber ihrem Kind analysieren und per Videoaufnahme noch einmal erleben, werden sie in die Lage versetzt, die eigenen Fähigkeiten wahrzunehmen, auszubauen und auch in neuen Situationen zielgerichtet einzusetzen (vgl. Schepers und König 2000, 25). Die Be- und Erziehungskompetenzen der Eltern als „modifizierbare und situationsspezifische Handlungsdispositionen“ (Kadera und Minsel 2018, 1256) werden gestärkt und erweitert. Die VHT-Fachkraft nimmt in diesem Prozess einen stark ressourcenorientierten Blickwinkel ein (vgl. Räder 1999, 81). So entsteht eine deutliche Abgrenzung zur „problemorientierten Sichtweise in der Sozialen Arbeit“ (Schepers und König 2000, 20).

2.1. Ablauf eines Video-Home-Trainings

VHT folgt in Ablauf und Struktur einem festen Muster (vgl. Schepers und König 2000, 27ff.). In einem ersten Schritt vereinbaren VHT-Fachkraft und Eltern einen Informationstermin. Die Fachkraft erläutert die Methode, stellt das Medium Video vor und beantwortet offene Fragen zum Ablauf. Auch das Anliegen der Eltern wird an dieser Stelle erforscht, da es entscheidend für den weiteren Prozess ist, welche Ziele sie selbst erreichen wollen. Essentiell ist die Formulierung einer „konkrete[n] Hilfefrage“ (Schepers und König 2000, 28) durch die Eltern. Die Beteiligten verabreden, wann die Aufnahme stattfindet und welche Situation die VHT-Fachkraft filmt (vgl. Schepers und König 2000, 30). In der Regel ist dies eine Alltagssituation, bei der Eltern und Kinder miteinander im Kontakt sind. Die Aufnahme findet im Zuhause der Familie statt und dauert maximal 10 Minuten. In dieser Zeit ist die VHT-Fachkraft gehalten, nicht mit den anderen Anwesenden zu interagieren (vgl. ebd.). Nach der Aufnahme verlässt sie die Familie direkt wieder.

Zur Vorbereitung auf die Feedbacksitzung („Rückschau“) mit den Eltern analysiert die Fachkraft die aufgenommene Videosequenz (vgl. Schepers und König 2000, 30). Sie trifft die Auswahl der passenden Elemente für die ca. 90-minütige Auswertung und orientiert sich dabei am Auftrag der Familie und der konkreten Interaktion, die zwischen den Beteiligten zu sehen ist (vgl. Schepers und König 2000, 46). Die VHT-Fachkraft wählt gezielt Ausschnitte für die Rückschauen aus, zu denen sie „positiv fokussierte[s] Feedback in gelungenen Interaktionssequenzen“ (Schepers und König 2000, 96) geben kann.

In der Rückschau, die in der Regel eine Woche nach der Aufnahme ebenfalls in der häuslichen Umgebung stattfindet, wird den Eltern das ausgewählte Material angeleitet gezeigt. Beim gemeinsamen Betrachten der Interaktionen fördert die Fachkraft die Beteiligung der Eltern, indem sie nach deren Wahrnehmungen, Interpretationen und Gefühlen fragt (Schepers und König 2000, 48). Die VHT-Fachkraft leitet dabei die Aufmerksamkeit der Eltern gezielt auf ihren eigenen Anteil an gelingender Kommunikation, so dass „negative[n] kausale[n] Attributionen“ (Schepers und König 2000, 100) der Eltern ungewohnte alternative Sichtweisen auf sich selbst und ihr Kind gegenübergestellt werden. Dadurch wird ein Re-Attributionsprozess eingeleitet: Die Eltern nehmen sich nicht mehr primär als hilflos oder unfähig wahr, sondern beginnen, die Schwierigkeiten im Kontakt anders zu bewerten (Schepers und König 2000, 105ff.) und sich auf eigene „Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Schepers und König 2000, 107) zu fokussieren, mit denen sie die Interaktion positiv gestalten können. Entscheidend für einen gelingenden Prozess ist hierbei das Zusammenspiel der Bilder mit dem verbalen Feedback nach festgelegten Kriterien (Schepers und König 2000, 116f.)

Die technischen Möglichkeiten erlauben es, eine Szene mehrfach anzusehen oder auch durch Slowmotion Reaktionen erkennbar zu machen, die im schnellen Alltag oft nicht gesehen werden (können) (vgl. Hawellek 2016, 258). Diese „Nutzung der zweiten Chance“ (Goltsche 2009, 10) sensibilisiert Eltern und schult ihre Wahrnehmung. Eine weitere Möglichkeit ist die Arbeit am Standbild. Dies kann genutzt werden, um über eine ausführliche Betrachtung und Beschreibung der im Bild befindlichen Personen eine genaue Vorstellung eines gelungenen Kontaktmomentes zu schaffen. Die ausführliche Betrachtung und Auseinandersetzung mit einem solchen „Zielbild“ (Hölzl 2012, 236) stärkt Eltern sowohl auf der kognitiven als auch der emotionalen Ebene.

2.2. Institutionelle Einbettung

VHT wird regelhaft als Leistung im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe von freien Trägern angeboten und durch Jugendämter im Rahmen der Hilfen zur Erziehung nach dem SGB VIII bewilligt (vgl. Hans-Wendt-Stiftung, 2). Hauptindikation für VHT ist ein schwieriger Kontakt zwischen Eltern und Kind, der eine Vielzahl von Besonderheiten sowohl bei Kindern als auch bei Eltern (wie bspw. sozial-emotionale Probleme, Hyperaktivität, Schreibabys, intellektuelle Schwäche) einschließen kann (Schepers und König 2000, 27f.).

VHT kann der institutionellen Elternbildung zugerechnet werden. Zwar gibt es die Besonderheit, dass die Aufnahmen und Rückschauen regelmäßig im Zuhause der Eltern stattfinden und so keine Institution aufgesucht werden muss. Die strukturellen Merkmale erzwingen jedoch eine gewisse „Institutionsgebundenheit“. VHT-Fachkräfte arbeiten häufig im Kontext der Kinder-und Jugendhilfe (vgl. ter Horst 2009, 158f.) und sind im Rahmen dieser Tätigkeit an die Träger angebunden. Aber auch selbständig tätige Fachkräfte sind an die Vorgaben und Standards des Bundesverbandes gebunden, der inhaltliche und organisatorische Rahmenbedingungen festlegt (vgl. SPIN-DGVB Deutsche Gesellschaft für Videobasierte Beratung e.V. 2017, 5ff.). Der Zugang zum VHT ist somit über die Ausbildungsstrukturen zwingend an Institutionen gebunden und dadurch „professionell verantwortet“ (vgl. Kade et al. 2007, 68). Für die Durchführung bedarf es einer spezifisch weitergebildeten Fachkraft, mithin einer „Dozentin“ (vgl. Kadera und Minsel 2018, 1254)

2.3. Wissenschaftliche Bezüge und Wirkweise

Ebenso wie viele andere Programme der Elternbildung bezieht auch VHT Ansätze unterschiedlicher Fachrichtungen ein (vgl. Kadera und Minsel 2018, 1258). Wichtige theoretische Vorarbeiten, die sogenannten „Eckpfeiler“ (Schepers und König 2000, 55) des VHT, finden sich in Ethologie, Kommunikationswissenschaft, Pädagogik und Psychologie. Die „konkrete Erziehungsphilosophie“ (Kadera und Minsel 2018, 1258) , auf der VHT basiert, sind die „Grundprinzipien gelungener Interaktion“ (Schepers und König 2000, 35), die häufig auch als „Basiskommunikationsprinzipien“ (Held 2009, 82) bezeichnet werden. Diese Elemente bilden die Grundlage für eine gelingende Interaktion zwischen Eltern und Kindern. Im Einzelnen werden bei Schepers und König (Schepers und König 2000, 36f.) genannt:

1. den Initiativen der Kinder folgen (hinschauen, sie als solche erkennen)
2. Empfang bestätigen (nicken, „m-mh“)
3. benennen (was beim Kind wahrgenommen wird: Verhalten und Emotionen)
4. für ausgewogene, wechselseitige Beteiligung sorgen
5. leiten und lenken (der Interaktionen)

In der Videoaufnahme sehen Eltern sich selbst als Modell für das gewünschte Verhalten (self imposed modeling), was die Übernahme dieser Verhaltensweisen befördert (vgl. Schepers und König 2000, 97). Durch eine Vielfalt von Situationen, in denen ein solches elterliches Verhalten zuverlässig positive Effekte hervorruft, können Eltern die eigenen förderlichen Handlungsweisen verinnerlichen und leichter abrufen (vgl. Hölzl 2012, 234). Die Nutzung von eigenen Bildern, die reale Alltagssituationen abbilden, erleichtert Eltern den Zugang zum Thema und die Übertragbarkeit auf ihr eigenes Leben in einem größeren Sinne, als theoretische Instruktionen es könnten:

„Die Bilder berühren die Erlebniswelt der Eltern, tragen zu einer tiefergreifenden Bewusstseinswerdung und zu einem beiderseitigen Abtasten der Bedeutung bei und sind selbst Grundlage für das eigentliche Üben der Kommunikationsbausteine und die daraus folgende Bewusstseinsänderung.“ (Schepers 1999, 113)

Das Betrachten von erfolgreichen Handlungen, gemeinsame Überlegungen zu alternativen Verhaltensweisen und eine positive, bestärkende und zugewandte Haltung und Ansprache durch die VHT-Fachkraft fördern eine angenehme Zusammenarbeit. Erleben Eltern die Rückschau als emotional positiv, so prägen sich die erarbeiteten und erlebten Inhalte gut ein und stehen den Eltern immer häufiger und selbstverständlicher zur Verfügung (vgl. Hölzl 2012, 238f.).

2.4. Die Ausbildung der Fachkräfte für Video-Home-Training

Die modular aufgebaute Ausbildung der VHT-Fachkräfte (vgl. SPIN-DGVB Deutsche Gesellschaft für Videobasierte Beratung e.V. 2017, 3ff.) beinhaltet (mit Ausnahme des Basiskurses, der zur Orientierung über die Arbeitsweise dient), kontinuierliche Supervisionen der eigenen Arbeit. Ausbildende und lernende Fachkraft widmen sich in diesen Supervisionen nicht nur gemeinsam den Aufnahmen von den Eltern. Sie werten auch das Interaktionsverhalten der VHT-Fachkraft im Kontakt mit den Eltern aus (SPIN-DGVB Deutsche Gesellschaft für Videobasierte Beratung e.V. 2017, 6). Dies geschieht über Videoaufnahmen von den Rückschauen, die die lernende Fachkraft mit den Eltern durchführt.

Die Fachkraft durchlebt also strukturell den gleichen Prozess wie die ratsuchenden Eltern – nur dass dies im Kontext ihrer Weiterbildung geschieht. Hierbei werden die gleichen Prinzipien verwendet, wie sie auch für die Auswertung der Eltern-Kind-Aufnahmen genutzt werden: Die Fachkraft schult gezielt die eigene Anwendung der Basiskommunikationsprinzipien (SPIN-DGVB Deutsche Gesellschaft für Videobasierte Beratung e.V. 2017, 6ff.) und wird so zum Leitbild für das, was sie inhaltlich vermittelt. Durch eine „positive, ressourcenorientierte“ (Held 2009, 77) und damit auch beruhigende Haltung den Eltern gegenüber entwickelt sich die Fachkraft selbst zu einem Modell für gelingende Interaktionen und nimmt dadurch eine „Vorbildfunktion“ (Räder 1999, 81) ein.

3. Grundlegende Annahmen über Erwachsene und ihr Lernen

Erwachsene Lernende benötigen „spezifische Lehrformen“ (Arnold et al. 2010, 95) und Rahmenbedingungen, um erfolgreich lernen zu können. VHT basiert konzeptionell auf einem intensiven Austausch zwischen (lehrender) Fachkraft und (lernenden) Eltern, so dass der Fokus hinsichtlich der erwachsenenbildnerischen Perspektiven auf die didaktischen Rahmenbedingungen und die Interaktion zwischen Fachkraft und Eltern gerichtet sein muss. Aus diesem Grund beziehen sich die Ausführungen im Folgenden auf die Ebene „Individuum/Interaktion“; die Bezugsebenen „Gesellschaft“ und “Institution/Organisation“ werden nicht betrachtet (vgl. Wittpoth 2013, 40ff.).

3.1. Individualität

Teilnehmende sind in Bezug auf die Veranstaltungsplanung in gewisser Weise der „blinde Fleck“ für die Planenden (Faulstich und Zeuner 2010, 67). Lehrende kennen das Thema der Veranstaltung, die örtlichen Gegebenheiten und haben die methodische Herangehensweise durch ihre Verantwortung in der Hand. Die Teilnehmenden sind für sie bis zum Veranstaltungsbeginn jedoch im Grunde unbekannte Variablen. Unter dem Aspekt der Teilnehmerorientierung kommt den Wünschen und Bedürfnissen der erwachsenen Lernenden hohes Gewicht zu (Faulstich und Zeuner 2010, 69). Erwachsenenbildung folgt in hohem Maße dem Grundprinzip, sich an den „Lernvoraussetzungen und Lerninteressen der Teilnehmenden“ (Wittpoth 2013, 53) zu orientieren. Wittpoth beschreibt dies als eine pragmatische Herangehensweise, bei der es darum geht „Themen und Inhalte zu finden, die Menschen ansprechen, (…) Methoden und Arbeitsformen zu praktizieren, die motivieren und das Lernen erleichtern (…) [sowie] aus der unermesslichen Fülle möglicher Inhalte genau diejenigen auszuwählen, die für bestimmte Menschen im Blick auf eine unabhängige Gestaltung ihres Lebens besonders wichtig sind“ (Wittpoth 2013, 54).

Wichtig für das Lernen Erwachsener ist eine individuelle Bedeutungsgebung und ein subjektives Interesse oder eine Motivation. Am stärksten wirkt sich hierbei eine intrinsische Motivation aus, bei der die Teilnehmenden aus sich selbst heraus den Wunsch entwickeln, bestimmte Kenntnisse oder Fertigkeiten zu erwerben. „Erwachsene sind in der Regel stärker zum Lernen motiviert, wenn dies ihnen hilft, Probleme ihrer jeweiligen Lebenssituation zu lösen oder zu intrinsischen Belohnungen zu gelangen.“ (Knowles et al. 2007, 183). Knowles betont, dass erwachsene Lerner „am stärksten motiviert [sind], wenn sie glauben, dass Lernen für sie in ihrer Lebenssituation wichtig ist (Valenz), ihnen bei einem Problem oder einem Thema weiterhilft (Instrumentalität) und sie das neue Material lernen können (Erwartung)“ (Knowles et al. 2007, 184).

Des Weiteren sind diese interindividuellen Unterschiede hinsichtlich der Motivation, und in Bezug auf die Unterschiede der Einzelnen beim Lernen (Knowles et al. 2007, 137) sowie die Berücksichtigung dieser Verschiedenheiten zentral für gelingende Erwachsenenbildung: „Verständnis und die Berücksichtigung individueller Unterschiede tragen zu einer höheren Effektivität der Andragogik in der Praxis bei“ (Knowles et al. 2007, 139).

„Es gibt kaum Lerninhalte, zu denen lernende Erwachsene keine eigenen Erfahrungen besitzen.“ (Meueler 1998, 72). Neu zu lernende Inhalte oder Denk- und Handlungsweisen koppeln deshalb immer an bestehende Erfahrungen an. Erwachsene lernen auf der Basis ihrer bisherigen Erfahrungen. Diese schließen schulische, biografische, lebensweltliche Dimensionen ein (vgl. Wittpoth 2013, 56f.). Neue Lerninhalte müssen in das Gesamtkonzept der bisherigen (Lern-)Erfahrungen integriert werden. In konstruktivistischer Denkart ist die „Wirklichkeit“ stets ein Konstrukt des Individuums auf Basis seiner bisherigen Erfahrungen (vgl. Schlippe und Schweitzer 2007, 78). Dementsprechend spielt es eine entscheidende Rolle, ob neue Lerninhalte mit den bisherigen individuellen Konzepten der Welt vereinbar sind. Erst die Viabilität neuer Erkenntnisse ermöglicht ihre Verankerung und Integration (Wittpoth 2013, 57).

3.2. Deutungsmusteransatz

Der Deutungsmusteransatz schließt die Betrachtung der Lebenswelt, Biografie und emotionalen Gestimmtheit und Prägung der Individuen in die Betrachtung der Lernvorgänge bei Erwachsenen ein. Lernen wird vor allem als „Reflexion und Reorganisation von Bedeutungen“ (Fuhr 2011, 393) verstanden. Grundlage für alles Handeln und Lernen sind hierbei Annahmen und Interpretationen der Welt, die jedem Individuum aufgrund der eigenen Geschichte und Sozialisation innewohnen. Die früh eingespurten emotionalen Muster, die Menschen in sich tragen, haben starken Einfluss auf die Möglichkeiten des Lernens und damit des Sich-Veränderns, da alles Lernen von Emotionen begleitet und durch diese gefärbt wird (vgl. Arnold et al. 2010, 74f.). Die Aufgaben von Lehrenden in der Erwachsenenbildung können demzufolge nicht in einer direkten Einflussnahme auf die Teilnehmenden liegen. Ihre Handlungsmöglichkeiten liegen in der „Herstellung von Perspektivenvielfalt und Perspektivenverfremdung, d.h. durch Vorschlag übersehener, provozierender, weiterführender und in-Frage-stellender anderer Sichtweisen“ (Arnold und Siebert 2003, 147). Eine Perturbation der Lernenden durch Inhalte oder Problemstellungen, mit denen sie mit ihren bisherigen Strategien und Kenntnissen überfordert sind, führt zu einem Ungleichgewicht. Um dieses wieder herzustellen, strebt das Individuum danach „seine kognitiven und handlungsbezogenen Schemata an die Umwelt [anzupassen]“ (Greder-Specht 2009, 50). Hier entsteht eine Vergrößerung bzw. Weiterentwicklung der eigenen Fähigkeiten und Denkmuster bis in die Strukturen und Deutungsmuster der Einzelnen hinein.

Lernsituationen von Erwachsenen können frühere Erfahrungen mit Autoritäten wachrufen, da diese bei Schulerfahrungen in der Regel eng miteinander verbunden sind. Das Vorhandensein eines „emotionale[n] Echo[s]“ (Arnold et al. 2010, 75) als Standard in Situationen der Erwachsenenbildung ist eine Schlussfolgerung aus diesem Ansatz.

3.3. Aneignung

Der subjektorientierte Zugang zur Erwachsenenbildung betont vor allem die „(individuelle) Eigenleistung des Subjekts“ (Kade et al. 2007, 83), die dem Lernen zu Grunde liegt. Lernen wird als aktives, von anderen nicht zu steuerndes Handeln im Sinne einer Aneignung verstanden (Ludwig 2011, 147).

„Die Resultate von Bildungsveranstaltungen [sind] weniger durch institutionell-organisatorische settings [sic!] und pädagogisches Handeln von Kursleitern als vielmehr durch die Teilnehmer bestimmt“ (Kade et al. 2007, 84).

Der Lernerfolg liegt nicht in erster Linie in den Ideen und Angeboten der Lehrenden – auch wenn diese von Bedeutung sind – sondern in den lernenden Individuen mit ihren Biografien, Erfahrungen und Vorstellungen. „Lineare Bezüge“ (Kade et al. 2007, 26) zwischen intendiertem und realem Lernen existieren somit nicht; es gibt eine „nicht genau zu bestimmende Kluft„ (ebd.) zwischen Lehren und Lernen. Aus dieser „Unwägbarkeit“ (Kade et al. 2007, 27) entsteht „Ergebnisoffenheit“ (ebd.): Die Lernenden bestimmen (mit), was gelernt wird - zwischen dem intendierten Lehrstoff und dem real Gelernten können jedoch Abweichungen und „inhaltliche Differenzen“ (Kade et al. 2007, 84) entstehen. Wenn Lernen als Aneignung neuen Wissens durch das Subjekt verstanden wird, ergibt sich hieraus automatisch ein höchst individueller Wissenszuwachs. Die „biographische Zweitprogrammierung“ (ebd.) ist ein Filter, der in hohem Maße mitbestimmt, was Teilnehmende lernen bzw. sich aneignen. Diese durch die individuellen Lebenserfahrungen geprägte Voreinstellung der Menschen unterliegt weder dem Wissen noch dem Einflussbereich der Lehrenden.

3.4. Emotionen

Emotionen sind unmöglich vom Lernen zu trennen, da jedes Lernen von Emotionen begleitet wird. Emotional positiv besetzte Lerninhalte bleiben besser im Gedächtnis; Stresserleben kann die Behaltensfähigkeit vermindern (Höffer-Mehlmer 2012, 176f.). Wenn ein „gewisses Maß an emotionaler Beteiligung“ (Höffer-Mehlmer 2012, 178) erreicht wird, so eröffnet dies die Möglichkeit für gelingendes Lernen. Die bei früheren Lernerfahrungen entstandenen „physiologischen[n] Muster“ (Schüßler 2012, 190) sind verknüpft mit emotionalen Bewertungen, die reaktiviert werden. Erst wenn diese „somatische[n] Marker“ (Schüßler 2012, 191) eine Situation als emotional nicht bedrohlich einstufen, kann Lernen gelingen und auch in Handeln umgesetzt werden.

Die Einbeziehung lebensgeschichtlicher Erfahrungen sowohl auf Seiten von Lehrkräften als auch von Teilnehmenden wird durch die Bedeutung der emotionalen Erfahrungswelt zu einer entscheidenden Größe im Hinblick auf die Interaktion (Schüßler 2012, 193). Für Schüßler sind die wichtigen, weil nachhaltigen Impulse bei Lernenden sogar „unterhalb der offiziellen Inhaltsebene eines Lernprozesses (…) verankert“ (Schüßler 2012, 207). Um auf dieser Ebene Veränderungen zu ermöglichen, bedarf es jedoch einer achtsamen Balance der Lehrkräfte, um Differenzerleben einerseits zu fördern, ohne andererseits als zu konfrontativ erlebt zu werden. Dies gelingt nach Schüßler, wenn Lehrende den Teilnehmenden ein Beziehungsangebot machen, indem sie sie annehmen und Resonanzerfahrungen (bspw. durch aktives Zuhören) zulassen, aber auch selbst authentisch in Auftreten, Werten und Rollenverständnis bleiben, so dass auch bei Irritationen ein akzeptierter Kontakt möglich bleibt (vgl. Schüßler 2012, 209f.).

3.5. Didaktische Schlussfolgerungen

Didaktische Überlegungen beziehen sich in der Regel auf Formen organisierten Lernens. Sie gehen von der Grundannahme aus, dass es eine Lehrende bzw. einen Lehrenden auf der einen Seite gibt und demgegenüber eine lernende Person (Faulstich und Zeuner 2010, 27). Diese beiden Parteien stehen in einem Interaktionsprozess, an dessen Ende ein Wissenszuwachs der Lernenden stehen soll. Die Lehrperson zeichnet verantwortlich für die Strukturierung, Gestaltung und Steuerung dieses Prozesses. Didaktik umfasst neben der Auswahl von Inhalten und Methoden in einem weiteren Sinne auch den Kontext der Lehrveranstaltung, die Zusammensetzung der Gruppe sowie die Gegebenheiten des Lernortes (vgl. Faulstich und Zeuner 2010, 28). Lehrende sollten auch diese Faktoren entsprechend den Anforderungen an das Lernen Erwachsener gestalten.

„Die Sinnhaftigkeit einer Methode steht in engem Zusammenhang mit der Zielsetzung eines Vermittlungsprozesses“ (Faulstich und Zeuner 2010, 40). Daraus folgt, dass Methoden nicht per se gut oder schlecht bzw. angemessen oder unpassend sind. Die Sinnhaftigkeit und Begründung ergibt sich immer erst im Zusammenspiel zwischen erwünschtem Lernziel und angewendeter Methode.

Auf der mikrodidaktischen Ebene sind neben der Methodenauswahl auch die Kommunikationsfähigkeit und soziale Kompetenz der Lehrenden von Bedeutung, da die Durchführung der Veranstaltungen und Begleitung der Lernprozesse ein hohes Maß an Interaktionssteuerung beinhaltet (Faulstich und Zeuner 2010, 38). Wird Lernen als Aneignung und Ausbildung von Selbstreflexion verstanden, dann liegen die wesentlichen Handlungsmöglichkeiten für die Lehrenden in der Erwachsenenbildung in den Aktivitäten des „Begleiten[s] und Beraten[s]“ (Arnold 2012, 239).

Erwachsene lernen somit, wenn Inhalte für sie bedeutsam und anschlussfähig sind (Faulstich und Zeuner 2010, 76), sie also ihren individuellen Gewinn sehen oder von ureigenen Interessen geleitet werden. Gleichzeitig sind die Rahmenbedingungen eines Erwachsenenlebens bzw. der bisherigen Biografie wichtig und zu berücksichtigen, um Anschluss und Passung herzustellen (ebd.). Lehrende in der Erwachsenenbildung benötigen hohe kommunikative Kompetenzen, um diese Prozesse aufmerksam und gut zu begleiten.

4. Video-Home-Training unter erwachsenenpädagogischen Gesichtspunkten

Die folgenden Ausführungen verbinden die im VHT vorgesehenen strukturellen Merkmale mit den Ausführungen zu den spezifischen Rahmenbedingungen und Gegebenheiten des Lernens Erwachsener. Die Merkmale der Methode VHT werden in Bezug gesetzt zu den beschriebenen Besonderheiten und so überprüft, ob das professionelle Handeln der Fachkräfte im VHT durch theoretische Bezüge zur Erwachsenenbildung begründet (vgl. Faulstich und Zeuner 2010, 35), gestützt oder legitimiert wird.

4.1. Orientierung am Lernenden

Bedingt durch das Setting, also die Zusammenarbeit mit einer einzelnen Familie, entfällt die Herausforderung durch die Heterogenität der Teilnehmendengruppe. Eine individuelle Abstimmung auf die Bedarfe und Erfahrungen der Lernenden ist gut möglich und konzeptionell vorgesehen. Familien bzw. Eltern arbeiten daran mit, den für die jeweilige Rückschau leitenden Aspekt zu formulieren. Sie geben selbst in Auftrag, wonach sie Ausschau halten und worauf sie achten wollen. Hölzl sieht darin eine Vorbedingung, um die erarbeiteten Auswirkungen der Basiskommunikation und die Effekte des eigenen Verhaltens für die Eltern als Auftraggeber „anschlussfähig“ (Hölzl 2012, 235) zu machen. „Die Annahme der gezeigten Sequenzen in einer Rückschau erfolgt, wenn sie eine Bedeutung für den Klienten haben“ (Hölzl 2012, 239). Wenn Eltern berührt werden von den Bildern und sich selbst so erleben, wie sie sich wünschen, prägen sie sich diese Erfahrung ein.

Die inneren Bilder, die Eltern von sich selbst haben, können nicht gelöscht und überschrieben werden, aber sie sind erweiterbar (Hölzl 2012, 240). Wenn Veränderungen von Handlungen oder Sichtweisen möglich werden sollen, muss die neue Idee mit dem bisherigen Leben und Selbstkonzept vereinbar sein. Dies unterstreicht die Bedeutung eines Auftrages, der von den Eltern selbst formuliert wird: Nur wenn das Ziel den eigenen Wünschen entspricht, werden sie Veränderungen oder neue Sichtweisen in ihren Alltag integrieren wollen und können. Bei einer Entscheidung für die Arbeit mit der Methode erfolgt die Definition der konkreten Anliegen durch die individuelle Schwerpunktsetzung der Lernenden, in diesem Falle der Eltern (vgl. Räder 1999, 80). Sie wählen aus, was ihnen so wichtig, attraktiv und bedeutsam erscheint, dass sie daran arbeiten wollen. Dieses Ziel können sie im Verlauf auch verändern, so dass eine „Aktualisierung“ (Becher 1998, 39) für die Teilnehmenden stets möglich ist.

4.2. Deutungsmuster, Haltungen und Einstellungen,

Durch die gemeinsame Arbeit an Deutungen von Verhalten – sei es in Form einer übereinstimmenden Bewertung oder der Auseinandersetzung mit wahrgenommenen Unterschieden in der Interpretation – kommen lehrende Fachkraft und lernende Eltern in einen Dialog. Es geht dabei weniger um eine möglichst weitgehende Passung, sondern um die Verständigung, die im Diskurs entsteht, neue Möglichkeiten aufzeigt und damit die Perspektivenvielfalt erhöht (vgl. Kade et al. 2007, 100f.). Die Konfrontation mit neuen, ungewohnten Erklärungen für eine als schwierig erlebte Situation kann bei Eltern neue Sichtweisen anbahnen. Greder-Specht beschreibt, dass eine kurzfristige Überforderung von Lernenden durch ungewohnte Denkmuster einen Raum für Einstellungs- und Haltungsänderungen eröffnet (Greder-Specht 2009, 50). Insofern könnten im VHT auch negativ konnotierte Emotionen wie Überforderung oder die Erfahrung von Dissonanzen zwischen Selbstkonzept und Videoaufnahme „wertvoll [sein], da sie Entwicklungspotenzial freisetzen, indem der Lernende seine volle Aufmerksamkeit auf den Lerngegenstand richtet und sich intensiv mit diesem beschäftigt.“ (ebd.).

Im VHT wird die Bedeutung wertschätzender, positiver Rückmeldungen stark betont und in den Mittelpunkt der Analyse gestellt (Schepers und König 2000, 28). Werden in den Rückschauen Situationen präsentiert, in denen Eltern einen Zusammenhang zwischen eigenem, positiven Interaktionsverhalten und entsprechend positiven Reaktionen ihrer Kinder erkennen, dann kann sich über dieses bildliche Erleben die Wahrnehmungsperspektive verändern (vgl. Schepers und König 2000, 106). Eltern erleben sich weniger als einer Situation ausgeliefert, sondern entdecken ihre Einflussmöglichkeiten und Handlungsmöglichkeiten wieder. Sie erleben sich als Akteure (ebd.) und ihre Selbstwirksamkeitserwartung wird gestärkt (Schepers und König 2000, 98f).

4.3. Aneignung

Hölzl beschreibt VHT als „eine Methode, Menschen durch das Anbieten von positiven Bildern zu helfen, innere Bilder zu schaffen, welche ihnen helfen bzw. sie dazu bringen, ihr Leben auf eine bestimmte Weise zu gestalten“ (Hölzl 2012, 239).

Diese Aussage verbindet eine sehr selbstbestimmte Sicht auf das Lernen der Eltern (in der ihnen ein „Angebot“ gemacht wird) mit einer klaren Intention: Das Leben soll „auf eine bestimmte Weise“ gestaltet werden und das Kommunikationsverhalten der Eltern sich an den Basiskommunikationsprinzipien orientieren. Insofern gibt es die Bestrebung, ein ganz bestimmtes, von Fachleuten determiniertes Ziel zu erreichen.

VHT baut konzeptionell darauf auf, dass die (Überzeugungs-)Kraft der Bilder in Verbindung mit verbalem Feedback bei Eltern eigene Übertragungsleistungen stimuliert. Das eigene Modellverhalten führt zu der gewünschten Schlussfolgerung: Sie erkennen die positiven Auswirkungen gelingender Basiskommunikation und beschließen, sich diese grundlegenden Verhaltensmuster, mit denen sie Beziehung und Bindung fördern können, zu eigen zu machen. Wenn Eltern diese Fertigkeiten in ihren Alltag integrieren und die eigene Feinfühligkeit ausbauen, kann neue Beziehungs- und Bindungsqualität entstehen (vgl. Held 2009, 76).

Durch aktivierendes Fragen und die Auswahl der Bildsequenzen soll diese „Eigenleistung“ (Kade et al. 2007, 83) der Eltern stimuliert werden – allerdings unter einer ganz klaren vorherigen Fokusbestimmung durch die VHT-Fachkraft (Schepers und König 2000, 46). „Aneignungsprozesse“ von Teilnehmenden hinterlassen Spuren in Form von selbstreflexiven Gedanken und auch anschließenden Handlungen (Kade et al. 2007, 27). Im VHT sind Eltern durch die persönliche Betroffenheit, die emotionale Involviertheit und die Arbeit am eigenen Videobild stark beteiligt. Ratsuchenden Eltern, denen im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe VHT angeboten wird, kann ein hoher persönlicher Leidensdruck und ein großes Interesse an Veränderungen, die auf ihren Familienalltag abgestimmt sind, unterstellt werden (vgl. Goltsche 2009, 8f.). Eine Reflexion über das eigene Verhalten in nahen Beziehungen hat somit das Potential, eine „lebensgeschichtliche Schlüsselerfahrungen“ (Kade et al. 2007, 27) zu ermöglichen. Diese kann jedoch inhaltlich von der intendierten Absicht der Fachkraft abweichen.

4.4. Emotionen

In der Arbeit mit VHT kann von starker emotionaler Beteiligung bei den Eltern ausgegangen werden, da sich die Beratung auf den familiären Kontext bezieht. Alle erwachsenen Teilnehmenden verfügen aufgrund ihrer fortgeschrittenen Biografie bereits über einen gewissen Erfahrungsschatz an (familiären) Beziehungen, die in diesem Moment rekonstelliert werden (können) (vgl. Arnold 2015, 104).

Sind Menschen neugierig, dann steigt ihre Gedächtnisleistung im Hinblick auf das „Neue“ und die Dinge, die sie herausfinden möchten (Spitzer 2010, 100). Wenn eine VHT-Fachkraft mit gezielten Fragen die Neugierde der Eltern auslöst, wie die Bilder interpretiert werden können, dann kann diese Suche nach Informationen im Gehirn der lernenden Eltern über eine Dopaminausschüttung zu positiven Emotionen und damit einhergehend zu besserem Behalten führen (Spitzer 2010, 101). Zwar ist auch über negative Emotionen wie Angst ein Lernen möglich, allerdings stehen die so gelernten Inhalte nicht für kreative Übertragungsleistungen zur Verfügung: Ein „kreative[r](…) Umgang mit dem gelernten Material“ (ebd.) ist nicht möglich. Eine Verknüpfung von positiven Emotionen und neuen Inhalten (wie im VHT beabsichtigt) ist von daher dringend anzustreben, denn „Nur dann nämlich kann das Gelernte später zum Problemlösen überhaupt verwendet werden!“ (ebd.).

In einer qualitativen Untersuchung wies Greder-Specht nach, dass die Einschätzung zur langfristigen Wirkung von Weiterbildung bei Teilnehmenden hoch war, wenn sie positive Emotionen kombiniert mit einer aktivierenden Arbeitsweise erlebten, bei der sie sich stark mit den Inhalten auseinandersetzten (Greder-Specht 2009, 251). Diese Bedingungen sind in Bezug auf VHT erfüllt: Die Ausbildung schult die Fachkräfte darin, einen sorgsamen Umgang mit den Lernenden zu pflegen und durch das eigene Vorbildhandeln in Form von aufmerksamer, rückversichernden Kommunikation ein akzeptierendes Klima der Anerkennung und somit ein förderliches Lernsetting (vgl. Pierus 2018, 55f.) herzustellen. Die höchsten Einschätzungen zur Wirksamkeit wies Greder-Specht jedoch für Teilnehmende nach, die „zeitweilig auch unangenehme Emotionen im Lernprozess erlebt[en]“ (Greder-Specht 2009, 252). Zwar ist ein grundsätzlich positives Lernklima nötig, um eine förderliche Grundeinstimmung für Lernen zu erzeugen. Auf einer solchen Basis aber können negative Emotionen in geringem Umfang das Lernen sogar befördern (Greder-Specht 2009, 48), wenn die Lernerfahrung im Ganzen als herausfordernd, jedoch nicht als bedrohlich wahrgenommen wird (Greder-Specht 2009, 52). Dies unterstreicht einerseits noch einmal die Bedeutung einer zugewandten, bestärkenden Atmosphäre im VHT-Prozess. Andererseits wird daran deutlich, wie wichtig die vorgesehene Schulung der VHT-Fachkräfte für die verbalen und nonverbalen Zeichen der Eltern während der Rückschau ist: Eine angemessene Prozesssteuerung kann nur erfolgen, wenn die Fachkraft das Erregungsniveau der Eltern korrekt einschätzt.

„Wenn die innere Spannung zu niedrig ist, kann auch die Motivation zur Verhaltensänderung zu niedrig sein. Ist die innere Spannung von Eltern zu hoch, besteht die Gefahr der Verunsicherung. Die Konfrontation mittels Videofeedback wirkt dann infolge dieser Verunsicherung negativ, d.h., es ist keine Verhaltensänderung möglich“ (Schepers und König 2000, 118).

4.5. Prozessverantwortung der Fachkräfte für Video-Home-Training

Die Lehrperson ist als „Sachverwalter eines Themas“ (Faulstich und Zeuner 2010, 73) für die Gestaltung eines angemessenen Weges verantwortlich. Dies entspricht der im VHT verankerten Verantwortung der Fachkraft für den Ablauf eines VHT unter Beachtung der fachlichen Standards (vgl. Räder 1999, 80f.). Beim VHT sind die Sach- und die Sozialdimension (vgl. Becher 1998, 12f.) bereits weitgehend festgelegt: Es wird -wenn auch mit unterschiedlichem Fokus- an den Basiskommunikationsprinzipien gearbeitet und dies geschieht nach einem feststehenden, angeleiteten Ablauf durch eine Fachkraft. Der Annahme, dass die Wahl der Methode sich am Lernziel orientiert bzw. von den Zielen der Lernenden bestimmt wird (vgl. Becher 1998, 37), wird durch das Vorgespräch zur Methode Rechnung getragen. Die Fachkraft ist an dieser Stelle gehalten, „Übersichtlichkeit herzustellen“ (Faulstich und Zeuner 2010, 73) indem sie die Methode vorstellt und klärt, ob die von den Eltern angestrebten Ziele und VHT zueinander passen (vgl. Schepers und König 2000, 28). Haben die Eltern sich für die Arbeit mit VHT entschieden, dann ist zwar die Struktur der Arbeitsweise durch die Wahl der Methode VHT feststehend, aber innerhalb dieser Methode ist die Zielbestimmung (und ggf. –veränderung) durch die Eltern leitend (vgl. 4.1.).

VHT ist als Methode, bei der eigenes Handeln kontinuierlich zum Thema gemacht wird, ein Weg, um „Fertigkeiten und Einsichten jenseits einer inhaltlichen Anbindung“ (Becher 1998, 43) zu erlangen. Durch die Auseinandersetzung mit dem eigenen Interagieren erfüllt VHT das Kriterium einer Methode, die sich auf „Eigen- und Fremdwahrnehmung“ (ebd.) bezieht und so eine sehr persönliche Auseinandersetzung ermöglicht. Mittels der geleiteten Rückschauen bieten die Trainerinnen und Trainer im VHT einen Weg an, auf dem die Lernenden sich mit ungewohnten Perspektiven und neuen Schlussfolgerungen konfrontieren lassen können. Das eigene Video-Vorbild unterstützt die von Faulstich postulierte Zielsetzung „die Handlungsmöglichkeiten der Teilnehmenden zu erweitern“ (Faulstich und Zeuner 2010, 32f.), indem Möglichkeiten zur eigenen Aneignung gegeben werden. Auch Tietgens sieht Lehrende in der Erwachsenenbildung in einer „Führungs- und Steuerungsfunktion“ (nach Faulstich und Zeuner 2010, 73). Damit der Lehr-Lern-Prozess gelingt, bedarf es dezidierter Fähigkeiten im Hinblick auf die Kommunikation mit den Teilnehmenden, die Beachtung der Gruppendynamik und die Verteilung der Aufmerksamkeit (ebd.). Diese Qualitäten entsprechen den Basiskommunikationsprinzipien des Folgens, Benennens und der Aufmerksamkeitsverteilung (vgl. 2.3) und stimmen mit den Grundlagen, auf denen VHT-Ausbildungen aufbauen, überein.

Da das Lernumfeld in Bezug auf unterschiedliche Ebenen aus dem realen, häuslichen Lebensumfeld besteht (sowohl als „Ort des Geschehens“ der Videoaufnahme, aber auch als Lernort, an dem die Auswertung und Konfrontation mit neuen Interpretationen geschieht), ist es auf mehrfache Weise in den Lern- bzw. Aneignungsprozess integriert (vgl. Faulstich und Zeuner 2010, 33). Die Fachkraft nutzt bei dieser Methode keinen externen „therapeutischen Raum“ (Schepers und König 2000, 22), sondern ist im Lebensraum der Familie zu Gast, was einen notwendigen Respekt vor den Lebensgewohnheiten der Familie impliziert (vgl. ebd.), um eine wertschätzende Zusammenarbeit aufzubauen.

5. Schlussfolgerungen

Wie alle anderen Methoden der Weiter- bzw. Erwachsenenbildung befindet sich auch die Methode VHT in dem Spannungsfeld zwischen instrumentellen und reflexiven Aspekten (Faulstich und Zeuner 2010, 9/10). Es steht ein strukturiertes Konzept bereit, mit dem auf vorgegebenem Weg ein individuell zu bestimmendes Ziel erreicht werden soll.

5.1. Erwachsenenpädagogisch betrachtete Stärken der Methode

VHT zeichnet sich auf unterschiedlichen Ebenen durch eine hohe Teilnehmerorientierung aus. Die Betonung einer von den Eltern formulierten Hilfefrage, die beständige Anpassung des Prozesses an ihre Anliegen und die geschulte Aufmerksamkeit der Fachkraft für (verbale und nonverbale) Signale der Eltern unterstreichen die hohe Bedeutung der individuellen Ausrichtung. Gleichzeitig wirft dies auch ein Schlaglicht auf die notwendige Sorgfalt, die Fachkräfte an dieser Stelle walten lassen müssen: Diese Stärken gehen verloren, wenn im Prozess zu sehr auf eigenen Vorstellungen beharrt wird und sie darüber der Blick auf die Prioritäten der Eltern verlieren. Das fortwährende Trainieren der eigenen Interaktionsfähigkeiten nimmt somit begründet einen hohen Stellenwert in der Ausbildung ein.

Wer VHT in Anspruch nimmt, ist zum Lernen motiviert, da das Anliegen sich in der Regel auf eine stark verminderte Beziehungsqualität im familiären Nahbereich bezieht. Gleichzeitig ist jedes Elternteil per se als Individuum mit bedeutenden Vorerfahrungen in den Prozess eingebunden. Wird die Achtung dieser individuellen Erfahrungen und Haltungen von der Fachkraft als Grundhaltung gelebt und umgesetzt, dann sind beim VHT beste Voraussetzungen gegeben, um neue Lerninhalte für die Eltern anschlussfähig zu machen.

VHT kann durch die intensive Beschäftigung mit dem eigenen Verhalten, aber auch durch die Auseinandersetzung mit der VHT-Fachkraft, einen Beitrag leisten, um den Blick der Eltern auf sich selbst zu schärfen. Sie entdecken möglicherweise Anteile oder Verhaltensweisen, die ihnen bisher verborgen waren. Indem sie „sich und ihre Familie so besser kennen [lernen]“ (Meier und Neubacher 2008, 82), können sie ihre Selbstre-flexivität steigern. Sich selbst und die Anderen differenzierter wahrnehmen zu lernen ist mithin eines der Grundanliegen im VHT (vgl. Meier und Neubacher 2008, 78) und erfüllt den Anspruch an Lernen, das die eigenen Deutungen und Haltungen einbezieht. Nach Arnold sind Methoden in der Erwachsenendidaktik das Instrument, über welches die Lehrkraft darüber entscheidet, „welchen Selbsterschließungs- und Aktivitätsanteil den Lernenden zugetraut, aber auch zugemutet wird“ (Arnold 2011, 432). VHT fördert reflexives Lernen und eröffnet die Chance auf nachhaltige Entwicklung der Lernenden: Fachkräfte, die mit VHT arbeiten, trauen den Eltern dies zu.

Zugleich betont Arnold die Notwendigkeit eines selbstreflexiven Vorgehens bei den Lehrkräften: Auch diese sind einem immerwährenden Prozess des Deutungslernens unterworfen, wenn sie die Teilnehmenden in ihrer Individualität und mit ihren Mechanismen ernstnehmen wollen (vgl. Arnold 2011, 435). Wer sich in VHT ausbilden lässt, hat den Mut, sich im Rahmen der eigenen Weiterbildung selbst in den Blick zu nehmen und damit auch den eigenen kognitiven und emotionalen Mustern und Deutungsgewohnheiten auf die Spur zu kommen. Diese zeitgleiche, aber in den Ebenen versetzte Erfahrung einer fortwährenden Reflexion des eigenen Interaktionsverhaltens mag nach Ansicht der Verfasserin demütig machen für die Leistung von Eltern, die bereit sind, sich einem solchen Prozess in einer von Anstrengung geprägten Lebenssituation auszusetzen. Die Erweiterung der emotionalen Kompetenz durch „transformatives, d.h. musteraufbrechendes, emotionales Lernen“ (vgl. Arnold 2016, 120/121) erstreckt sich auf die Fachkraft in ihrer Weiterbildung genauso wie auf Eltern in einem VHT-Prozess. In dieser beidseitig transformativen Aufstellung liegt nach Ansicht der Verfasserin eine besondere Stärke der Methode VHT.

5.2. Änderungsempfehlungen aus Sicht der Erwachsenenbildung

Der stark betonte Fokus einer positiven und ressourcenorientierten Herangehensweise, die auf überwiegend bis ausschließlich positives Feedback setzt, könnte überdacht werden. Nach Schepers und König „gibt [der Video-Home-Trainer] zu jedem Schritt positives Feedback. Manchmal entsteht die Situation, dass auch schwierige Verhaltensweisen Gegenstand der Feedbacksitzung werden. Dabei wird jedoch grundsätzlich alternatives Verhalten aufgezeigt, um die Situation positiv abzuschließen. Das positive Feedback bestimmt die Feedbacksitzungen“ (Schepers und König 2000, 98).

Die unter 4.4. beschriebene konstruktive kurzfristige Verstörung von Lernenden kann tiefgreifendes Lernen auslösen. Diese Chance könnte durch eine gezielte Konfrontation mit Bildern von weniger gelungenen Interaktionen ausgelöst werden. Wichtig dabei wäre, dass die Fachkraft aufmerksam für die Reaktionen der Eltern ist und die möglicherweise negativen Emotionen aushaltbar bleiben. Eine solche Präsentation noch nicht gelungener Sequenzen könnte bspw. durch das Zeigen entsprechender positiver Gegenbilder oder die gemeinsame Erarbeitung alternativer Verhaltensoptionen begleitet und ergänzt werden.¹

6. Fazit

VHT setzt sich ein großes Ziel: Nicht nur die Handlungsweisen von Eltern sollen sich ändern, sondern auch Selbstwirksamkeit und Reflexivität gestärkt und Haltungen verändert werden. Dieses anspruchsvolle Unterfangen kann nur durch die teilnehmenden Eltern mit ihren biografischen Erfahrungen, Einstellungen und Deutungsmustern bewerkstelligt werden. VHT hat durch seine konzeptionelle Ausrichtung ein hohes Potential, um solch nachhaltiges und bedeutsames Lernen wirklich zu initiieren. Die Kriterien einer erwachsenenpädagogisch fundierten Herangehensweise sind in Bezug auf die untersuchten Kriterien erfüllt und lassen den Schluss zu, dass nachhaltiges, reflexives Lernen möglich ist.

Die Arbeit mit der Methode VHT bezieht sich auf ein klar abgegrenztes Gebiet: Die Interaktion zwischen Eltern und Kindern, die hinsichtlich des Basiskommunikationsverhaltens analysiert wird. Auch wenn die individuelle Ausgestaltung der Ziele hochindividuell ist, ist doch der Weg festgelegt. Der feste Rahmen stellt eine (formale) Struktur dar, innerhalb derer Eltern an und in ihrer Lebenswelt arbeiten. Und trotzdem treffen die Kennzeichen des informellen, außerinstitutionellen Lernens inhaltlich vielfach auf VHT zu: Es ist „in Lebenszusammenhänge integriert, hoch individualisiert, manchmal emotional und kognitiv fesselnd“ (Kade et al. 2007, 32).

Angebote der Erwachsenenbildung sollen nicht nur als Antwort auf konkret formulierte Lücken oder Fragen dienen, sondern auch als Stütze für aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen und Veränderungen (Faulstich und Zeuner 2010, 41f.). VHT wird anlässlich eines konkreten Problems in Anspruch genommen – dient aber durch seinen entwicklungsfördernden und Reflexion anregenden Charakter auch der individuellen Weiterentwicklung. Es kann somit nicht nur als eine angemessen konzipierte Methode im Kontext der Elternbildung gesehen werden, sondern darüber hinaus als sinnvoller Ansatz zur persönlichen Kompetenzentwicklung. VHT erfüllt in der eigenen Wirkungslogik, aber auch nach Maßstäben der Erwachsenenbildung die methodischen Voraussetzungen, um der „Persönlichkeitsentwicklung, der Charakterbildung und der Entwicklung von Ressourcen“ (Schepers und König 2000, 74) dienen zu können.

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¹ Meier und Neubacher fanden in ihrer qualitativen Befragung von Eltern zu einer möglichen Nutzung von VHT heraus, dass alle Befragten eine ressourcenorientierte Herangehensweise unterstützten und sich durch wertschätzende Rückmeldungen bspw. eine Stärkung ihres Selbstwertgefühls erhofften. Es wurde jedoch auch deutlich, dass eine uneingeschränkt positive Rückmeldungskultur von den Eltern nicht als förderlich angesehen wurde: „Jedoch äußerten sich alle befragten Eltern kritisch gegenüber der rein positiven Orientierung. Sie wünschen sich, dass auch negatives Verhalten bearbeitet und aufgenommen würde. […] Durch die Kombination von positivem und negativem Fokus glauben die Eltern mehr zu profitieren.“ Meier und Neubacher (2008, 63/64).