Erfolgsfaktoren von Blended-Learning-Lösungen in der betrieblichen Weiterbildung

Am Beispiel der Siemens AG


Diplomarbeit, 2008

110 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Danksagung

1 Einordnung und Zielsetzung der Arbeit
1.1 Problemstellung und Themenabgrenzung
1.2 Gegenstand und Ziel der Untersuchung
1.3 Methoden der Informationsgewinnung

2 Grundlagen
2.1 Personalentwicklung
2.2 Weiterbildung I Fortbildung
2.3 Lernen

3 Lerntheorien
3.1 Behavioristische (verhaltenstheoretische) Lerntheorien
3.2 Kognitive und soziale Lerntheorien
3.3 Konstruktivistische Lerntheorien
3.4 Gegenüberstellung der pädagogischen Konzepte

4 Präsenzlehre
4.1 Definition
4.2 Lernformen
4.2.1 Handlungsorientiertes Lernen
4.2.2 Individuelles und selbstbestimmtes Lernen
4.2.3 Kooperatives Lernen / Gruppenlernen

5 E-Learning
5.1 Definition
5.2 Historische Entwicklung des E-Learning
5.2.1 1950 - 1980: CAI (Computer Assisted Instruction)
5.2.2 1980 - 1990: CBT (Computer Based Training)
5.2.3 Ab 1990: WBT (Web Based Training)
5.3 E-Learning in der betrieblichen Weiterbildung
5.4 Computerunterstützte Lernprogramme
5.4.1 Tutorielle Systeme
5.4.2 Intelligente tutorielle Systeme (ITS)
5.4.3 Hypertext und Hypermedia
5.4.4 Simulationssysteme
5.4.5 Übungsprogramme ("Drill-and-Practice")
5.5 Die Vor- und Nachteile des E-Learning

6 Vergleich: E-Learning und konventionelle Lernformen
6.1 Lernmodule als Präsenz und E-Learning Variante
6.2 Kostenvergleich
6.3 Didaktik
6.4 Effektivität
6.5 Problemfelder und Grenzen

7 Blended Learning
7.1 Definition
7.2 Vor- und Nachteile von Blended Learning Lösungen
7.3 Mögliche Komponenten
7.4 Methodik und Didaktik
7.5 Gestaltung von Blended Learning Angeboten
7.6 Anforderungen an die Lernenden
7.7 Spektrum Blended Learning
7.7.1 Lernen synchron / asynchron
7.7.2 Lernen individuell / kollaborativ
7.8 Blended Learning Beispiel der Siemens AG
7.8.1 Welche Faktoren führen bei der Blended Learning Maßnahme von Siemens zum Erfolg?
7.8.2 Aufbau und Hintergrund der Blended Learning Lösung
7.8.3 Untersuchung zu den Erfolgsfaktoren der Blended Learning Lösung
7.8.4 Statistische Daten über die Teilnehmer
7.8.5 Ziel der Untersuchung und Nutzungsabsichten
7.8.6 Ergebnisse der Umfrage
7.9 Erfolgsfaktoren der Blended Learning Lösung
7.9.1 DieRolledesTrainers
7.9.2 Die Bedeutung des Workshops
7.9.3 Die Flexibilität des E-Learning
7.9.4 Kognitivismus als Grundlage der Erfolgsfaktoren
7.9.5 Optimierungsmöglichkeiten/ Handlungsempfehlungen

8 Schlussbetrachtung

9 Ausblick

10 Fragenkatalog zur Umfrage

11 Glossar

12 Literaturverzeichnis

Handwerker, Nele:

Erfolgsfaktoren von Blended Learning Lösungen in der betrieblichen Weiterbildung am Beispiel der Siemens AG. - 2008. - 126 S. Mittweida, Hochschule Mittweida (FH), Fachbereich Medien, Diplomarbeit, 2008

Referat:

Ziel der Diplomarbeit ist es, die Erfolgsfaktoren der Blended Learning Maßnahme für Servicetechniker der Computed Tomography der Sie­mens AG herauszufinden. Die Weiterbildungsmaßnahme besteht seit 2000 als Blended Learning Lösung und wurde im Laufe der Jahre mehrmals abgeändert, um die Effizienz und Effektivität weiter zu er­höhen.

Als Basis für die ermittelten Erfolgsfaktoren dienten die Ergebnisse der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten Umfrage, die sich an alle bisherigen Teilnehmer der Weiterbildung richtete. Aufbauend auf den Umfrageergebnissen werden Handlungsempfehlungen für zukünfti­ge Optimierungsmöglichkeiten und ein Ausblick auf Entwicklungs­trends für den Bereich Blended Learning gegeben.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Arten von E-Learning

Abbildung 2: Einsatz von E-Learning in Unternehmen

Abbildung 3: E-Learning-Nutzung nach Mitarbeiterzahl und Standortanzahl

Abbildung 4: Beginn des E-Learning-Einsatzes im Unternehmen

Abbildung 5: Verzahnung der Lernmedien zur Stärken- / Schwächen-Kompensation

Abbildung 6: Gründe für den Einsatz von Präsenzphasen (Anteile in %)

Abbildung 7: Entwicklung von Blended Learning Systemen über die Zeit

Abbildung 8: Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft von Blended Learning

Abbildung 9: Praxisbezug der Lernaktivitäten im Zusammenhang mitBlended Learning

Abbildung 10: Kurzbeschreibung CT Kurse

Abbildung 11: In der Zukunft möchte ich gern in der folgenden Variante lernen

Abbildung 12: Wie gut verständlich wurde der Lerninhalt im Workshop präsentiert?

Abbildung 13: Wie gut verständlich wurde der Lerninhalt im E-Learning präsentiert?

Abbildung 14: Workshops sind im Vergleich zu E-Learning

Abbildung 15: Die Kommunikation mit dem Trainer war

Abbildung 16: Ich sehe meinen Lernerfolg mit dem Workshop als

Abbildung 17: Ich sehe meinen Lernerfolg mit dem E-Learning Modul als

Abbildung 18: E-Learning stellt mir mehr Flexibilität zur 'Verfügung

Abbildung 19: E-Learning verbessert meine Produktivität und vereinfacht die Organisation meines Lernens

Abbildung 20: Workshops ermöglichen mir den Erfahrungs­austausch mit anderen Service Technikern

Abbildung 21: Die Übungen während des Workshop halfen mir, meinen Lernerfolg zu evaluieren

Abbildung 22: Mein E-Learning wurde gestört

Abbildung 23: Workshops halfen mir, mich ausschließlich auf das Lernthemazu konzentrieren

Abbildung 24: Softwareprobleme oder technische Störungen unterbrachen meine E-Learning Routine

Abbildung 25: Meine erste Wahl der Fehlerbehandlung war

Abbildung 26: Die Bedienung der Software war intuitiv und handhabbar

Abbildung 'll-. Ich habe das E-Learning Modul absolviert

Abbildung 28: Das E-Learning Modul wurde von mir meist genutzt

Abbildung 29: Die Anzahl der Tests war

Abbildung 30: Der Schwierigkeitsgrad der Tests war

Abbildung 31: Die Modullänge war

Abbildung 32: Die Rückmeldung, die ich vom E-Learning Tool

Abbildung 33: Multimediaapplikationen innerhalb des E-Learning unterstützten meinen Lernprozess

Abbildung 34: Die Qualität der Blended Learning Lösung ist gesamt betrachtet

Abbildung 35: Wann fand ihr Training statt?

Abbildung 36: Die zukünftige Bedeutung von „Web 2.0“ - Technologien für Fernlehrgänge

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Ausgaben für die betriebliche Weiterbildung in Deutschland

Tabelle 2: Inhalte der Personalentwicklung

Tabelle 3: Definitionen der Personalentwicklung

Tabelle 4: Unterschiedliche Definitionen von Lernen

Tabelle 5: Lernparadigmen

Tabelle 6: Behavioristisch, kognitiv- und sozial-konstruktivistische Unterrichtskonzepte

Tabelle 7: Entwicklungshemmnisse für E-Learning

Tabelle 8: Vorteile E-Learning gegenüber reinem Präsenztraining

Tabelle 9: Telemediale Varianten konventioneller Lernformen

Tabelle 10: Vergleich der Kostenpositionen bei traditionellem Seminar und E-Learning

Tabelle 11: Kategorien von Blended Learning Systemen

Tabelle 12: Beispiele pädagogischer Strategien von Blended Learning

Tabelle 13: Trends und Voraussagen im Zusammenhang mit Blended Learning

Tabelle 15: Questionnaire - Blended learning solution Somatom Emotion for CSE’s

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Danksagung

Ich möchte mich an dieser Stelle ganz herzlich bei meinem Professor bedanken, der mir stets mit produktiven und inspirierenden Anmer­kungen zur Seite stand und entscheidend zur Qualität dieser Arbeit beigetragen hat.

Ein großes Dankeschön geht auch an meinem Zweitbetreuer von Sie­mens, der mich im praktischen Teil meiner Arbeit sehr unterstützt hat. Abschließend möchte ich noch meiner Familie und meinen Freunden danken, die mir bei Korrektur und Layout sowie mit Verständnis und Geduld zur Seite standen.

1 Einordnung und Zielsetzung der Arbeit

„Das Streben nach Wissen ist eine natürliche Veranlagung aller Menschen. “ Aristoteles Diese Veranlagung des Menschen nach Wissen muss bestmöglich ge­fördert und mit den geeigneten Hilfsmitteln unterstützt werden. Die Weiterbildung steht vor neuen Herausforderungen. Die Industriege­sellschaft hat sich rasant zu einer Multimedia-, Hightech- und Wis­sensgesellschaft gewandelt. Lebenslanges Lernen wird zur besten Al­ternative für Arbeitgeber und Arbeitnehmer, um ihren Marktwert zu erhalten und zu steigern trotz der fortlaufend kürzeren Halbwertszeit von Wissen.

Durch die Entwicklungen des Internet und die dadurch entstande­ne Multimedialität ist ein neuer Kommunikationskanal hinzugekom­men, der für die Weiterbildung neue Perspektiven eröffnet. Anfangs wurde E-Learning1 als Ersatz von klassischen Lernformen angesehen, doch im Zeitablauf traten die Nachteile dieser Lernart offensichtlich hervor und der Trend entwickelte sich zunehmend in Richtung Blen­ded Learning. Dabei werden die klassischen Lernelemente mit mo­dernen elektronischen Modulen aus dem E-Learning so gemischt, dass sich die Nachteile der beiden Systeme durch die Vorteile des je­weils anderen aufheben.

Die vorliegende Arbeit analysiert, welche Rolle das Konzept des gemischten Lernens bei der erfolgreichen Weiterbildung innerhalb der Siemens AG spielt und wie das Konzept in Einklang mit den Lern­theorien steht. Des Weiteren wird ein Ausblick auf neue E-Learning Elemente gegeben, die im Zusammenhang mit dem Web 2.02 entstan­den sind und die die Maßnahme noch erfolgreicher gestalten könnten. In der Diplomarbeit wird untersucht, inwieweit die Lernen­den Blended Learning angenommen und akzeptiert haben und wie sich diese Art der Weiterbildung mit ihrem Arbeitsleben in Einklang bringen lässt.

Eine Vielzahl der Lernenden sieht trotz großer Akzeptanz zusätzli­chen Optimierungsbedarf und wünscht sich mehr Unterstützung vor allem in Bezug auf ungestörtes Lernen sowie noch mehr Aktualität des angebotenen Stoffes. Innovative Elemente des Web 2.0, wie Web­logs, Newsgroups oder Podcasts (nähere Ausführungen unter Kapitel 7.9.5) könnten Abhilfe schaffen. Die Zukunft des Lernens wird indivi­dueller auf die Bedürfnisse des Einzelnen eingehen und Lernen noch flexibler machen. Die Notwendigkeit für diese stärkere Individu­alisierung wird auch durch die Umfrageergebnisse (siehe Kapitel 7.8.6) sehr deutlich. Der angebotene Stoff wurde von einigen Lernen­den als zu umfassend und von den anderen als inhaltsarm bewertet. Ablehnung gegenüber den E-Learning Bestandteilen der Weiterbil­dung gibt es kaum, nur den klaren Wunsch - noch mehr Fallbeispiele einzubauen.

Nach Ansicht von Bonk et al. (2006) wird Blended Learning zukünf­tig mobiler, individueller, selbstbestimmter und kollaborativer dank stärkerer Vernetzung werden. Die Lernumgebung der Zukunft wird durch mehr Authentizität, eine stärkere Verknüpfung von Praxis und Theorie und Lernen auf Abruf gekennzeichnet sein.3 Dieses Zusam­menspiel bedingt ein interaktionsorientiertes Lernen und verlagert die Rolle des Lehrenden zu einem Mentor oder Berater, der den Ler­nenden unterstützend zur Seite steht. Bonk et al. sehen darin einen Bedeutungszuwachs des Trainers und die Notwendigkeit spezieller Ausbildungsgänge um die harten und weichen Kompetenzen zu er­langen.4

Im einführenden Teil der Arbeit werden zunächst die Begriffe Personalentwicklung, Lernen und Weiterbildung untersucht. Im Anschluss erfolgt eine detaillierte Betrachtung der drei wesentlichen Lerntheorien, die in die Ausprägungen von Lernen in Form der Prä­senzlehre und des E-Learning übergeht. Ferner werden die Vor- und Nachteile beider Lernarten aufgezeigt, die zu der Entwicklung des Blended Learning geführt haben.

Im Hauptteil werden Blended Learning Lösungen und mögliche Komponenten vorgestellt, die Vorteile der Mischung untersucht und wichtige Faktoren für ein erfolgreiches Programm aufgezeigt.

Aufbauend auf den Umfrageergebnissen werden die Erfolgsfakto­ren der Blended Learning Lösung der Siemens AG ermittelt. Ziel ist es zu untersuchen, inwieweit diese Faktoren im Kontext mit den Lern­theorien stehen.

Im Rahmen der Rückmeldungen zum bestehenden Programm werden am Ende der Arbeit Handlungsempfehlungen gegeben (siehe Kapitel 7.9.5), wie die angebotene Lösung mit Web. 2.0 Anwendungen weiter optimiert werden kann.

1.1 Problemstellung und Themenabgrenzung

Der Wandel zur Wissensgesellschaft beeinflusst zunehmend das glo­bale Bildungssystem. Traditionelle Einrichtungen der Wissensvermitt­lung, vor allem Hochschulen, stehen zunehmend im internationalen Wettbewerb.5 Für Unternehmen gewinnt die ständige Weiterentwick­lung der Arbeitnehmer ebenfalls immer mehr an Bedeutung.6 Ein Un­ternehmen mit gut ausgebildeten Mitarbeitern, das zeitnah und effek­tiv auf veränderte Ansprüche des Arbeitsumfelds reagieren kann, wird gegenüber Mitbewerbern klare Marktvorteile erzielen.7

Der Faktor Wissen entwickelt sich dadurch zur strategischen Ressource, die ausgebaut werden muss.8 Zu den Zielen der Bildungsmaßnahmen gehören eine erhöhte Leistungsfähigkeit der Organisation, verbesserte Flexibilität der Mitarbeiter sowie das För­dern der Veränderungs- und Innovationsbereitschaft.9

Für Unternehmen und Hochschulen ist die Zielsetzung mit ver­stärkten Investitionen zu erreichen. In Deutschland wurden nach An­gabe der MMB10 11 2006 schätzungsweise 18,7 Mrd. Euro in der Weiter­bildung umgesetzt (vgl. Tab. 1). Eine konkrete Angabe über das Marktvolumen besteht nicht. Das Statistische Bundesamt erstellt keine Erhebungen zu den Ausgaben im Bereich der Weiterbildung, sondern zu den Zielgruppen und Kosten pro Beschäftigtem.

Für die kommenden Jahre erwartet der MMB rückläufige, maximal stagnierende Ausgaben in der Weiterbildung von der Bundesagentur und den Unternehmen. Die jährlichen Investitionen der Wirtschaft sind von 1998 zu 2004 von 1.128 Euro pro Mitarbeiter auf 1.072 Euro gesunken. Der Tiefpunkt lag 2001 mit 896 Euro (IW2003; IW2006).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Ausgaben für die betriebliche Weiterbildung in Deutschland11

Die Herausforderung für Unternehmen liegt in einem möglichst effi­zienten und effektiven Bildungsmanagement, bei dem die Prozesse der Planung, Steuerung, Analyse und Bewertung gestaltet und durch­geführt werden können. In der aktuellen Diskussion erscheinen vor allem die Ansätze Erfolg versprechend, die den Fortschritt der Infor­mations- und Kommunikationstechnologien nutzen, um E-Learning weiter didaktisch aufzuwerten und mit der klassischen Präsenzlehre zu mischen. Die Bedeutung des Dozenten / Tutoren nimmt dabei vor allem in den Phasen der physischen Abwesenheit enorm zu, da er zum wichtigsten Ansprechpartner oder auch Moderator wird.

1.2 Gegenstand und Ziel der Untersuchung

Untersucht werden die Erfolgsfaktoren des Blended Learning Ange­bots der Siemens AG für die Weiterbildung von Servicetechnikern im Bereich „Computed Tomography“.

Das Ziel der Untersuchung ist eine Analyse von Faktoren, welche den Teilnehmern der Weiterbildung den bestmöglichen Lernerfolg sichert. Das Programm wurde im Laufe der letzten Jahre mehrmals verändert, um die Effektivität weiter zu steigern.

Der Einsatz der Module des Blended Learning wird am Grundge­rüst der Lerntheorien und ihren Ausprägungen in der klassischen Präsenzlehre und im E-Learning dargestellt. Dabei wird aufgezeigt, wie die Mischung beider Lernarten gestaltet werden muss, um eine erfolgreiche Weiterbildung zu gewährleisten.

1.3 Methoden der Informationsgewinnung

Innerhalb des Analyseteils der Diplomarbeit wurde eine E-Mail basier­te Befragung unter allen bisherigen Teilnehmern der Weiterbil­dungsmaßnahme (im Zeitraum 2000 bis 2007) durchgeführt. Die Ser­vicetechniker sind weltweit in 64 Ländern auf sechs verschiedenen Kontinenten, weshalb die Befragung mittels asynchroner Kommuni­kation durchgeführt wurde. Das Ziel der Befragung bestand darin, die Zufriedenheit der Lernenden zu ermitteln, Probleme aufzudecken und Verbesserungsmöglichkeiten aus Sicht der Teilnehmer zu erhalten. Alle bisherigen Teilnehmer (n=537) erhielten einen Frage­bogen per E-Mail zugestellt, wobei nur 488 Servicetechniker als rele­vant angesehen werden konnten (näheres siehe Kapitel 7.8.6). Davon haben 114 Personen den Fragebogen vollständig ausgefüllt zurückge­sandt Die Auswertung der gewonnenen Daten ergibt eine Übersicht über Erfolgsfaktoren und Optimierungsmöglichkeiten der Blended Learning Maßnahme auf Grundlage der Lerntheorien.

2 Grundlagen

2.1 Personalentwicklung

Die Personalentwicklung (PE) gehört heute zu den wichtigsten Aufga­benbereichen einer zeitgemäßen Personalarbeit in Unternehmen. Der Begriff tauchte im deutschen Sprachraum erstmals Anfang der 70er Jahre auf12 in Anlehnung an die bereits seit den 60er Jahren in den USA angewendeten Personalstrategien13, um das so genannte „Mana­gement Development“. In den folgenden Jahrzehnten etablierte sich der Begriff sowohl theoretisch, als auch praktisch durch den verstärk­ten Aufbau von Personalentwicklungsabteilungen in Unternehmen.14 Drei wissenschaftliche Richtungen betrachten die Personalentwick­lung interdisziplinär. Dazu gehört die Betriebswirtschaftslehre (im Rahmen der Personalwirtschaft), des Weiteren die (ABO)- Psychologie15 und schließlich die Berufspädagogik.16 Aufgrund der verschiedenen Richtungen existiert bis heute keine einheitliche Beg­riffsbestimmung zur Personalentwicklung. Einige Definitionen be­schränken die Reichweite auf den Bereich der Bildung (PE im engeren Sinne)17, erweiterte Definitionen ziehen die Förderung mit hinzu (PE im erweiterten Sinne)18 und weite Definitionen bezeichnen mit Perso­nalentwicklung Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in einem19 (vgl. Tab. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Inhalte der Personalentwicklung20

Unter den Bereich der Bildung fallen sowohl die erstmalige (Berufs-) Ausbildung, als auch die Weiterbildung der Mitarbeiter. Förderung bezieht sich hingegen auf Aktivitäten, die die berufliche Entwicklung und Position des Mitarbeiters im Betrieb fokussieren.20 21 Eine absolute Unterscheidung zwischen Bildung und Förderung ist jedoch nicht möglich. Organisationsentwicklung geht wiederum auf veränderte Umweltbedingungen ein und versucht die Organisation anzupassen und zeitgleich ihre Effizienz und Humanität zu verbessern.22

Heute gehört Personalentwicklung in mittleren und großen Unter­nehmen zum Standard und ist nicht mehr länger nur einer Stelle oder Abteilung zugeordnet. Sie wird von allen am Personalgeschehen Be­teiligten gelebt und unterstützt, wobei besonders die Führungskräfte in diesem Kontext eine entscheidende Rolle einnehmen.23 Einige Definitionen werden in der nachfolgenden Tabelle aufgeführt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Definitionen der Personalentwicklung24

Die Bandbreite der Definitionen berücksichtigt die betrieblichen Zielvorstellungen unterschiedlich stark und reicht von mitarbeiter- bis zu unternehmensorientiert.25 In dieser Arbeit wird PE im weiten Sinne verstanden und die Definition von Becker als Maßgeblichste betrachtet.

2.2 Weiterbildung/Fortbildung

Weiterbildung gehört gemeinsam mit der Berufsausbildung und der Führungsbildung zur Bildung und damit zur Personalentwicklung.26 Dabei wird Fortbildung als fortgesetztes oder wieder aufgenommenes organisiertes Lernen nach Abschluss einer unterschiedlich langen Erstausbildung verstanden. Die erste Bildungsphase endet mit dem Eintreten in die volle Erwerbstätigkeit. Ab diesem Zeitpunkt kann Wei­terbildung stattfinden. Das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten in einen neuenjob wird dabei nicht zur Weiterbildung gezählt.27

In einem modernen, erweiterten Sinn zählen auch vielfältige Bemühungen um das nicht organisierte Lernen der Menschen in täglichen Lebens-, Arbeits- und Mediensituationen und besonders in Krisensituationen dazu. Im Zuge der neuen Mobilität in der Europäi­schen Union werden dabei auch zunehmend Anforderungssituationen in anderen Ländern einbezogen.28

Das Berufsbildungsgesetz nutzt den Begriff der Fortbildung und vermerkt in §1 Abs. 3 BBiG29: „Die berufliche Fortbildung soll es ermög­lichen, die beruflichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erhalten, zu er­weitern, der technischen Entwicklung anzupassen oder beruflich aufzu­steigen.“ Weiterbildung erscheint nach dieser Definition als Prozess der Kompetenzentwicklung und Kompetenzerweiterung.30

Einige Autoren versuchen zwischen den Begriffen „Fortbildung“ und „Weiterbildung“ zu differenzieren31, in der wissenschaftlichen Literatur und der bildungspolitischen Debatte wurden beide Termini meistens gleichbedeutend verwendet, da die Unterscheidung nicht (mehr) zweckmäßig erscheint.32

Die betriebliche Weiterbildung, um die es in dieser Arbeit geht, ist ein Teilgebiet der beruflichen Weiterbildung33 und läuft im Bereich des Unternehmens ab.34

Die beiden folgenden Definitionen stellen die unterschiedlichen Betrachtungsweisen dar:

(1) Weiterbildung fördert organisierte Lernprozesse nach Ab­schluss einer ersten Bildungsphase. Die Maßnahmen werden aufVeranlassung und Kosten eines Betriebes durchgeführt.35
(2) Weiterbildung umfasst alle Maßnahmen eines Betriebes, die die Ausbildung von Belegschaftsmitgliedern fördern, soweit sie nicht Teil der beruflichen Erstausbildung sind oder sich auf An- lernung unmittelbar am Arbeitsplatz beschränken. Betriebliche Weiterbildung beinhaltet somit die Förderung institutionali­sierter, aus dem Arbeitsprozess ausgegliederter Lernprozesse.36

Das Institut der deutschen Wirtschaft führt eine regelmäßige Studie zu den Kosten der Weiterbildung durch. Dabei verzeichnete es von 1995 bis 1998 einen erheblichen Anstieg der Kosten von 930 € auf 1230 € pro Mitarbeiter und Jahr. Die Erhebung des Statistischen Bun­desamts ergab für 2005 einen Rückgang der Ausgaben auf 651 € pro Beschäftigtem. Die gleiche Entwicklung ist bei der Anzahl der Mitar­beiter, die an Weiterbildungen teilnehmen, zu verzeichnen. Während 1997 noch 30 % aller Beschäftigten an Fortbildungen teilnahmen, re­duzierte sich dieser Wert auf 26 % für das Jahr 2003.37

2.3 Lernen

Weiterbildung kennzeichnet immer einen Prozess, in dem etwas ge­lernt wird. Dabei kommt es zunehmend darauf an, das erlernte Wissen mit anderen auszutauschen, es zu ergänzen und zu vernetzen, um dadurch aktiv Wissensstrukturen aufzubauen.38 Umgangssprachlich steht Lernen für eine absichtliche, mit Anstrengung verbundene Aneignung von Wissen, die in einer Leistungssteigerung des Lernen­den resultiert.39

Lernen entsteht aus Erfahrung und ändert relativ dauerhaft das Verhalten.40 Die Verhaltensveränderungen beziehen sich hierbei auf Wissen, Werte, Normen, Fertigkeiten und Fähigkeiten und nicht auf biologisch bedingte Wachstums- und Reifeprozesse oder vorüberge­hende Zustände (z.B. Krankheit, Ermüdung, Rausch).41 Erfahrung meint in diesem Fall entstandenes neues Verhalten aus der Interakti­on mit der Umwelt, dazu zählt die kognitive Verarbeitung, Bewertung und Integration von teils neuen Informationen und die Reaktion dar­auf.42 Das neu erworbene Wissen soll selbst Jahre später noch in ent­sprechenden Situationen angewendet werden. Ein neues Verständnis für Vorgänge und Prozesse kann ebenfalls darunter fallen. Das Ge­lernte zählt als Wissen oder Fähigkeit und kann sich in Form einer neuen Fähigkeit äußern, die vorher nicht beherrscht wurde - oder in einem veränderten Verständnis über die Welt oder über geistige, emo­tionale und ästhetische Bedeutungen.43

Lernen stellt heutzutage neue Herausforderungen an das Indivi­duum, da es einerseits ständig mit neuen Informationen konfrontiert wird und andererseits Kenntnisse immer schneller veralten.44 Ler­nende müssen aufgrund der existierenden Flut von Informationen befähigt werden aus der Masse, die für sie relevanten Fakten heraus­zufiltern. Eine Übersicht über die Bandbreite der Definitionen bietet Tab. 4.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Unterschiedliche Definitionen von Lernen

Nach Edelmann haben all diese Definitionen einen Nachteil: „Jede al­lein beschreibt und erklärt nicht die ganze Breite der Lernerscheinun­gen“.45 Lernen kann in so variantenreicher Form auftreten und wird von vielfältigen Faktoren bestimmt, dass eine einzige Definition nicht alles abdecken kann. Die Lerntheorien ergänzen sich vielmehr zu ei­nem komplexen Bild vom Lernen und werden im folgenden Kapitel näher erläutert.

3 Lerntheorien

„Lerntheorien befassen sich mit Strukturen und Prozessen des Lernens. Unter Lernen soll dabei“46 eine relativ überdauernde Veränderung von Fähigkeiten und Fertigkeiten durch (Konfrontation mit) Erfahrung [...]“47 „verstanden werden. Neuere Erkenntnisse, insbesondere zum or- ganisationalen Lernen gehen dabei davon aus, dass nicht nur Individuen (Lernen in der Organisation)48, sondern auch Gruppen und Organisatio­nen (Lernen der Organisation und ihrer Subsysteme)49 lernen können. Beim Lernen der Organisation stehen die gesamte Organisation und ihre Subsysteme im Mittelpunkt der Analyse. Lernen ist nicht mit einer Addi­tion individueller Lernleistungen der Organisationsmitglieder gleichzu­setzen. Vielmehr findet durch die Interaktion zwischen Organisations­mitgliedern, z.B. durch Erfahrungsaustausch, eine Modifikation individueller Lernergebnisse statt. “50

Lerntheorien stellen den Versuch dar, die Erkenntnisse über das individuelle Lernen zusammenzufassen und zu systematisieren. Sie bezeichnen die Veränderung des Verhaltens von Personen, die durch die Interaktion mit ihrer Umwelt neue Informationen aufnehmen, verarbeiten und in bestehendes Wissen integrieren. Dadurch erhöhen sie ihre Handlungsfähigkeiten in Bezug auf Problemlösungen.51 Sie umfassen Aussagen über den eigentlichen Lernprozess. Dieser Pro­zess kann nicht direkt beobachtet werden, was diverse Forscher dazu veranlasste von unterschiedlichen Vorannahmen auszugehen und verschiedene Lerntheorien als Erklärungsversuche zu entwickeln.52

Die moderne psychologische Lernforschung unterscheidet vier verschiedene Richtungen von Lerntheorien53, die hier in der zeitli­chen Reihenfolge gelistet werden54:

(1) Behavioristische (verhaltenstheoretische) Lerntheorien
(2) Kognitive und soziale Lerntheorien
(3) Konstruktivistische Lerntheorien
(4) Handlungstheoretische Lerntheorien (finden in dieser Arbeit keine weitere Beachtung)

Chronologisch betrachtet, steht der Behaviorismus am Anfang der Lerntheorien und wird im nachfolgenden Kapitel ausführlicher be­trachtet.

3.1 Behavioristische (verhaltenstheoretische) Lerntheorien

„Die [behavioristische] Psychologie ist die Wissenschaft vom geistigen Verhalten.“55 Der Behaviorismus56 geht von einem beobachtbaren An­fangs- und Endzustand aus, wobei der Mensch als fremd gesteuertes und passives Wesen betrachtet wird.57 Der eigentliche Lernprozess hingegen findet in der so genannten ,black box’ statt und kann nicht beobachtet werden. Das Gehirn wird als passiver Behälter betrachtet, der gefüllt werden soll. Dabei steht die Verhaltenssteuerung im Vor­dergrund, bewusste (kognitive) Steuerungsprozesse treten zurück.58

Das Reiz-Reaktions-Modell59 beschreibt als Input des Lernprozes­ses einen bestimmten Reiz (Stimulus), auf den als Output des Lern­prozesses eine unmittelbare Reaktion (Response) erfolgt.60

„Der menschliche Organismus wird als komplexes informationsver­arbeitendes System betrachtet.“61 Der Behaviorismus unterscheidet verschiedene Konditionierungsformen. Die älteren Theorien von Paw­low62, Thorndike63 64 und Watson 61 beschreiben Lernen als Stiftung von Reiz-Reaktionsverbindungen, dabei lösen Umweltbedingungen (Rei­ze) unter bestimmten Bedingungen beim Menschen ein gelerntes Antwortverhalten (Reaktion) aus. Thorndike prägte die Bezeichnung „Lernen am Erfolg“ und meinte damit, dass eine bestimmte Handlung wahrscheinlicher auftritt, wenn sie als erfolgreich bewertet wird.65 Viel versprechende Handlungsweisen werden eher angenommen, deshalb werden komplexe Inhaltsbereiche häufig in kleine Lernschrit­te unterteilt, um dem Lernenden das Gefühl der erfolgreichen Aufga­benbewältigung zu vermitteln und so langsam zum Erreichen der Lernziele zu führen.

Skinner erweiterte 1930 die Verhaltenstheorien wesentlich, indem er das nach außen wirkende (operante) Verhalten untersuchte und beschrieb. Nach diesem Ansatz des „Operanten Konditionierens“ wird der Lernende immer dann belohnt, wenn er sich dem vorgegebenen Ziel nähert und bestraft, wenn er sich davon entfernt. Die belohnen­den bzw. bestrafenden Konsequenzen sind entscheidend und nicht mehr die Bedingungen unter denen Reize bestimmte Reaktionen aus­lösen. Die behavioristischen Lerntheorien beschreiben jedoch ledig­lich einen Teil des gesamten Lernprozesses.66

Die Kritik am behavioristischen Modell setzte vereinzelt mit Beginn der 70er Jahre ein67, massiv aber erst in den Jahren 1976-1979, im Zeitraum der so genannten „reflexiven Wende“.68 Den Menschen auf eine bloße ,Schwarze Schachtel’ zu reduzieren, funktioniert nicht. Die Lerntheorie betrachtet nur Inputfaktoren, nicht jedoch deren unter­schiedliche Relevanz für den Einzelnen. Ein für Person A unwesentli­cher Faktor, kann für Person B eine große Bedeutung haben.

Dabei spielt das festgelegte Ziel und die daraus resultierenden Ziel-Mittel-Reaktionen eine große Rolle. Für Skinner waren innere Zustände zwar existent, allerdings irrelevant für eine funktionale Analyse.69

Heutzutage ist der Behaviorismus immer noch relevant, wenn kör­perliche Verhaltensweisen oder Fähigkeiten trainiert werden, bei de­nen spontane Verhaltensreaktionen anerzogen werden sollen (Ma­schinenschreiben, Sprachtraining). Das Drill & Practice-Muster wird hierbei meist angewendet.70

3.2 Kognitive und soziale Lerntheorien

Der Begriff der „Kognition“ (lat. Cognitio - Erkenntnis, Denken) wurde bis Ende der 60er Jahre nur philosophisch benutzt, bis der Begriff der „kognitiven Wende“, aufgrund der starken Unterschiede zum Behavio­rismus, aufkam. Der Terminus „Kognition“ in seiner lerntheoretischen Bedeutung entstand erst in den siebziger Jahren und wurde zum Schlüssel- oder Leitbegriff der interdisziplinären Abhandlung.71

Bei den kognitiven Lerntheorien steht der eigentliche Lernprozess im Mittelpunkt des Interesses. Was passiert tatsächlich zwischen In- und Output, die innere Repräsentation der Umwelt wird bedeutsam. Wissen wird durch Kognition erworben und dazu gehört: wahrneh­men, vorstellen, denken, urteilen und sprechen.72

Kognitive Modelle im engeren Sinne beschreiben Ansätze einer bestimmten theoretischen Richtung der Allgemeinen Psychologie, die sich zunächst konsequent von behavioristischen Konzeptionalisie- rungen abheben.73

Grundthese dieses insgesamt mehrdimensionalen Ansatzes ist für Thevißen die Annahme, dass Verhalten, Erleben und Lernen kognitiv vermittelt werden.74 Zum Ende der 70er Jahre versuchten Psycholo­gen schließlich, Kognition in klassische Lerntheorien einzubezie­hen.75

Nach Mudra unterscheiden sich kognitive Prozesse von emotiona­len (gefühlsmäßigen) und motivationalen (aktivierenden) Prozes­sen.76 Dabei gilt die Prämisse, dass der Mensch Lernsituationen nie unvoreingenommen gegenübertritt. Er handelt nach seinen „subjekti­ven Erfahrungsstrukturen“.77 Wesentliche Voraussetzung für das Ler­nen ist dabei die Fähigkeit zur Reflexion.

Kognitivistische Lerntheorien beziehen unter anderem den Ansatz von Piaget78 mit ein, dass Individuen ihre Umgebung in Bildern wahr­nehmen, die durch Erfahrungen verändert werden. Das Individuum handelt unter dem Einfluss bereits erlernter Schemata und seinen bildhaften Vorstellungen von der Umwelt. Mit deren Hilfe entscheidet es immer wieder neu, wie Wahrnehmungen zu interpretieren sind und wie gehandelt werden soll.79

Für neues Lernen ist es unabdingbar, dass Inhalte in eine „kogniti­ve Struktur“ gebracht werden. Dafür müssen Beziehungen erfasst werden und durch deren sprachlich-begriffliche Formulierung kann die Erfahrung strukturiert und organisiert werden. Das Ergebnis des Schematisierungsprozesses ist - in Anlehnung an den reflexionsori­entierten Ansatz von Neisser80 - „[...] eine Welt aus Schematisierungen, mit deren Hilfe [das Individuum] die nicht zu bewältigende Vielfalt der Wahrnehmungen kategorisiert und ordnet. Dieses Schema wendet [es] so lange an, bis eine Anpassung unumgänglich erscheint. Dann wird ein neues Schema zusätzlich geschaffen oder ein bestehendes modifiziert. “81 Lernen ist somit an eine individuelle ,Lerngeschichte’ gebunden.

Die sozial-kognitive Lerntheorie82 von Bandura ist eine Fortentwick­lung der kognitivistischen Theorien und erweitert die Perspektive auf die den Lernprozess beeinflussenden Dritten (Symbole oder Perso­nen).83 Lernen wird als fortschreitender Prozess betrachtet, der auf der Grundlage eines kognitiv vermittelten, überempfindlichen Situa­tions- und Selbstverständnisses abläuft.84 Im Ergebnis verändert „Ler­nen am Modell“ die Deutungs- und Handlungsmuster. Entweder über­nimmt der Lernende einzelne Verhaltensweisen des Modells oder er greift auf dem Verhalten zugrunde liegende Regeln zurück (abstrakte Modellierung) oder aber er kombiniert verschiedene Verhaltens- und Regelmuster neu (kreative Modellierung).

3.3 Konstruktivistische Lerntheorien

Unter dem Leitbegriff des Konstruktivismus verbirgt sich ein viel­stimmiger „Theoriediskurs“ und keine einheitliche Theorie.85 Alle kon­struktivistischen Lerntheorien greifen auf die kognitionspsychologi­schen Grundlagen zurück, gehen jedoch davon aus, dass Wissen keine Kopie der Wirklichkeit ist, sondern jedes Individuum seine eigene Wirklichkeit konstruiert.86

Vertreter der konstruktivistischen Lerntheorie rücken bewusst von dem Modell der vollständig gemeinsam wahrnehmbaren und - von Personen unabhängigen - identischen Umwelt ab.87 Aufgrund der subjektiven Konstruktion der Umwelt, ist es erforderlich, diese zum Gegenstand der Kommunikation werden zu lassen.

Nach Maturna ist jedes Lebewesen ein autopoietisches (selbster­zeugendes) System, das eigenständig seine Wirklichkeit erzeugt und strukturell geschlossen ist, ohne Informationen mit der Umwelt aus­zutauschen.88 Für ihn konstruiert der Mensch jeden Sinn, jede Bedeu­tung undjede Information im Lauf seines gesamten Lebens selbst.89

Im Konstruktivismus avanciert Lernen zum mehrschichtigen Pro­zess, wird selbst organisiert und schließt die Gestaltung der Lernum­gebung mit ein.90 Probleme bieten sich nicht von selbst an, sondern müssen innerhalb einer komplexen Situation konstruiert werden. Die Leistung des Individuums besteht gerade darin, dass es einer unsi­cheren, instabilen Situation durch die Konstruktion bzw. Implemen­tierung einer gewissen Sichtweise (Problemsicht) erst Sinn gibt.

„Das System erzeugt [dabei] selbst diejenigen Informationen, die es im Prozess der eigenen Kognition verarbeitet.“91 Die eigene Erfahrung ist vordergründig. Der Lehrer avanciert zum Coach oder Trainer und verliert viel von seiner Unfehlbarkeit, wird sogar der Kritik einer prak­tischen Situation ausgesetzt. Der Anspruch zu lehren kann durch gro­ße Erfahrung und seltene Fehler verdient sein.

Die konstruktivistische Didaktik umfasst vier unterschiedliche gela­gerte Theorie-Ansätze92:

(1) den Radikalen Konstruktivismus93,
(2) die Neurobiologie des Erkennens94,
(3) die Systemtheorie95 96 und
(4) aktuelle kognitionspsychologische Lernkonzeptionen.

3.4 Gegenüberstellung der pädagogischen Konzepte

Zusammenfassend werden die drei Lerntheorien in allen wesentlichen Punkten verglichen, um einen besseren Überblick über Ansatz und Ausrichtung des Lernens zu ermöglichen. Die nachfolgende Tabelle von Baumgartner & Payr konzentriert sich auf zwölf verschiedene Punkte in der Gegenüberstellung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5: Lernparadigmen96

Shuell hebt in seiner Übersicht die Rolle des Lernenden und der Mit­lernenden für die drei Lerntheorien hervor (vgl. Tab. 6) und bietet damit ergänzende Informationen zur Gegenüberstellung von Baum- gartner&Payr (vgl. Tab. 5).

Für die untersuchte Weiterbildungsmaßnahme der Siemens AG besitzt der Kognitivismus die höchste Relevanz. Er liegt dem Blended Learning Programm der Siemens AG zugrunde (vgl. Kapitel 7.9.4). Die Theorie des Behaviorismus findet über das gesamte Programm keine Anwendung, da sie sich mehr auf das Erlernen einfacher Handlungen bezieht. Der Konstruktivismus hingegen könnte durch zukünftige Op­timierungen des E-Learning Teils relevant werden, wenn die neuen Möglichkeiten des Web 2.0 in die Weiterbildung einbezogen werden (vgl. Kapitel 7.9.5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6: Behavioristisch, kognitiv- und sozial-konstruktivistische Unterrichtskon­zepte

Zunächst wird das klassische Lernen in Form der Präsenzlehre näher erörtert. Unter Kapitel 4.2 finden die relevanten Lernformen aus Sicht der Siemens Weiterbildung Beachtung.97

4 Präsenzlehre

4.1 Definition

Präsenzlernen findet an einem konkreten Ort zu einer festgelegten Zeit statt. Dadurch können die Lernenden direkt mit dem Lehrenden und untereinander kommunizieren.98 Es können Fragen gestellt und Probleme diskutiert werden. Präsenzunterricht kann in Form von Workshops, Seminaren, Vorlesungen und Trainings stattfinden. Dabei kann der Trainer Medien zum Einsatz bringen oder sich auf die reine Interaktion mit den Lernenden und deren Lernsteuerung beschränken.99

Bei Gage & Berliner findet man eine Unterscheidung der Methoden klassischen Lernens100:

- Frontalunterricht
- Unterricht in kleinen Gruppen
- Individueller Unterricht
- offene und humanistische Ansätze

Das vorgestellte Weiterbildungskonzept von Siemens konzentriert sich auf die offenen und humanistischen Ansätze und führt daher nur diese weiter aus.

4.2 Lernformen

Im Rahmen dieser Arbeit wird auf eine vollständige Betrachtung der Präsenzlehre zugunsten der für die Blended Learning Maßnahme re­levanten Formen verzichtet. Die vorgestellten Lernarten beziehen sich auf den Workshop und dienen als Vorlage für das E-Learning. Der Workshop gehört zu den handlungsorientierten Lernformen (nähere Erläuterungen unter Kapitel 4.2.1). Hingegen findet das selbstbe­stimmte Lernen seine Anwendung in Form des CBT / WBT Angebots der Weiterbildung (ausführlicher unter Kapitel 4.2.2). Die dritte vor­gestellte Form, das kooperative Lernen (siehe Kapitel 4.2.3), kommt bei den vorgeschlagenen Optimierungsmöglichkeiten des Web 2.0 zum Tragen.

4.2.1 Handlungsorientiertes Lernen

Handlungsorientierte Lernformen fordern den Bezug des Lernenden zu dem ihn in seiner eigenen Umwelt gestellten Problemen und Herausforderungen.101 In der Weiterbildung dient die Handlungsori­entierung dem direkten Erwerb von konkreten Fertigkeiten und Qua­lifikationen, die im Arbeitsalltag benötigt werden. Damit zielt sie auch auf den Erwerb von Handlungskompetenz.102

Ein anderer Ansatz sieht Handlungen als Grundlage kognitiver Prozesse, die durch das Erfassen der Ausgangssituation, der Hand­lungsalternativen und der Bedingungen entstehen. Der aktive Prozess der Lernenden wird hier betont: „Er muss sein Vorwissen auf die Auf­gabe beziehen und die neue Information mit den bestehenden Kenntnis­sen in Übereinstimmung bringen“103.

Lernenden soll nach Gudjons die Konsequenz ihres Handelns real erfahrbar vergegenwärtigt werden.104 Für die Weiterbildung bedeutet dies, dass die Lernenden in „gesicherten Räumen“ die Folgen ihres Handelns erleben können. Diese gesicherte Umgebung erfahren die Servicetechniker im Workshop, wo sie gemeinsam mit ihrem Trainer an einem echten CT-Scanner arbeiten können, ohne den Druck und die möglichen Konsequenzen, die beim Kunden bestehen würden.

4.2.2 Individuelles und selbstbestimmtes Lernen

Individuelles Lernen in Form von Einzelarbeit gilt als „klassische Form“ von Lernaktivitäten und kommt beim E-Learning zum Tragen. Es lässt sich relativ einfach mittels elektronischer Medien produkti­onstechnisch und organisatorisch realisieren.105 Der Lernende bear­beitet individuell und selbständig eine vorgegebene oder selbst ge­wählte Aufgabe; dabei steuert er Lernmenge, Lerntempo und Lernwege auf der Basis seiner eigenen Interessen und Vorlieben. Ein­zelarbeit ist besonders dann angebracht, wenn es um die Aneignung eines Stoffes geht, neue Lerninhalte strukturiert und geistig geordnet werden müssen oder eine intensive, konzentrierte Beschäftigung mit einem Problem vorliegt. Soziale Kompetenzen werden bei dieser Lern­form ausgeblendet. Vielmehr kommt der Einzelarbeit eine besondere Bedeutung als Einstiegsmethode in selbstbestimmtes Lernen zu.

Die Definitionen und Veröffentlichungen zum „Selbstbestimmten Lernen“ sind umfangreich und es treten verschiedene Begrifflichkei- ten in ihrem Zusammenhang auf.106

Dabei betonen alle Konstrukte die Person als eigenverantwortlich handelndes Subjekt. Der Prozess des Lernens wird als aktiv, konstruk­tiv und zielorientiert beschrieben und verknüpft vorhandenes Wissen mit Neuerlerntem.107

Die Pädagogen stimmen darin überein, dass selbstständiges Ler­nen in Reinform nicht existiert. Es liegt vielmehr immer zwischen Selbststeuerung auf der einen und Fremdsteuerung auf der anderen Seite. Für diese Arbeit wird die allgemein formulierte Definition von Knowles zugrunde gelegt:

„Selbstgesteuertes Lernen ist ein Prozess, in dem Individuen die Initi­ative ergreifen, um mit oder ohne Hilfe anderer ihren Lernbedarf festzustellen, Ihre Lernziele zu formulieren, menschliche und materielle Lernressourcen zu ermitteln, angemessene Lernstrategien auszuwählen und umzusetzen und ihre Lernergebnisse zu beurteilen.“108

Selbstgesteuertes Lernen stellt laut Thevißen eine enorme Heraus­forderung für den Lernenden dar.109 Er bietet einen Fragekatalog an, mit dessen Hilfe das passende Modell für jeden Lernenden ermittelt werden kann110:

- Wie lernt das Individuum?
- Wie werden die Lernanforderungen gemeistert?
- Wie löst der Lernende Probleme und stabilisiert seine Lö­sungsmodelle?
- Wie handhabt der Lernende das gelernte in der Praxis?

In der untersuchten Weiterbildungsmaßnahme der Siemens AG tritt individuelles Lernen beim E-Learning (siehe Kapitel 7.8.2) auf und bietet den Lernenden die Möglichkeit, ihr Lernen weitestgehend selbst zu bestimmen.

4.2.3 Kooperatives Lernen I Gruppenlernen

Smith & Spurüng vertreten die Meinung, dass Gruppenlernen vor al­lem richtig geleitet und konstruiert werden muss, um die Lernkapazi­tät der einzelnen Gruppenmitglieder zu erhöhen.111 Die Gruppenteil­nehmer helfen sich gegenseitig beim Lernen. Untersuchungen haben ergeben, dass die konstruktivste Dynamik entsteht, wenn die einzel­nen Mitglieder eine Verbundenheit mit der Gruppe empfinden und zur gleichen Zeit merken, dass die Gruppe ihre individuelle Bedeu­tung und potentielle Bereicherung zu schätzen weiß. Das kann als persönliche und Gruppenidentität ausgedrückt werden. Die Lerngruppe schafft eine sichere und komfortable Umgebung, die stark lernorientiert ist. Dadurch entsteht mehr Motivation für den Einzelnen. In der aktuellen Blended Learning Maßnahme wird der motivierende Aspekt des Gruppenlernens bisher nur geringfügig im Workshop genutzt. Großes Potenzial bieten die Anwendungen des Web 2.0, die als Optimierungsmöglichkeiten vorgeschlagen werden (siehe Kapitel 7.9.5) und bei denen die Lernenden asynchron mitein­ander arbeiten können.112 113

- eine Schulklasse, in der die Kinder ein Notebook zur Verfügung gestellt bekommen Die Rahmenbedingungen für die Form eines E-Learning Angebots stellen:
- die didaktische und methodische Konzeption
- der Inhalt
- die Technik
- die Kommunikationswege sowie
- die Adressaten und Anbieter dar.

Mit dem Begriff E-Learning stehen im weiteren Sinne eine Reihe anderer Begriffe in Beziehung, auf welche im Folgenden eingegangen wird. Dazu gehören nebst den bereits genannten: das Lehr- (informations-)system114, die E-Learning Plattform115, die mediale Lernumgebung116 117, sowie Multimedia und Telemedia.

Eine weitere mögliche Einteilung bietet Jannathan (2006, vgl. Abb. 1) an, die sich darauf konzentriert, ob das Lernen formellen oder informellen Charakter aufweist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Arten von E-Learning117

5.2 Historische Entwicklung des E-Learning

5.2.1 1950 - 1980: CAI (Computer Assisted Instruction)

Computerunterstützter Unterricht steht als Oberbegriff für die Ge­samtheit aller didaktischen Anwendungen, bei denen der Computer als eigenständiges Medium mit dem Lernenden in Interaktion tritt und unterrichtsrelevante Funktionen übernimmt.118 Dabei gehören für Holz & Zimmer zu jeder methodenkonzeptionellen Variante ande­re Möglichkeiten und Grenzen.119 Für Fletcher steht der lehrorientier­te Aspekt des PC-Einsatzes bei den tutoriellen Lehrsystemen im Fokus.120

5.2.2 1980 - 1990: CBT (Computer Based Training)

CBT Programme existieren in unterschiedlichsten Ausprägungen und vermitteln berufsrelevantes Wissen. Bereits vorhandenes oder frisch erworbenes Wissen soll mit Hilfe des Computers vertieft werden.121 Die meisten CBT’s vermitteln einfache Fakten, weisen geringe Interak­tionsmöglichkeiten für den Lernenden auf und gehören den tutoriel­len Systemen an.122 CBT’s sind in Aufbau und Zweck identisch zu den WBT’s (Web Based Trainings) unterscheiden sich jedoch in ihren tech­nischen Anforderungen und Möglichkeiten.123 Die Verteilung von CBT’s erfolgt über CDs oder steht auf einem Server als Download be­reit. Eine spezielle Software, die auf dem PC des Lernenden installiert werden muss, ist nötig, um den Kurs zu starten.

5.2.3 Ab 1990: WBT (Web Based Training)

WBT sind multimediale Lernprogramme, deren interaktive Kursinhal­te online im Inter- oder Intranet bereitgestellt werden und jederzeit vom Lernenden über einen Webbrowser (Internet Explorer, Mozilla Firefox, etc.) abgerufen werden können.124

Das Lernprogramm ist nicht mehr einzeln und abgegrenzt, wie noch beim CBT, sondern bietet die aktuellsten Inhalte und integriert mögliche Kommunikationsformen zum Wissensaustausch und der Informationsbeschaffung.125

Zu den Funktionen und Aufgaben der WBT’s (und CBT’s) zählen nach Baumbach et al. folgende126:

- Wissensaufbau / -erweiterung
- Erfolgskontrolle (Fernkontrolltests)
- Arbeitsblätter und Übungsmaterial
- Analyse- und Informationskurse / -programme
- (Simulationsprogramme)

5.3 E-Leaming in der betrieblichen Weiterbildung

Die betriebliche Aus- und Weiterbildung ist eine der Kernaufgaben der Personalentwicklung und damit eine der zentralen Aufgaben in Unternehmen. Um mit den raschen Veränderungen in der Arbeitswelt und auf dem Markt mitzuhalten zu können, sind Firmen heutzutage darauf angewiesen, ihre Mitarbeiter regelmäßig zu schulen. E-Fearning wird dabei immer mehr als Zauberwort gesehen, mit dem die Kluft zwischen höheren Ansprüchen an die Personalentwicklung einerseits und stagnierenden Budgets andererseits überwunden wer­den kann.127

[...]


1 Oberbegriff für elektronisches Lernen

2 Übergeordneter Begriff für interaktive und kollaborative Elemente des Internets, nähere Ausführungen zu den einzelnen Formen, z. B. Weblog, Newsgroup oder Podcast unter Kapitel 7.9.5

3 Vgl. (Bonk/Kim/Zeng, 2006) S. 560

4 Vgl. (Bonk/Kim/Zeng, 2006) S. 560

5 Vgl. (Scheer, 2000) S. 176 ff.

6 Vgl. (Kraemer/Milius, 1997) S. 52

7 Vgl. (Fitz-Enz, 2000)

8 Vgl. (Sander, 1999) S. 1

9 Vgl. (Walker, 2001) S. 619; vgl. auch (Heimerdinger, 2003) S. 10

10 Vgl. (MMB Instituts für Medien- und Kompetenzforschung, 2006)

11 Zusammenstellung: MMB 2006

12 Vgl. (Kossbiel, 1982) S. 5

13 Vgl. (Eckardstein, 1971) S.13: Betonte, das die amerikanischen Unternehmen seinerzeit in Fragen der Personalstrategien deutschen um „etwa lOJahre voraus“ seien.

14 Vgl. (Mudra, 2004) S. 5 ff.: Mudra gibt einen detaillierten Überblick über die Entwicklungs­geschichte des Begriffs „Personaientwickiung“.

15 Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie

16 Vgl. (Falk, 2006) S. 12 ff.: Liefert einen Überblick über das Spektrum und die Grenzen von PE.

17 Vgl. (Mentzel, 2001) S. 3: Bildung umfasst dabei die „[...] Vermittlung der zur Wahrnehmung der jeweiligen Aufgaben erforderlichen Qualifikationen“

18 Vgl. (Mentzel, 2001) S. 3: Förderung zielt „[...] auf die Position im Betrieb und das berufliche Weiterkommen des Einzelnen ab.

19 Organisationsentwicklung steht als Sammelbegriff für geplante und gezielte Veränderung von Organisationen. Durch den Einsatz von verhaltens- und organisationswissenschaftlichen Erkenntnissen und Methoden werden die Personen und die Strukturen einer Organisation gleichermaßen Ziel fördernd beeinflusst. Die Mitarbeiter lernen, eigenverantwortlich Lösun­gen für Probleme zu entwickeln und effektive Strukturen und Abläufe zu generieren. Vgl. (Drumm/Scholz, 1988) S. 165; vgl. auch (Neuberger, 1994) S. 12; vgl. auch (Bröckermann, 2003) S. 355 ff.

20 (Becker, 2002) S. 6; vgl. auch (Mudra, 2004) S. 142

21 Vgl. (Mentzel, 1997) S. 16

22 Vgl. (GOE, 2008)

23 Vgl. Mudra (2004, S. 10)

24 (Becker, 2005) S. 9

25 Vgl. (Mudra, 2004) S. 11; vgl. auch (Thom, 1992) Sp. 1657

26 Vgl. (Bröckermann, 2006) S. 185 f.

27 Vgl. (Deutscher Bildungsrat, 1970) S. 197

28 Vgl. (BMBF, 2006) S. 31

29 (Wohlgemuth, 1995)

30 Vgl. (Deutscher Bildungsrat, 1970): a. a. O., passim: „Bildungsarbeit hat - wie jedes menschü- cheLernen - einzentrales Anliegen: dieEntwickiungumtassender menschlicher Kompetenz.“

31 So wird der Begriff „Fortbildung“ laut Oechsler (1994, S. 430) häufig auf die vertiefte Anwendung von Wissen im selben Arbeitsfeld bezogen, während „Weiterbildung“ im Sinne des Verständnisses komplexer Probleme über die Fortbildung hinausginge. Demgegenüber verknüpft Dikau (1995, S. 428) mit „Fortbildung“ die Chance des beruflichen Aufstieges, wäh­rend sich „Weiterbildung“ auf die horizontale Erweiterung von Kenntnissen und Fertigkeiten beziehe.

32 Vgl. (Berthel, 1992) S. 884; vgl. auch (Schanz, 1993) S. 370

33 Vgl. (Lipsmeier, 1991) S. 97

34 Vgl. (Schmidt/Hogreve, 1994) S. 253

35 Vgl. (Dedering/Feig, 1991) S. 32

36 Vgl. (Wittwer, 1980) S. 30

37 Vgl. (BMBF, 2006)

38 Vgl. (Baumbach/Kornmayer/Volkmer/Winter, 2004) S. 22

39 Vgl. (Mudra, 2004) S. 29

40 Vgl. (Trümmer, 2001) S. 192

41 Vgl. (Falk, 2006) S. 31 f.; vgl. auch (Mudra, 2004) S. 29

42 Vgl. (Edelmann, 1996) S. 5; vgl. auch (Mudra, 2004) S. 342 f.

43 Vgl. (Smith/Spurling, 1999) S. 4

44 Vgl. (Ulrich, 2002) S. 37

45 (Edelmann, 1986) S. 5

46 (Bröckermann, 2006) S. 83

47 (Wiegand, 1996) S. 342; Neben den erwähnten allgemeinen Definitionen von Lernen exis­tieren auch stärker theoriegestützte Abgrenzungen, auf die hier aber nicht weiter eingegan­gen wird. Vgl. z.B. für einen systemtheoretisch ausformulierten Lembegriff (Luhmann, 1984) S. 158

48 Das Lernen in der Organisation geht vom methodologischen Individualismus aus. „[Die] Aufmerksamkeit güt dem Individuum, wobei die Organisation hier lediglich als „Figur-Grund­Muster“ den Rahmen individuellen Handelns darstellt.“ (Pawlowsky, 1992) S. 200

49 Vgl. z. B. (Fiol/Lyles, 1985) S. 804; vgl. auch (Klimecki/Probst, 1992) S. 11; vgl. auch (Sattel­berger, 1991) S. 11 ff.; vgl. auch (Oberschulte, 1994) S. 34

50 (Bröckermann, 2006) S. 83

51 Vgl. (Geißler, 2001) S. 84

52 Vgl. (Mudra, 2004) S. 343 ff.

53 Vgl. (Edelmann, 1996) S. 7 ff.;

54 Vgl. (Mudra, 2004) S. 343: Mudra spricht von vier Richtungen und schließt die handlungs­theoretische Lernpsychologie mit ein. Häufig wird in der Literatur aber nur zwischen behavi­oristischen, kognitivistischen und konstruktivistischen Lerntheorien unterschieden

55 (Baumgartner/Payr, 1994) S. 101

56 Vgl. (Skinner, 1986) S. 79-90

57 Vgl. (Mudra, 2004) S. 343

58 Vgl. (Baumgartner/Payr, 1994) S. 101

59 Stimulus-Response-Modell oder kurz S-R-Modell

60 Vgl. (Edelmann, 1996) S. 63 ff.

61 (Bröckermann, 2006) S. 84

62 Vgl. (Hand, 1972)

63 Vgl. (Thorndike, 1930)

64 (Watson, 1976) S. 44: „Das Interesse des Behavioristen am Verhalten des Menschen ist mehr als bloße Neugier - er möchte die Reaktionen des Menschen kontrollieren, so wie die Physiker andereNaturgegebenheiten kontrollieren und manipulieren möchten.“

65 Vgl. (Lipsmeier/Seidel, 1987) S. 35

66 Vgl. (Falk, 2006) S. 32

67 Vgl. (Rumpf, 1972) S. 102 ff.: Hier wird die z. T. enorm wechselseitige Polemik, aufgeladen mit politischen Anwürfen deutlich.

68 Vgl. (Flügge, 1979) S. 143 ff.: Besonders S. 160 f., und erstmalig im Sinne einer kognitiven Klassifikation von Lernzielen; vgl. auch (Lemke, 1981) S. 50 ff.

69 Vgl. (Skinner, 1973) S. 41

70 Vgl. (Baumgartner/Payr, 1994) S. 102

71 Vgl. (Thevißen, 2002) S. 255

72 Das für behavioristische Ansätze typische Stimulus-Response-Modell (S-R-Modell) wird dahingehend modifiziert, dass Individuen und deren kognitiven Prozesse in die Überlegun­gen einbezogen werden. Dadurch erweitert sich die Perspektive hin zu einem Stimulus- Organism-Response-Modell (S-O-R-Modell). Vgl. zur historischen Entwicklung der Denktradi­tionen in der Psychologie (Staehle, 1999) S. 153 ff.

73 Vgl. (Simon, 1979) S. 363-393; vgl. (Oeser/Seitelberger, 1988) S. 22-50, dort vor allem über Konstruktivismus und Repräsentationismus, S. 43-50

74 Vgl. (Thevißen, 2002) S. 257

75 Vgl. (Mahoney, 1977) S. 43 ff.: Mahoney definiert drei Typen von so genannten Vermitt­lungsmodellen: 1. die verdeckte Konditionierung; 2. die Informationsverarbeitung und 3. das sozial-kognitive Lernen.

76 Vgl. (Mudra, 2004) S. 344

77 Vgl. (Euler, 1989) S.42

78 Vgl. (Piaget, 1992)

79 Vgl. (Bröckermann, 2006) S. 84 f.

80 Vgl. (Neisser, 1974); vgl. auch (Neisser, 1979)

81 (Klimecki/Gmür, 2001) S. 202

82 Vgl. (Bandura, 1976)

83 Vgl. (Rother, 1996) S. 96 ff.

84 Vgl. (Wiegand, 1996) S. 357 ff.

85 Vgl. (Schmidt, 1995) S. 30; vgl. auch (Grotlüschen, 2003) S. 37

86 Vgl. (Schaffter, 2005) S. 52

87 Vgl. (Mudra, 2004) S. 345

88 Vgl. (Maturana/Varela, 1987) S. 50 f.

89 Vgl. (Grotlüschen, 2003) S. 39

90 Vgl. (Siebert, 2002) S. 255 ff.

91 (Baumgartner/Payr, 1994) S. 108

92 Vgl. (Terhart, 1999) S. 17; vgl. auch (Meyer-Drawe, 1996); im Aufsatz von (Brown/Collins/ Duguid, 1989) S. 32-42; bei (Terhart, 1999) S. 24 ff.; bei (Siebert, 1999) S. 41 f.

93 Mehr zur Theorie des Radikalen Konstruktivismus bei (Terhart, 1999) S. 18 ff.; bei (Glaser­feld, 1989) S. 121-140; siehe auch (Glaserfeld, 1993) S. 393-402; bei (Glaserfeld, 1995) S. 3-15; bei (Foerster, 1996) S. 1-23; bei (Foerster, 1997) S. 14-32; bei (Schmidt, 1992); vgl. auch (Bardmann, 1997)

94 Mehr zur Theorie der Neurobiologie des Erkennens bei (Oeser/Seitelberger, 1988); bei (Roth, 1994); bei (Roth/Prinz, 1996); bei (Schnabel/Sentker, 1997)

95 Mehr zur Systemtheorie bei (Luhmann, 1984); auch bei (Luhmann, 1990); vgl. auch (Krohn/Küppers, 1992); vgl. auch (Fischer, 1993); vgl. auch (Terhart, 1999) S. 22 f.

96 (Baumgartner/Payr, 1994) S. 110

97 (Shuell, 1996) S. 744

98 Vgl. (Universität Trier, 2007)

99 Vgl. (Mayer, 2001) S. 353 ff.

100 Vgl. (Gage/Berliner, 1986) S. 455 ff.

101 Vgl. (Babel/Hackl, 2004) S. 11-35

102 So verstehen Handlungsorientierung zumindest (Ballin/Brater, 1996) S. 33; vgl. auch (Baethge/Schiersmann, 1998) S. 15 - 87

103 (Mandl/Gräsel, 1997) S. 176

104 Vg. (Gudjons, 2001); vgl. auch (Babel/Hackl, 2004) S. 14

105 Vgl. auch (Lehner, 2000) S. 179; vgl. auch (Möhrle, 1996) S. 3

106 Begrifflichkeiten, die in diesem Zusammenhang benutzt werden: autodidaktisches Lernen, selbstreguliertes Lernen, selbstständiges Lernen, selbstorganisiertes Lernen, selbstgesteuer­tes Lernen, selbstbestimmtes Lernen, autonomes Lernen - vgl. (Deitering, 1995); vgl. auch (Friedrich/Mandl, 1990); vgl. auch (Konrad/Traub, 1999); vgl. auch (Schreiber, 1998); vgl. auch (Simons, 1992); vgl. auch (Straka/Delicat, 2000)

107 Vgl. (Simons, 1992)

108 (Knowles, 1975) S.18

109 Vgl. (Thevißen, 2002) S. 91

110 Vgl. (Thevißen, 2002) S. 276

111 Vgl. (Smith/Spurling, 1999) S. 44 f.

112 Vgl. (Smith/Spurling, 1999) S. 44 f.

113 Vgl. (Smith/Spurling, 1999) S. 44 f.

114 Vgl. (Strittmatter/Mauel, 1997) S. 51

115 Vgl. (Schüppbach/Guggenbühl/Krehl/Siegenthaler/Kaufmann-Hayoz, 2003) S. 11

116 Vgl. (Kerres, 2001) S. 16

117 Tabelle nach (Jannathan, 2006) S. 453

118 Vgl. Rost (1985, S. 30)

119 Vgl. (Holz/Zimmer, 1992) S. 17

120 Vgl. (Fletcher, 2005) S. 34

121 Vgl. (Fletcher, 2005) S. 34

122 Vgl. (Auer/Carstensen, 1996) S. 105

123 Vgl. (Baumbach/Kornmayer/Volkmer/Winter, 2004) S. 96 f.

124 Vgl. (Baumbach/Kornmayer/Volkmer/Winter, 2004) S. 96 f.

125 Vgl. (Sauter/Sauter/Bender, 2004) S. 20

126 Vgl. (Baumbach/Kornmayer/Volkmer/Winter, 2004) S. 97

127 Vgl. (Severing, 2002) S. 20

Ende der Leseprobe aus 110 Seiten

Details

Titel
Erfolgsfaktoren von Blended-Learning-Lösungen in der betrieblichen Weiterbildung
Untertitel
Am Beispiel der Siemens AG
Hochschule
Hochschule Mittweida (FH)  (Fachbereich Medien)
Veranstaltung
Diplomarbeit
Note
1,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
110
Katalognummer
V923998
ISBN (eBook)
9783346248084
Sprache
Deutsch
Schlagworte
E-Learning, Blended Learning, Weiterbildung, betriebliche Weiterbildung, Erfolgsfaktoren, Siemens AG, Umfrage, Entwicklungstrends, Personalentwicklung, Lerntheorien, Konstruktivismus, Präsenzlehre, synchrones lernen, asynchrones lernen
Arbeit zitieren
Nele Handwerker (Autor), 2008, Erfolgsfaktoren von Blended-Learning-Lösungen in der betrieblichen Weiterbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/923998

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