Reflexion in der Erlebnispädagogik? Der Stellenwert und die Voraussetzung in der sozialen Arbeit


Bachelorarbeit, 2017

80 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Einleitung

1 Erlebnis und Pädago
1.1 Ansichten, Überlegungen und Gedanken zur (Erlebnis)Pädagog
1.2 Stellenwert der Erlebnispädagogik - ein Erklärungsversuc

2 Die Wurzeln der modernen Erlebnispädagog
2.1 Die Vorden
2.1.1 Jean Jacques Rousseau
2.1.2 Henry David Thoreau
2.1.3 Die Reformpädagogik (Kurt Hahn)
2.2 Der Weg zur „modernen“ Erlebnispädagogik

3 Erlebnispädagogik
3.1 Begriffsdefiniti
3.2 Merkmale der Erlebnispädagog
3.3 Ziele der Erlebnispädago
3.4 Handlungsfelder und Medien der Erlebnispädagogik
3.4.1 Medien
3.4.2 Handlungsfelder und Zielgruppen
3.5 Zusammenfassun

4 Erlebnispädagogik als Methode der Sozialen Arb
4.1 Annäherung an den Methodenbegr
4.2 Von der Klassischen Methodenansicht bis heu
4.3 Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr
4.3.1 Diskussion der Methode
4.3.2 Erlebnispädagogik als Methode der Sozialen Arbeit

5 Umsetzung von Lernprozessen in der Erlebnispädago
5.1 Lernmodel
5.1.1 Das Komfortzonenmodell
5.1.2 Konstruktiv lernen
5.1.3 Lernmodelle und ihre Bedeutung für die Erlebnispädagogik
5.2 Reflexion und Transf
5.2.1 Grundlagen der Reflexion - Reflexion über Reflexion
5.2.2 Reflexion und Transfer in der Erlebnispädagogik
5.3 Wirkmodelle der Erlebnispädago
5.3.1 Outward Bound Modell (The Mountains speak for themselves)
5.3.2 Outward Bound Plus Modell
5.3.3 Metaphorisches Modell
5.3.4 Handelndes Reflektieren
5.3.5 Bedeutung und Wirkweise der Lerntransfermodelle
5.3.6 Zusätzliche Einflussfaktoren der Reflexion
5.4 Die Frage nach dem Transfer
5.4.1 Definition von Transfer
5.4.2 Bedeutung und Wirkung des Transfers
5.5 Wirksamkeit von Erlebnispädago
5.5.1 Studien

6 Erlebnispädagogik und Soziale Arbe
6.1 Ansätze in der Soziale Arbei
6.2 Bedeutung für die Soziale Arbe

7 Fazi

8 Literaturverzeich

Abkürzungsverzeichnis

v. Chr. = vor Christus

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Komfortzonenmodell

Abbildung 2: Vergleich Lern-/Lehrmodell

Abbildung 3: Waage der Erlebnispädagogik

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Erlebnistherapie nach KurtHahn

Tabelle 2: Grundmerkmale der Erlebnispädagogik nach Ernst

Tabelle 3: Ziele der Erlebnispädagogik nach Paffrath

Einleitung

Die Motivation und der Reiz mich mit der Methode Erlebnispädagogik auseinander zu setzen, sind in erster Linie durch meine persönlichen Erfahrungen in diesem Bereich gegeben. Im Zuge des Anerkennungsjahres im Rahmen meiner Erzieherausbildung und meines Zivildienstes habe ich fast zwei Jahre im gruppenübergreifenden, erlebnispäda­gogischen Bereich des Jugendhilfezentrums Raphaelshaus in Dormagen gearbeitet. Tägliche Angebote gab es in Form von Klettertrainings, Kanu fahren, Mountainbiken und der Nutzung des Hochseilgartens der Einrichtung. Weiterhin fanden in den Ferien Rad­freizeiten nach Italien oder Spanien statt oder erlebnispädagogische Basislager in den Sommerferien in Frankreich, die in erster Linie mit Natursportarten, wie Höhlenbefah­rungen, Canyoning, Klettern, etc. ausgefüllt wurden. Zudem wurden Veranstaltungen mit anderen sozialen Einrichtungen durchgeführt, bei denen die Kinder und Jugendlichen über mehrere Tage im Wettstreit erlebnispädagogische Aktivitäten austrugen.

Durch diese Erfahrungen und Erkenntnisse habe ich später selbst in anderen Einrich­tungen erlebnispädagogische Angebote und Freizeiten in gleicher oder ähnlicher Weise durchgeführt bzw. durchführen können, d.h. meine Fertigkeiten und Fähigkeiten in Be­zug auf die sogenannten Hardskills, wie Kletter- und Paddeltechniken, Sicherheitsmaß­nahmen, etc. waren und sind durch das Lernfeld des Raphaelshauses sehr ausgeprägt. Im Vordergrund der Aktivitäten stand in erster Linie die Aktion bzw. das handlungsorien­tierte Lernen. Eine bewusste Reflexion der Angebote oder den Transfer der Erfahrungen in den Alltag habe ich nie als Bestandteil erlebnispädagogischer Aktivitäten kennenge­lernt und selbst auch später nur selten bei eigenen Aktivitäten durchgeführt.

Jedoch wurde ich des Öfteren mit dem Thema der Reflexion und dem Transfer auf Fort­bildungen oder in der Literatur konfrontiert, so dass mich eine Frage immer wieder be­schäftigt: Reicht die Methode bzw. das Modell „The Mountains Speak for Themselves“, wie ich es in meiner Praxis kennengelernt und größtenteils angewendet habe aus, um die o.g. Aktivitäten als erlebnispädagogische Angebote bezeichnen zu können? Oder gehört neben der Vermittlung bzw. Schaffung von Erlebnissen die pädagogische Kom­ponente der Reflexion dazu und wird nicht erst durch sie die Erlebnispädagogik zu einer Methode der Sozialen Arbeit? Muss das Leitmotto der Erlebnispädagogik nicht „Erleben und reden“ (Heckmair/Michl 2012, S. 249) bzw. Handeln und (Nach-)Denken lauten? „Und warum kämpfen und ringen viele Erlebnispädagogen mit der Reflexion - Anfänger wie Profis“ (Rutkowski 2015a, S. 8).

Ist die Aktion nicht nur als Medium zu betrachten, um Lernprozesse auszulösen und der eigentliche pädagogische Auftrag findet anschließend in der Ruhe- und Entspannungs­phase in Form der Auswertung und Übertragung statt?

In dieser Bachelorthesis möchte ich mich mit dem Thema der Reflexion in der Erlebnis­pädagogik auseinandersetzen. Es wird zunächst untersucht, unter welchen Bedingun­gen und Voraussetzungen Erlebnispädagogik als Methode der Sozialen Arbeit in päda­gogischen Handlungsfeldern bezeichnet werden kann und welche Rolle dabei die Refle­xion hat.

Der Schwerpunkt der Arbeit soll demnach die Bedeutung bzw. den Stellenwert der Re­flexion für die Erlebnispädagogik untersuchen, da die Reflexion und besonders der Transfer als die „Gretchenfrage“ (Heckmair/Michl 2012, S. 245) der Erlebnispädagogik bezeichnet wird, d.h. welche Faktoren und Voraussetzungen müssen berücksichtigt wer­den, dass erlebnispädagogische Angebote ihre Wirksamkeit entfalten können und wel­che Rolle spielt dabei die Reflexion und der Transfer der Erlebnisse? Es geht nicht nur um ein grundsätzliches „Ja“ oder „Nein“, ob Reflexion zur Erlebnispädagogik gehört, sondern wie muss Reflexion angewendet werden, dass sie für die Gruppe und das Indi­viduum Lernerfahrungen und Erkenntnisse bietet.

Es wird zudem untersucht, welchen Einfluss die Reflexion bei erlebnispädagogischen Trainings auf die Lernerfahrungen und -effekte sowie Verhaltensveränderungen derTeil- nehmerlnnen hat? Und wie muss die Reflexion gestaltet sein, damit sie ihre Wirkung, ihr Potential erfüllt und zu langanhaltenden und alltagsrelevanten Lernerfolgen führt.

Zur Vollständigkeit der Bachelorarbeit findet das heterogene Feld der Erlebnispädagogik auch Erwähnung in Form von Outdoor-Trainings. Dies ist jedoch nicht der Untersu­chungsgegenstand dieser Ausarbeitung, sondern der Fokus liegt auf der Betrachtung der Erlebnispädagogik für die Soziale Arbeit.

Abschließend möchte ich noch einen kurzen Überblick über den formalen Aufbau der vorliegenden Arbeit geben. Sie ist in sechs große thematische Abschnitte untergliedert, am Ende der Kapitel 3, 4, 5 und 6 erfolgt jeweils eine Zusammenfassung der wichtigsten inhaltlichen Aussagen bzw. der Bedeutung des behandelten Themas für die Erlebnispä­dagogik.

Nach einem einleitenden ersten Teil, werden in Kapitel 1 Anregungen, Überlegungen und Gedanken zum Begriff der Erlebnispädagogik dargestellt. Nach einer Auseinander­setzung mit den unterschiedlichen Begriffen für Erlebnispädagogik wird näher auf das „Erlebnis“ und dessen Bedeutung für die Erlebnispädagogik eingegangen. Das Kapitel wird mit einem Erklärungsversuch und Begründungen für die Aktualität des Ansatzes in der heutigen Zeit abgeschlossen.

In Kapitel 2 werden die Wurzeln und Ursprünge der Erlebnispädagogik, die von der An­tike bis in die Reformpädagogik reichen, aufgezeigt. Umfassend wird die Erlebnisthera­pie von Kurt Hahn, dem wohl wichtigsten Vordenker der Erlebnispädagogik, dargestellt (vgl. Michl 2011, S. 25). Außerdem wird der Weg zur modernen Erlebnispädagogik kurz beschrieben.

Kapitel 3 dieser Arbeit trägt den Titel Erlebnispädagogik. Hier werden zunächst unter­schiedliche Definitionsmöglichkeiten dargestellt und Merkmale und Ziele der Erlebnispä­dagogik aufgezeigt. Außerdem werden die verschiedenen Handlungsfelder und Medien der Erlebnispädagogik aufgelistet.

In Kapitel 4 wird die Erlebnispädagogik als Methode der Sozialen Arbeit diskutiert. Nach einer theoretischen Auseinandersetzung mit dem Methodenbegriff im pädagogischen Kontext, wird die Methodendiskussion auf die Erlebnispädagogik übertragen.

In Kapitel 5 werden für die Erlebnispädagogik wichtige Lernmodelle vorgestellt. Anschlie­ßend werden die Grundlagen der Reflexion dargestellt, um im Folgenden die in der Er­lebnispädagogik entwickelten Reflexions- und Transfermodelle und deren Bedeutung und Wirkung aufzuzeigen. Abschließend wird die Wirksamkeit von Erlebnispädagogik aufgezeigt und mit einer Auswahl an Studien zur Erlebnispädagogik wird das Kapitel abgeschlossen.

Kapitel 6 beschäftigt sich explizit mit Erlebnispädagogik und der Sozialen Arbeit. Hierzu werden aktuelle Ansätze in der Sozialen Arbeit wie Empowerment und Partizipation dar­gestellt und ihre Bedeutung für die Erlebnispädagogik herausgearbeitet.

Kapitel 7 fasst die Erkenntnisse und Ergebnisse der Bachelorarbeit zusammen.

Am Ende der Arbeit ist ein Literaturverzeichnis, dass die verwendete Literatur in chrono­logischer Reihenfolge auflistet.

1 Erlebnis und Pädagogik

1.1 Ansichten, Überlegungen und Gedanken zur (Erlebnis)Pädago- gik

Eine Annäherung an den Begriff der Erlebnispädagogik beginnt in der Fachliteratur meist mit der Auseinandersetzung mit dem Terminus. Neben dem Begriff der Erlebnispädago­gik gibt es eine weitere Reihe von begriffen, die teilweise synonym verwendet werden. So wird Erlebnispädagogik auch als Handlungs- oder Erfahrungslernen, Abenteuerpä­dagogik, Aktionspädagogik oder mit englischsprachigen Begriffen wie „Outdoor Educa­tion“ bezeichnet (vgl. Heckmair/Michl 2012, S. 112).

Einigen der Begrifflichkeiten möchte ich mich kurz widmen, um den Begriff klar abzu­grenzen und zum besseren Verständnis, was Erlebnispädagogik bedeutet, beizutragen. Der Begriff Erfahrungslernen ist für die genauere Begriffsbestimmung von Erlebnispä­dagogik recht brauchbar, da er für Lerneffekte steht, die primär nicht pädagogisch inten­diert sind. Ganz im Sinne von Rousseaus (vgl. Kapitel 2.1.1) erzielt das Kind in der akti­ven und teils bewussten, teils unbewussten Auseinandersetzung mit der Umwelt Er­kenntnisse und Lerneffekte und erschließt sich somit seine eigene Umwelt (vgl. Heck­mair/Michl 2012, S. 112).

Für Heckmair und Michl sind die Begrifflichkeiten Abenteuerpädagogik und Aktionspä­dagogik fragwürdig und sie treffen nicht den Kern des Bedeutungsgehaltes. Für die Au­toren sei ein Abenteuer pädagogisch nicht planbar und sein Gehalt wäre durch die Aben­teuerspielplätze der 68er Generation schon vorgegeben. Die Bezeichnung Aktionspäda­gogik verengt das Lernarrangement zu sehr auf die Aktion; diese soll aber in erster Linie Medium für pädagogische Lernfelder sein (vgl. ebd., S. 113).

Für die Autoren ist aber auch der Begriff Erlebnispädagogik nicht zufriedenstellend, je­doch zeigt er eine „historische Verbundenheit“ (ebd., S. 113).

Der Begriff Erlebnis kommt aus der psychologischen Fachsprache und wird als „innerer, mentaler Vorgang gesehen, bei dem äußere Reize aufgrund von Wahrnehmung, Vor­wissen oder Stimmung subjektiv zu einem Eindruck verarbeitet werden. Das Erlebnis wird in der Regel verbal mitgeteilt, der Eindruck durch Sprache als Erlebnis geschildert“ (ebd., S. 113). Für Rutkowski ist das „Erlebnis ein Ereignis, das sich von anderen Bege­benheiten im Leben massiv abhebt und durch seine Außergewöhnlichkeit und Nicht­Alltäglichkeit gekennzeichnet ist“ (Rutkowski 2015a, S. 14). Somit machen Betroffene eine neue Erfahrung, auf die sie nicht mit der gewohnten Routine reagieren können, sondern sie reagieren, indem sie neue Verhaltensweisen ausprobieren.

Erlebnis ist aber auch ein subjektiver Prozess und der persönliche Hintergrund sowie die bisherigen Erfahrungen entscheiden, was ein Erlebnis ist und weniger die Situation selbst. Hier stellt sich demnach die Frage inwiefern Erlebnisse in der pädagogischen Arbeit überhaupt planbar sind, wenn das Erleben frei, richtungsoffen und nicht planbar ist, aber mit der Erziehung bzw. mit dem erlebnispädagogischen Setting eine bestimmte Absicht verfolgt wird (vgl. Rutkowski 2015a, S. 14)? Somit kann nur versucht werden für den Einzelnen Erlebnisse zu schaffen, sie sind aber nicht oder nur schwer planbar oder vorhersagbar.

Die Erlebnispädagogik kann aber günstige Rahmenbedingungen für bestimmte Erleb­nisse schaffen. Mit dem Wissen, dass jede/rTeilnehmerln sie anders erlebt und andere Erfahrungen sammelt, müssen die Rahmenbedingungen auf die Teilnehmerinnen aus­gerichtet werden. Aber Erlebnispädagogik muss auch prozessorientiert arbeiten und Lernsituationen bieten, die der individuellen Situation der Teilnehmerinnen entsprechen. „Auf diese Weise kann Erlebnispädagogik zielorientiert und gleichzeitig offen arbeiten“ (ebd., S. 16).

Das Erlebnis ist jedoch nur eine Komponente der Erlebnispädagogik, es reicht aber nicht zur Legitimation von pädagogischem Handeln aus. Erlebnispädagogik muss sich dadurch kennzeichnen, dass aus dem Erlebnis eine Erfahrung wird. Erlebnisse werden vom Individuum automatisch ausgewertet und reflektiert. Dieser natürlich stattfindende Prozess der Reflexion muss bzw. kann von den Pädagoginnen unterstützt werden, um aus dem Erleben eine Erfahrung werden zu lassen (vgl. ebd., S. 17).

1.2 Stellenwert der Erlebnispädagogik - ein Erklärungsversuch

Die Erlebnispädagogik hält Einzug in die unterschiedlichsten Bereiche von Profit und Non-Profit-Organisationen. Heckmair und Michl beschreiben, dass sowohl an Hoch­schulen als auch in der betrieblichen Weiterbildung die Erlebnispädagogik vertreten und zur Selbstverständlichkeit geworden ist (vgl. Heckmair/Michl 2012, S. 54). Autorinnen schreiben von Hochkonjunktur, vom Boom der Erlebnispädagogik. Wie istdie Aktualität und die Bedeutsamkeit der Erlebnispädagogik und handlungsorientierter Methoden und Lernszenarien zu erklären? Einige Autorinnen, in erster Linie Heckmair und Michl, un­ternehmen in ihrem Buch „Erleben und Lernen“ einen Erklärungsversuch und (unterstel­len mit ihren Thesen, dass Erlebnispädagogik die im folgenden genannten Erwartungen und Hoffnungen erfüllt:

- Erziehung und Lernen, egal in welchen Lernumfeld dies stattfindet, soll Spaß und Freude bereiten
- Erfahrungslernen berücksichtigt neben der Aktion auch den Zusammenhang zwi­schen Innen- und Außenwelt
- Die Außenwelt wird dabei umso bewusster und differenzierter wahrgenommen, je direkterdie Teilnehmerinnen die aktuellen „politischen und ökologischen Prob­leme durch handlungsorientierte Methoden erfahren können“ (Heckmair/Michl 2012, S. 57)
- Handlungsorientierte Methoden können, müssen aber nicht, in der Lebenswelt der Teilnehmerinnen stattfinden. Sie können somit von außen auf ihren Alltag blicken und neue Wege und alte Sackgasse erkennen
- Gemeinsames Handeln verbindet. Die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler auf einer erlebnispädagogisch orientierten Klassenfahrt beispielsweise kann das Verhältnis grundlegend und meist positiv verändern
- „Der Weg ist das Ziel!“ Diese fast schon inflationär gebrauchte Aussage be­schreibt trotzdem ein wesentliches Merkmal handlungsorientierten Lernens. Min­destens ebenso wichtig wie das Erreichen des Ziels sind die Prozesse und Er­lebnisse jedes Einzelnen aufdem Weg dahin
- Erfahrungslernen hat dann einen besonderen Stellenwert, wenn die Lernarran­gements mit sozialen und/oder ökologischen Zwecken verbunden werden
- Im Erfahrungslernen wird die Hoffnung und Erfahrung genährt, dass wir durch Handeln etwas bewirken können (vgl. Heckmair/Michl 2012, S. 57f.).

„Erlebnispädagogische Maßnahmen sind also, verkürzt gesagt, dadurch gekennzeich­net, dass der Einzelne mit sich und/oder der Gruppe intensive Erlebnisse erfährt, die den Kern seiner Persönlichkeit treffen [...]. Diese Lernform hat in der heutigen Zeit wieder an Aktualität und Attraktivität gewonnen, [...]“ (Reiners 2003, S. 15).

Im Zuge der gesellschaftlichen Veränderungen, wie den zunehmenden Verfall gewach­sener Sozialsysteme und die daraus resultierende soziale Mobilität und das Bedürfnis nach Individualität und Selbstverwirklichung, können erlebnispädagogische Maßnah­men entscheidende Fähigkeiten vermitteln, die notwendig sind, um sich in der modernen Welt zurechtzufinden. Sie reduziert die immer komplexere Wirklichkeit auf eine über­schaubare und kontrollierbare Größe, wodurch der Mut und die Motivation zum eigenen Handeln steigen (vgl. ebd., S. 15f.).

Reiners verweist schon 2003 in ihrem Buch „Praktische Erlebnispädagogik“ auf die sich immer weiter entwickelnden Medien hin und die sich daraus ergebende Erlebnisarmut. Es wird nur durch die Medien immer mehr „nur miterlebt“ und nicht „selbst erlebt“ (vgl. Reiners 2003, S. 16). Diese Entwicklung wird in den letzten Jahren durch Smartphones, Tablets, etc. sich noch verstärkt haben. Der Erfolg des Smartphone Spiels Pokémon Go (=Figuren, die im Smartphone angezeigt werden, müssen an realen Plätzen aufgesucht werden), hat gezeigt, dass solch ein Spiel, bei dem virtuelle Realität und tatsächlich vor­handene Dinge aus der Umgebung miteinander verknüpft werden, an Bedeutung ge­winnt.

Für Paffrath ist die Erlebnispädagogik in Bezug auf die zunehmende Mediatisierung ein Alternativangebot in der Erlebnisgesellschaft: „Erlebnisorientierte Lern-, Erziehungs­oder Bildungsangebote stellen eine systemimmanente Alternative zur Medien- und Kon­sumwelt der Erlebnisgesellschaft dar. Dadurch bieten sich Möglichkeiten, auch desinte­ressierte und bildungsferne Jugendliche, Gruppen oder soziale Milieus zu erreichen“ (Paffrath 2017, S. 23).

Ein weiterer Punkt ist die Erlebnisorientierung der Gesellschaft. Die Begründung dafür ist vor allem in dem Zeitgeist unserer Epoche zu sehen. Das Anpreisen von Erlebnissen ist in aller Munde: Von der Erlebnisreise bis zum Erlebniseinkauf. In vielen Bereichen unseres Lebens wie im Alltag, in der Freizeit oder in der Arbeitswelt werden wir mit Er­lebnissen konfrontiert (vgl. ebd., S. 26). Der Soziologe Gerhard Schulze hat im Jahre 1992 mit seinem Buch „Die Erlebnisgesellschaft“ die Erlebnisorientierung der Gesell­schaft mit der Fokussierung auf die Gefühls- und Genussebene herausgestellt, nach dem Motto: „Erlebe dein Leben“ (Schulze 1992, zit. nach Paffrath 2017, S. 26).

Die Erlebnispädagogik scheint somit die Bedürfnisse der Menschen nach Erleben und Erlebnissen aufzugreifen. Durch „richtiges“ Erleben werden die Lebensgefühle gestei­gert und die Erlebnisse werden länger in Erinnerung bleiben als andere Eindrücke.

Somit bleibt die gesellschaftliche Erlebnisorientierung auch für die Pädagogik nicht ohne Folgen. In vielen Konzepten und Programmen von Anbietern der Sozialen Arbeit ist die Erlebnispädagogik ein Bestandteil des Angebotes. Für Paffrath „erschöpfen sich die An­gebote in blinden Aktionismus, bleiben ohne Tiefenwirkung“ (Paffrath 2017, S. 29) und fördern eher die Konsumentenhaltung als ihnen sinnvolle Erkenntnisse zu liefern. Erleb­nispädagogik muss für ihn die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen in ihren theoreti­schen Überlegungen sowie in der praktischen Arbeit berücksichtigen, nur so kann sie die erforderliche Distanz gewinnen. Die Erlebnispädagogik muss versuchen durch er­lebnisintensive Aktivitäten Entwicklungsprozesse von Menschen, Gruppen oder Organi­sationen anzuregen und zu unterstützen (vgl. ebd., S. 30).

2 Die Wurzeln der modernen Erlebnispädagogik

In diesem Kapitel wird auf die Wurzeln der Erlebnispädagogik eingegangen, die von der Antike bis in die Reformpädagogik zu finden sind. Kapitel 2.1 stellt die wichtigsten Ver­treter und Vordenker vor. Detailliert wird auf Kurt Hahn eingegangen, der als „Urvater der Erlebnispädagogik“ bezeichnet wird. Kapitel 2.2 beschreibt kurz und knapp den Weg zur modernen Erlebnispädagogik.

2.1 Die Vordenker

Die Geschichte der Erlebnispädagogik reicht bis in die griechische Philosophie zurück und es ist nicht möglich, in dieser Ausarbeitung der gesamten Entwicklung gerecht zu werden.

Weshalb sich die Arbeit auf die wichtigsten Vertreter beschränkt: Jan-Jacques Rousseau, Henry David Thoreau und Kurt Hahn sowie Platon als Vorvordenker.

Die ersten Vordenkerder Erlebnispädagogik lassen sich schon in der Antike finden. Pla­ton (427-347 v. Chr.) vertrat zu seiner Zeit schon die Ansicht, dass neben dem Wissens­erwerb auch die sportliche Betätigung eine wesentliche Rolle bei der Entwicklung des Kindes spielt, um einer ganzheitlichen Erziehung gerecht zu werden (vgl. Baig-Schnei- der2012, S. 56).

Bernd Heckmair und Werner Michl haben 1993 in ihrem Buch „Erleben und Lernen. Ein­führung in die Erlebnispädagogik“ Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) und Henry Da­vid Thoreau (1817-1862) als die bedeutendsten Vordenker der Erlebnispädagogik be­zeichnet. Rousseau und Thoreau sind zwei wichtige Vertreter einer Naturphilosophie, die auf die heutige moderne Erlebnispädagogik wesentlichen Einfluss genommen ha­ben. Erlebnispädagogik, die in betonter Weise die Selbstwirksamkeit der Naturerfahrung im erlebnispädagogischen Prozess hervorhebt, hat ihre Wurzeln in erster Linie bei die­sen beiden Philosophen: Rousseau und Thoreau (vgl. Michl 2011, S. 20).

In vielen Publikationen wird Kurt Hahn (1886-1974) als der eigentliche Begründer der Erlebnispädagogik angesehen, da er mit seiner „Erlebnistherapie“ ein systematisches Konzept entwarf (vgl. Baig-Schneider 2012, S. 69).

2.1.1 Jean Jacques Rousseau

Jan-Jaques Rousseau lebt von 1712-1778 zur Zeit der Aufklärung. Er verabscheut die bestehende Gesellschaft in politischer, sexueller und wirtschaftlicher Hinsicht. Sein Wunsch ist ein freies und vom Einzelnen bestimmtes Leben, so auch ein berühmtes Zitat aus seinem Werk „Émile“: „Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt, alles entartet unter den Händen des Menschen“ (Rousseau zit. n. Michl 2011, S. 20). Dieser Satz drückt aus, dass der Einfluss des Menschen auf die Erziehung und Soziali­sation negative Folgen hat. Der Mensch soll durch eigene Erfahrungen und Erlebnissen mit all seinen Konsequenzen lernen. Rousseau entdeckt die Kindheit als wichtige Ent­wicklungsphase. Das Kind erzieht sich von selbst, indem es sich mit den Erfahrungen, die es in der Natur gemacht hat, auseinandersetzt. Die unmittelbaren Erfahrungen för­dern das Kind optimal. Kinder, so stellt er fest, haben einen natürlichen Bewegungs­drang, den die Erzieher bewusst gewähren und fördern müssten (vgl. Michl 2011, S. 20f.).

So verfolgt schon Rousseau einen handlungs- und erlebnisorientierten Ansatz in der Erziehung und fordert, was die Erlebnispädagogik heute handhabt.

2.1.2 HenryDavidThoreau

Henry David Thoreau (1817-1862) hat zwei Hauptpunkte, auf denen er seine Philoso­phie vom Leben begründet: Ursprünglichkeit und Unmittelbarkeit. Er war im Gegensatz zu Rousseau kein Theoretiker, sondern verfolgt seine Theorien praktisch und zieht bei­spielsweise spartanisch ausgerüstet in eine Hütte an den Walden-See in Massachusetts, um sämtlichen Luxus der damaligen Zeit zu entfliehen. Er sieht den Luxus nicht nur für schlecht, sondern sogar als hinderlich für die Entwicklung des Menschen an (vgl. Heck- mair/Michl 2012, S. 25f.).

Für Thoreau ist die Natur die beste Lehrmeisterin des jungen Menschen. Im Gegensatz zu Rousseau basieren seine Erziehungsvorstellungen durch eigene Erfahrungen und nicht wie bei Rousseau am „Reisbrett“ (vgl. ebd., S. 23). Er glaubt an die erziehende Wirkung der Natur, lehnt sich gegen den damals beginnenden „American Way of Life“ auf, d.h. gegen Fortschritt, Technik und Industrialisierung (vgl. ebd., S. 24).

Thoreau ist ein Aussteiger, der seine Erlebnisse und Erkenntnisse in einer Selbsterfah­rung in seinen Tagebüchern aufgezeichnet hat und somit als Erfinder der Solo-Erfahrung gilt: einige Tage und Nächte allein in der Natur zu verbringen (vgl. Michl 2011, S. 24).

2.1.3 Die Reformpädagogik (Kurt Hahn)

Kurt Hahn lebt von 1886-1974 und wird als Urvater der Erlebnispädagogik bezeichnet. Er gilt als der Begründer der modernen Erlebnispädagogik und des handlungsorientier- ten Lernens, da er die Ideen und Gedanken seiner Vordenker wie Rousseau oder Tho­reau, zu einem handlungs- und erlebnisorientiertem Gesamtkonzept zusammenfasst (vgl. Reiners 2003, S. 10). Seine Ideen und Konzepte wie Outward-Bound oder der Duke of Edinburgh Award sind heute nach wie vor weltweit bekannt (vgl. Michl 2011, S. 25). Kurt Hahn entwickelt sein Konzept der „Erlebnistherapie“ mit dem Ziel, den Verfall der Gesellschaft durch pädagogisches Intervenieren aufzuhalten (vgl. ebd., S. 28).

Nach seiner Ansicht leidet die Jugend der damaligen Zeit an modernen Verfallserschei­nungen, die sich im Verfall der körperlichen Tauglichkeit, der Selbstinitiative, der Ge­schicklichkeit und Sorgfalt und der Fähigkeit zur Empathie äußern. Gegen diese Mangel- und Verfallserscheinungen setzt Kurt Hahn die Erlebnistherapie ein (vgl. Reiners 2011, S. 11). Gleichsam den vier Verfallserscheinungen hat seine Erlebnistherapie auch vier prophylaktische Elemente, wobei diese nicht substituiert werden können, sondern gleichwohl alle notwendig sind (vgl. Baig-Schneider 2012, S.75):

Tabelle 1: Erlebnistherapie nach KurtHahn

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung, in Anlehnung an Paffrath 2017, S. 50

1. Der Verfall der körperlichen Tauglichkeit

Diesem möchte Kurt Hahn durch „körperliches Training“ entgegenwirken. Sport in der Schule (z.B. Leichtathletik), Natursportarten wie Klettern, Paddeln oder Segeln sollen dem körperlichen Aufbau der Jugendlichen dienen. Körperliche Fitness ist wichtig, da sie einerseits gesund ist und anderseits ein stärkeres Selbstwertgefühl verleihen kann. Da die Verfallserscheinungen und deren Therapie miteinander Zusammenhängen, be­darf es der körperlichen Tauglichkeit, um beispielsweise dem Verfall der menschlichen Anteilnahme entgegenzuwirken (vgl. Michl 2011, S. 27).

2. Mangel (Verfall) an Initiative und Spontanität

Durch eine mehrtägige „Expedition“ mit herausfordernden Naturlandschaften soll die Ini­tiative der Teilnehmerinnen geweckt werden. Hierzu haben sie die intensive Planungs­und Vorbereitungsphase, bei der sie sich selbst um ihre Versorgung, das Nachtlager, die Route, den Transport, etc. kümmern müssen. Die Jugendlichen sollen Eigenverant­wortung und Verantwortung für die Gruppe übernehmen und lernen, ihre Expedition ohne Expertinnen zu bewältigen. Hier ist eine klare Parallele zu Rousseaus Konzept der Minimalerziehung zu erkennen (vgl. Michl 2011, S. 27f.).

3. Mangel (Verfall) an Sorgsamkeit

Dieser soll mit einem Projekt therapiert werden. Hierbei verfolgt Hahn einen ganzheitli­chen Ansatz. Im Mittelpunkt stand die Entfaltung der Selbständigkeit, der Kreativität und der Musikalität (vgl. Reiners 2003, S. 11). Die Jugendlichen sollen ein zeitlich und the­matisch eingegrenztes Projekt anfertigen und dabei künstlerisch, technisch oder hand­werklich aktiv werden. Dabei sind nicht die begleitenden Pädagogen die Expertinnen, sondern die Teilnehmerinnen sollen im Laufe des Projekts selbst zu Expertinnen werden (vgl. Michl 2011, S. 28).

4. Mangel (Verfall) an menschlicherAnteilnahme

Als wichtigsten Teil der Erlebnistherapie bezeichnet Hahn „den Dienst am Nächsten“, den erden o.g. Verfallserscheinung entgegensetzt. Er sagt dazu: „Die Leidenschaft des Rettens entbindet eine Dynamik der menschlichen Seele, die noch gewaltiger ist, als die Dynamik des Krieges“ (Hahn 1998, zit. in Michl 2011, S. 28). Hiermit sind z.B. Feuer­wehr, Bergrettung, Seenotrettung oder das Technische Hilfswerk gemeint (vgl. Michl 2011, S. 28).

Mit seiner Erlebnistherapie hat Hahn zwei Erziehungsziele im Blickfeld: Die Charakter­förderung des Menschen und die Erziehung des Menschen zum verantwortungsvollen Denken (vgl. Reiners 2003, S. 11).

Mit der Erlebnistherapie schafft es Kurt Hahn die Ideen von seinen Vordenkern zu einem erlebnis- und handlungsorientierten Gesamtkonzept zusammenzufassen und dies welt­weit und organisatorisch umzusetzen (vgl. Baig-Schneider 2012, S. 156). Hahn erstellt damit erstmals ein pädagogisches Gesamtkonzept, das sich das Erlebnis pädagogisch zu Nutze macht und für ihn Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung des Be­troffenen hat (vgl. Reiners 2003, S.11).

Hahn gründet 1920 das Internat Salem und mit ihm die sieben Salemer Gesetze. Mit den Salemer Gesetzen schafft Hahn ein pädagogisches Gesamtkonzept, eine „Philoso­phie“ einer Institution (vgl. Michl 2011, S. 29).

“1. Gebt den Kindern Gelegenheit, sich selbst zu entdecken
2. Lasst die KinderTriumph und Niederlage erleben
3. Gebt den Kindern Gelegenheit zur Selbsthingabe an die gemeinsame Aufgabe
4. Sorgt für Zeiten der Stille
5. Übt Phantasie
6. Lasst die Spiele eine wichtige, aber keine vorherrschende Rolle spielen
7. Erlöst die Söhne reicher und mächtiger Eltern von dem entnervenden Gefühl der Privilegiertheit“ (ebd., S. 29).

Aufgrund seiner jüdischen Herkunft emigriert Kurt Hahn 1933 nach Großbritannien und gründet dort die ersten Outward Bound Schulen (Kurzschulen). Die Wurzeln der moder­nen Erlebnispädagogik sind also in der Schule zu finden (vgl. Baig-Schneider 2012, S. 77).

Hahn gründet im Laufe seines Lebens 62 Internatsschulen und über 48 Kurzschulen, die bis heute die Umsetzung seiner Erlebnistherapie weiterführen. Aus diesen Wurzeln ent­steht die heutige moderne Erlebnispädagogik, die sich durch verschiedenste Entwick­lungen und unterschiedliche pädagogische Strömungen natürlich modifizierte (vgl. ebd., S. 88).

2.2 Der Weg zur „modernen“ Erlebnispädagogik

Die Erlebnispädagogik ist demnach kein Produkt der Erlebnisgesellschaft unserer Tage, sondern hat ihre Wurzeln in den Reformbestrebungen des ausgehenden 19. und begin­nenden 20. Jahrhunderts (vgl. Paffrath 2013, S. 34).

Da erlebnispädagogische Arrangements in der NS-Zeit und speziell in der Hitlerjugend einen großen Stellenwert genossen, kommt es nach dem Zusammenbruch des „Dritten Reiches“ zu einer Diskreditierung des Begriffs und zu einem Legitimationsdruck (vgl. ebd., S. 38ff.).

Erst in den 1970er tritt die Erlebnispädagogik durch Segelprojekte wieder in den Fokus des öffentlichen pädagogischen Interesses, da wie o.g. die Methoden und das Gedan­kengut faschistisch orientiert sein könnten (vgl. Reiners 2003, S. 12 u. Paffrath 2013, S. 41).

Die „moderne Erlebnispädagogik“ gewinnt in den 1990er Jahren sowohl in zahlreichen Publikationen als auch in der Praxis an Profil und etabliert sich als alternatives Modell handlungs- und erfahrungsorientierten Lernens (vgl. Paffrath 2013, S. 41).

Erlebnispädagogik ist in den letzten Jahren weiter in das öffentliche Interesse gerückt und hat durch Ausdifferenzierung und Anpassung an unterschiedlichste Bedürfnisse und Handlungsfelder eine Kommerzialisierung erfahren. Hier besteht die Gefahr, dass sie zur reinen Spaßpädagogik verkommt (vgl. Paffrath 2017, S. 11). Erlebnispädagogische Angebote umfassen Kurz- und Langzeitprojekte, richten sich an Einzelpersonen oder Gruppen, Berufstätige oder Suchtkranke und verfolgen die verschiedensten Interventio­nen und Ziele (vgl. ebd., S. 14).

Allerdings trägt eine wachsende Zahl von Anbietern zur Pluralisierung von Konzepten und Programmen teil. Damit verwischen bzw. verschwimmen die Konturen und Kriterien, die an erlebnispädagogische Programme zu stellen sind (vgl. Paffrath 2013, S 48). Somit ist eine detaillierte Bestimmung des Begriff Erlebnispädagogik für ein besseres Verständnis notwendig.

Angesichts dieses Facettenreichtums und des weiten Spektrums der Erlebnispädagogik ist eine begriffliche Klärung und Orientierung notwendig. Und vor allem ist zu fragen, welche Prinzipien müssen erlebnispädagogische Arrangements in jedem Fall erfüllen, damit sie als Chance und Gewinn für die pädagogische und Soziale Arbeit gesehen wer­den können, dass sie ein Lernfeld darstellen, in dem Lernprozesse angeregt und geför­dert werden?

3 Erlebnispädagogik

In diesem Kapitel werden die wichtigsten erlebnispädagogischen Grundlagen darge­stellt. In Kapitel 3.1 werden die unterschiedlichen Definitionen von Erlebnispädagogik in der Fachliteratur umfassend aufgezeigt. Kapitel 3.2 beschreibt die Merkmale der Erleb­nispädagogik. Kapitel 3.3 gibt einen detaillierten Überblick über die Ziele erlebnispäda­gogischer Maßnahmen. In Kapitel 3.4 werden die Medien und Handlungsfelderder Er­lebnispädagogik aufgelistet. Kapitel 3.5 gibt einen zusammenfassenden Überblick über die Ausführungen von Kapitel 3.

3.1 Begriffsdefinition

Im Zuge des o.g. erlebnispädagogischen Booms, d.h. fast jedes handlungsorientierte Lernarrangement wird als Erlebnispädagogik bezeichnet und der Ausdifferenzierung der Angebotspalette vom natursportlichen Arrangement bis zum Konzept des City-Bounds (Erlebnispädagogik in der Stadt) ist es schwierig, eine allgemeingültige Definition für die Erlebnispädagogik zu finden (vgl. Galuske 2013, S. 255). Bei der Erlebnispädagogik handelt es sich um ein sehr heterogenes Feld. Deshalb werden nachfolgend als Einstieg in die Begriffsbestimmung einige Definitionen vorgestellt.

Galuske übernimmt die Definition von Hufenus, die versucht die o.g. Probleme zu be­rücksichtigen (vgl. ebd., S. 255f.):

„Erlebnispädagogik ist eine Methode, die Personen und Gruppen zum Handeln bringt mit allen Implikationen und Konsequenzen bei möglichst hoher Echtheit von Aufgabe und Situation in einem Umfeld, das experimentierendes Handeln erlaubt, sicher ist und den notwendigen Ernstcharakter besitzt“ (Hufenus 1993, zit. in Galuske 2013, S. 256).

Wie unterschiedlich Erlebnispädagogik in der Fachliteratur definiert wird, zeigt folgende Definition von Heckmair/Michl:

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Heraus­forderungen gestellt werden, diese jungen Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten“ (Mi­chl 2011, S. 11).

Bei Heckmair und Michl wird außerdem deutlich, wie sich die Definition der Erlebnispä­dagogik im Laufe der Jahre verändert hat. Ursprünglich hieß es:

„In Anlehnung an Kurt Hahn konnte man bis vor kurzem Erlebnispädagogik definieren als handlungsorientierte Methode, in der die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft pädagogisch zielgerichtet miteinander verbunden werden“ (Heckmair/Michl 1994, S. 66).

Diese Definition schließt neue Ansätze wie z.B. City Bound oder Abenteuersport in der Halle (Kooperationsaufgaben), die nicht in der Natur stattfinden, aus. Daher erweiterten die Autoren die Definition wie folgt:

„Unter Erlebnispädagogik verstehen wir eine handlungsorientierte Methode, in der durch Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen oder pädagogisch unerschlossenen Räu­men neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zweck dienen“ (ebd., S. 66).

Bis sie schließlich bei der erst genannten Definition angekommen sind, die für sie ver­sucht die heterogene Bandbreite der Erlebnispädagogik abzudecken (vgl. Michl 2011, S. 11).

Reiners umschreibt Erlebnispädagogik wie folgt:

„Erlebnispädagogische Maßnahmen sind also, verkürzt gesagt, dadurch gekennzeich­net, dass der einzelne mit sich und/oder der Gruppe intensive Erlebnisse erfährt, die den Kern seiner Persönlichkeit treffen und mit denen er sich zuerst handelnd und dann refle­xiv auseinandersetzt“ (Reiners 2003, S. 15).

Sehr aktuell ist die Definition von Rutkowski:

„Erlebnispädagogik ist eine auf ein Ziel hin ausgerichtete, aber prozessorientierte, ganz­heitliche pädagogische Intervention mit Medien, welche Ereignisse ermöglichen, die sich stark vom Alltag unterscheiden“ (Rutkowski 2015a, S. 17).

Für Paffrath ist

„Erlebnispädagogik ein handlungsorientiertes Erziehungs- und Bildungskonzept. Phy­sisch, psychisch und sozial herausfordernde, nicht alltägliche, erlebnisintensive Aktivitä­ten dienen als Medium zur Förderung ganzheitlicher Lern- und Entwicklungsprozesse. Ziel ist es, Menschen in ihrer Persönlichkeit zu unterstützen und zur verantwortlichen Mitwirkung in der Gesellschaft zu ermutigen“ (Paffrath 2017, S. 21).

Eine erste Annäherung an den Begriff Erlebnispädagogik ist durch die Betrachtung der Definitionen gegeben, aber eine eindeutige Definition zu finden gleicht „dem Vorhaben einen Pudding an die Wand zu nageln“ (Paffrath 2017, S. 21).

Erlebnispädagogik wird von den meisten Autoren als ein handlungsorientierter und ganz­heitlicher Ansatz betrachtet, der unter bestimmten Voraussetzungen Lern- und Entwick­lungsprozesse in Gang setzt, die soziale und persönliche Kompetenzen fördern. Für Rutkowski muss sich Erlebnispädagogik über ihre Absicht und Wirkweise definieren und lässt sich nicht an Medien und äußeren Rahmen festmachen. „Wie stark kontext-, situa­tions-, und prozessabhängig Erlebnispädagogik eigentlich ist und wie wenig sie sich auf klar definierbare Räume, Medien und Vorgehensweisen beschränken lässt“ (Rutkowski 2015a, S. 12). Erlebnispädagogik lässt sich somit nicht nur auf den Naturraum begren­zen.

Für Paffrath ist Erlebnispädagogik nicht nur als Methode, wie Heckmair/Michl oder Galuske sie sehen, zu verstehen. Für ihn ist Erlebnispädagogik ein Erziehungs- und Bil­dungskonzept (siehe Kapitel 4.2.1).

Welche Faktoren sind aber unabdingbar, um erlebnispädagogisch im Sinne einer päda­gogischen Absicht zu arbeiten? Dies soll im Folgenden durch die Betrachtung der Merk­male der Erlebnispädagogik versucht werden.

3.2 Merkmale der Erlebnispädagogik

Einige Autoren versuchen die begrenzte Aussagekraft der Definitionen für das hetero­gene Feld der Erlebnispädagogik mit der Beschreibung von (Struktur)Merkmalen oder mit der Einführung eines „Grundwortschatzes“ zu erfassen. Galuske beispielsweise leitet и. a. aus seiner oben angeführten Definition fünf charakteristische Merkmale der Erleb­nispädagogik ab:

- Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit

Nach Galuske erfordert die Methode bei der jeweiligen Aufgabe oder Situation für die Teilnehmerinnen ein aktives Handeln, z.B. die Überquerung eines Fluss­laufes oder die Besteigung eines Berggipfels. Die Betonung der Handlungsori­entierung erfolgt bewusst in Abgrenzung zu rein theoretischen Lernsituationen. Ganzheitlichkeit meint, dass alle Sinne angesprochen werden und somit nicht nur kognitive, sondern auch sensomotorische und affektive Lernfelder zu berück­sichtigten sind (vgl. Galuske 2013, S. 256).

- Lernen in Situationen mit Ernstcharakter

„Von besonderer Bedeutung für das Setting erlebnispädagogischer Angebote ist der Ernstcharakter der Situation“ (Galuske 2013, S. 256). Im Idealfall ergibt sich aus den jeweiligen Gegebenheiten ein Sachzwang, der ohne das Eingreifen ei­nes Pädagogen von außen, allein durch die Unmittelbarkeit der Situation, Lern­prozesse in Gang setzt. Der entscheidende Faktor ist hier offenbar, dass sich der Lerninhalt aus dem Kontext erklärt und nicht theoretisch vom Pädagogen vorge­geben wird. Der Ernstcharakter wird dort am ehesten erfahrbar, wenn es sich um die Befriedigung elementarer Bedürfnisse, wie Nahrung oder physische Sicher­heit handelt (vgl. ebd., S. 256f.).

- Gruppe als Lerngemeinschaft

Erlebnispädagogische Angebote sind in der Regel für Gruppen konzipiert und zielen auf das Erlernen sozialer Kompetenzen und der Kooperationsfähigkeit ab. Die Erlebnispädagogik nutzt das Potential der Gruppe und regt dort Entwick­lungsprozesse an (vgl. ebd., S. 257).

- Erlebnischarakter

Lernsituationen müssen einen außergewöhnlichen Charakter besitzen und sol­len Grenzerfahrungen ermöglichen. Das außergewöhnliche Setting der Erlebnis­pädagogik ermöglicht die Entstehung intensiver Gefühle und erhöht damit die Chance eines bewegenden und nachhaltigen Erlebnisses (vgl. ebd., S. 257).

- Pädagogisches Arrangement

Erst das zielgerichtete Arrangement macht die Erlebnispädagogik zu einer päda­gogischen Methode. „Dazu gehört einerseits die gezielte und absichtsvolle Pla­nung und Realisierung von Angeboten, andererseits aber auch die Beteiligung von erlebnispädagogisch geschultem Personal“ (ebd., S. 257).

Für Paffrath haben erlebnispädagogische Lernszenarien charakteristische Elemente, die er als Strukturmerkmale bezeichnet. Er ergänzt die Merkmale von Galuske noch um Ressourcenorientierung, Selbststeuerung sowie Aktion und Reflexion. Für Erlebnischa­rakter und pädagogisches Arrangement nutzt er die Begriffe Grenzerfahrung und soziale Interaktion/Gruppe (vgl. Paffrath 2013, S. 83). Charakteristisch für erlebnispädagogische Arrangements sind ganzheitliche Lernprozesse, die herausfordern und prozessbeglei­tend unterstützen (vgl. Paffrath 2017, S. 22).

Nach Ernst gibt es keine gemeinsame Definition von Erlebnispädagogik. Ernst spricht daher von einem Grundwortschatz der Erlebnispädagogik und von Merkmalen zur Be­schreibung (vgl. Baig-Schneider 2012, S. 165), wie folgende Tabelle zeigt:

Tabelle 2: Grundmerkmale der Erlebnispädagogik nach Ernst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Baig-Schneider 2012, S. 166

Aufgrund der heterogenen Ausrichtung der Erlebnispädagogik ergibt sich bei der Dar­stellung der Merkmale wiederum kein einheitliches Bild. Die dargestellten Definitionen und Merkmale der einschlägigen Fachliteratur zeigen die Schwierigkeit auf, den Begriff Erlebnispädagogik einheitlich zu beschreiben oder an Merkmalen auszurichten. Einig­keit wird bei einem Großteil der Autoren dahingehend erzielt, dass Erlebnispädagogik als handlungsorientierter, ganzheitlicher Ansatz bezeichnet werden kann, der die Ziel­setzung verfolgt, soziale und persönliche Kompetenzen zu fördern.

3.3 Ziele der Erlebnispädagogik

Welche pädagogischen Ziele sollen mit erlebnispädagogischen Angeboten erreicht wer­den?

Nach Galuske kann Erlebnispädagogik nur dann als pädagogische Methode angesehen werden, wenn sie „in erzieherischer Absicht eingesetzt, geplant und vollzogen wird“ (Galuske 2013, S. 258).

Dieser erzieherische Gedanke bezieht sich auf folgende Ziele:

- Sachliche Lernziele, d.h. der Erwerb fachlicher Kompetenzen, wie das Lernen von Kletterknoten
- subjektive und individuelle Lernziele, d.h. Selbständigkeit erlangen oder Gefühle wahrzunehmen bzw. auszudrücken
- soziale Lernziele, d.h. Teamfähigkeit zu trainieren und Rollenverhalten einzu­üben
- und ökologische Lernziele, d.h. ökologische Zusammenhänge zu erkennen ver­antwortliches Verhalten abzuleiten (vgl. ebd., S. 258)

Für Raithel/Dollinger/Hörmann sind die Ziele in der erlebnispädagogischen Literatur sehr vielfältig. Sie gliedern die Lernziele in der Erlebnispädagogik nach psychologisch-ent- wicklungsbezogen-persönlichkeitsbildenden, sozialen, motorischen, sachlichen und ökologischen Faktoren:

Im Zentrum stehen für Raithel/Dollinger/Hörmann psychologische, subjektbezogene Entwicklungsziele, wie beispielsweise das Erlangen von Selbstständigkeit und Entschei­dungsfähigkeit oder eigene Ressourcen und Grenzen zu entdecken.

Weitere Zielkategorien sind für sie das Vermitteln von sozialen Fähigkeiten, wie koope­ratives Handeln zu trainieren. Auch die Verbesserung motorischer Fähigkeiten ist durch erlebnispädagogische Maßnahmen zu erreichen. Sachliche Lernziele, wie beispiels­weise die Kenntnisse über Techniken in Sportarten gehören für sie ebenfalls zu den anzustrebenden Zielen. Schließlich haben die ökologischen Lernziele in den letzten Jah­ren an Bedeutung gewonnen. Hier geht es z.B. um die sinnliche Wahrnehmung und Entdeckung ökologischer Zusammenhänge oder der Einübung umweltschonenden Ver­haltens (vgl. Raithel/Dollinger/Hörmann 2009, S. 215).

Raithel/Dollinger/Hörmann orientieren sich damit sehr an den von Galuske formulierten Zielen.

Für Paffrath gibt es für die heterogene Erlebnispädagogik auch unterschiedliche Zieldi­mensionen. „Sie reichen von basaler Entwicklungsförderung, spezifischer Entwicklungs­hilfen, der Vermittlung von Selbst-, Sozial-, Sach-, und Methodenkompetenz bis hin zu ganzheitlicher Persönlichkeitsbildung [...]“ (Paffrath 2013, S. 74). Für ihn hat sich die Erlebnispädagogik in der Vergangenheit nur nachrangig mit Zielen auseinandergesetzt; die Durchführung der Aktivitäten stand im Vordergrund. Eine Notwenigkeit der Ausei­nandersetzung ergibt sich aber durch die Pluralisierung der Gesellschaft, dem Werte­wandel und den immer neuen Herausforderungen in einer sich dynamisch verändernden Welt (vgl. ebd., S. 74). Deshalb ist für ihn Erlebnispädagogik nicht nur eine Methode, sondern ein gesellschaftsbezogenes Erziehungs- und Bildungskonzept (vgl. dazu Kapi­tel 4.2.1). Vereinfacht dargestellt muss für ihn Erlebnispädagogik in den Bereichen Per­sönlichkeitsbildung, Erziehung, Bildung, Emanzipation wirken und von diesen Leitzielen müssen Teilziele abgeleitet bzw. operationalisiert werden, wie folgende Tabelle zeigt (vgl. Paffrath 2013, S. 81):

Tabelle 3: Leit- und Teilziele der Erlebnispädagogik nach Paffrath

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Paffrath 2013, S. 82

Simon Priest gliedert die verschiedenen Bereiche der Erlebnispädagogik anhand von unterschiedlichen Zielsetzungen. Die Zunahme der Beliebtheit erlebnispädagogischer Programme birgt die Gefahr, dass Outdoor-Programme für jede Zielgruppe und jede Thematik angeboten werden, ohne dass die Anbieter über die erforderliche Qualifikation oder Spezialisierung verfügen (vgl. Michl 2011, S. 74). Priest gliedert seine Einteilung folgendermaßen:

- Der Bereich Freizeit und Erholung setzt den Schwerpunkt auf affektive Ziele:

„change the way people feel“

- der Programmtyp Bildung verfolgt kognitive Ziele:

„change the way people think“

- das Training legt den Akzent auf verhaltensbezogene Ziele:

„change the way people behave“

- Zuletzt nennt Priest die Therapie:

„change the way people misbehave“ (vgl. Michl 2011, S. 74 u. Witte 2002, S. 75).

Diese Typisierung scheint auf den ersten Blick etwas schematisch. Der jeweilige Pro­grammtyp stellt nur einen Schwerpunkt dar, um die definierten Zielrichtungen besser erfassen zu können. Alle vier Bereiche haben Einzug in erlebnispädagogische Maßnah­men, nur ist der Schwerpunkt der Zielrichtung jeweils unterschiedlich gewählt. Das Mo­dell dient in erster Linie als Hilfestellung, um die Programme besser zu klassifizieren und differenzieren zu können. Schließlich gibt es einen Unterschied zwischen einer erlebnis­pädagogischen Maßnahme für einen Jugendlichen aus der Heimerziehung mit dem Ziel, eine Beziehung zu einer Betreuungsperson aufzubauen oder einem Outdoor-Training für Auszubildende mit dem Ziel, alternative Problemlösungsstrategien für die Arbeit im Betrieb zu erlernen (vgl. Witte 2002, S.43T).

Reiners beschreibt die möglichen Zielsetzungen erlebnispädagogischer Maßnahmen nach unterschiedlichen Grobzielen:

- „Entwicklung individueller Persönlichkeitsmerkmale wie Entwicklung von Ei­geninitiative, Spontaneität, Kreativität, Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein, Selbstverantwortung, realistisches Selbstbild, Überprü­fung von Wertesystem etc.
- Förderung sozialer Kompetenzen (Teamarbeit, Rücksichtnahme, Kommuni­kationsfähigkeit, Mitgefühl, Hilfsbereitschaft, Konfliktbewältigung etc.) und
- wachsen eines systemischen, ökologischen Bewußtseins“ (Reiners 2003, S. 13).

[...]

Ende der Leseprobe aus 80 Seiten

Details

Titel
Reflexion in der Erlebnispädagogik? Der Stellenwert und die Voraussetzung in der sozialen Arbeit
Hochschule
Hochschule RheinMain
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
80
Katalognummer
V924537
ISBN (eBook)
9783346247995
ISBN (Buch)
9783346248008
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erlebnispädagogik, Abenteuerpädagogik, Reflexion
Arbeit zitieren
Carsten Friebis (Autor:in), 2017, Reflexion in der Erlebnispädagogik? Der Stellenwert und die Voraussetzung in der sozialen Arbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/924537

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