Wie bleibt der Holocaust greifbar? Das Thema Holocaust für Jugendliche medial aufbereitet


Bachelorarbeit, 2020

57 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Medienpädagogik
2.1 Definition Medienpädagogik
2.2 Entwicklung der Medienwelt
2.3 Die Medienkompetenz als Aufgabe und Ziel der Medienpädagogik
2.4 Teilbereiche der Medienpädagogik
2.4.1 Medienerziehung
2.4.2 Mediendidaktik

3 Die mediale Aufarbeitung des Holocaust
3.1 Die Medienpädagogik und die mediale Aufarbeitung des Holocaust

4 Der Begriff Holocaust und die Holocaust Education
4.1 Holocaust Education
4.2 Ziele der Holocaust Education

5 Erinnerungskultur in Deutschland
5.1 Die moralische Zeugenschaft
5.2 Gedächtnistheorien von Maurice Halbwachs und Jan Assmann

6 Beispiele der medialen Aufarbeitung des Holocaust
6.1 Mediale Aufarbeitung des Holocaust am Beispiel der WDR AR 1933-1945 APP
6.2 Mediale Aufarbeitung des Holocaust am Beispiel der 3D Holografie der Gedänkstätte Yad Vashem
6.3 Mediale Aufarbeitung des Holocaust am Beispiel der EvaStories
6.4 Mediale Aufarbeitung des Holocaust am Beispiel des Videospiels Through the Darkest of Time
6.5 Zusammenfassung und Rückblick der Beispiele

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Executive Summary

Die Bachelorarbeit beschäftigt sich mit der medialen Aufarbeitung des Holocaust und beantwortet die Frage, nach verschiedenen Wegen den Holocaust für Jugendliche aufzuarbeiten und greifbar zu machen. Dies ist vor allem in einer Zeit, in der Zeitzeugen aussterben von großer Relevanz. Es ist wichtig die Erinnerung an den Holocaust kollektiv im Gedächtnis zu halten und eine mögliche Wiederholung abzuwenden. Auch ist es wichtig durch politische und erinnerungskulturelle Bildung rechte Impulse zu unterdrücken und extreme Ansichten zu entkräften. Die Arbeit führt für die Beantwortung der Frage verschiedene Beispiele auf, in denen eine mediale Umsetzung der Aufarbeitung der Thematik „Holocaust“ gelungen ist. Diese Beispiele werden in einen medienpädagogischen und erinnerungskulturellen theoretischen Kontext gesetzt und untersucht. Damit erläutert die Bachelorarbeit die Wege der medialen Aufarbeitung und beantwortet so die Eingangsfrage der Arbeit. Die Beispiele werden verglichen und übersichtlich dargestellt. Der Autor appelliert während der Arbeit daran, die Erinnerungskultur zu entwickeln und zu wahren.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kölner Zeitzeugin in der WDR AR APP

Abbildung 2: Hologramm eines Zeitzeugen in Yad Vashem

Abbildung 3: Bildschirmaufnahme der EvaStories

Abbildung 4: Layout und Design des Spiels “Through the Darkst of Time “

1 Einleitung

Die Menschheitsverbrechen des nationalsozialistischen Deutschlands sind im nationalen und internationalen Erinnerungsdiskurs bis heute ein präsentes Thema. Vor allem die Fragen, wie in einer Zeit ohne Zeitzeugen1 an die historischen Ereignisse der NS-Zeit erinnert werden kann und wie wir in Zukunft den Verlust der Zeitzeugen kompensieren. Verschiedene Disziplinen setzten sich mit diesen und weiteren Fragen auseinander, um Möglichkeiten und Methoden bereitzustellen, die zur Entwicklung einer Erinnerungskultur, zur Schaffung von moralische Grundsätze und zur Verhinderung von weiteren antisemitischen und rassischen Verbrechen beitragen. Denn vor allem Deutschland hat die Pflicht, sich zu erinnern und menschenverachtende und rassistische Keime zu ersticken, damit Verfolgung und Vernichtung von religiösen oder sozialen Gruppen nie mehr wieder vorkommen werden.

Damit eine Erinnerungskultur an den Holocaust besteht und präventive Maßnahmen gegeben bleiben, hat es in den letzten Jahren einen Schub an einer Medialisierung des Holocausts gegeben. Dies hing wohl auch damit zusammen, dass Zeitzeugen und Opfer aussterben und durch ihr Ableben nun eine gewisse Verunsicherung an das Bestehen der Erfahrungen und Geschichten der Zeitzeugen auftritt. Die Medialisierung des Holocausts und der nationalsozialistischen Zeit wird von vielen Professionen, Disziplinen und Produzenten ausgeübt und zielt leistungsschwankend auf den internationalen Erhalt der Erinnerungskultur und der Zeugenschaftstradition.

Diese Bachelorarbeit beschäftigt sich mit dieser Medialisierung und der Frage: wie kann das Thema Holocaust für Jugendliche medial aufgearbeitet werden? Dafür geht die Bachelorarbeit auf vier verschiedene Beispiele ein, denen es gelungen ist, den Holocaust nahbar und handhabbar für Jugendliche zu machen. Auch wird der medienpädagogische und erinnerungskulturelle Mehrwert der Medialisierung erläutert und untersucht. Die Auswahl der Beispiele hat sich dabei auf digitale und innovative Medien fokussiert, um die wachsende Vielfältigkeit und Entwicklung der sich mit dem Holocaust beschäftigen Medien zu verdeutlichen. Die Johann-Wolfgang-Goethe-Universität in Frankfurt definiert digitale Medien als Techniken zu Digitalisierung, Berechnung, Aufzeichnung, Speicherung, Verarbeitung und Darstellung von digitalen Inhalten. Sie fordern zu Interaktionen auf und eröffnen neue Kommunikationsmöglichkeiten (vgl. www.grundschule.bildung.hessen.de).

Die Arbeit schafft auch ein theoretisches Grundverständnis der Medienpädagogik und Holocaust Education und untersucht zudem den Begriff der Erinnerungskultur genauer. Dies bildet die Grundlage, um die Praxisbeispiele der Medialisierung des Holocausts in einen theoretischen Kontext zu stellen.

Die Frage nach Beispielen der Medialisierung und der Aufarbeitung des Holocaust ist in der sozialen Arbeit von großer Relevanz. Sozialarbeiter brauchen zukünftig Wege, um politische Bildung auch ohne Zeitzeugen leisten zu können. Eine mediale Aufarbeitung ist daher wichtig und ergänzt auch die Arbeit an Gedenkstätten und an Orten des Erinnerns. Es ist wichtig, dass Sozialarbeitern und Lehrern ein gewisses Spektrum an Methoden und Wegen angeboten wird, um auch in der Zeit des Zeitzeugensterbens, pädagogische und erinnerungskulturelle Arbeit leisten zu können.

Des Weiteren bietet die Medialisierung des Holocausts die Chance, die Reichweite der geschichtlichen Aufarbeitung der NS-Zeit und der pädagogischen Arbeit zu erhöhen. Jugendliche können mit neuer Technik begeistern werden und auch in verschiedenen sozialen Netzen abgeholt werden. Die Motivation des Autors sich dem Thema der Medialisierung des Holocausts anzunehmen, keimte aus seiner beruflichen und privaten Überzeugung, dem Rassismus und dem Antisemitismus in unserer Gesellschaft keinen Platz zum Wachsen zu geben. In seiner beruflichen Laufbahn hat der Autor die politische Bildungsarbeit zu einem seiner Hauptziele gemacht. Die prägenden Eindrücke von Zeitzeugen, Gedenkstätten und Museen blieben dem Autor daher nicht verborgen und er konnte in den Gedenkstätten Ausschwitz-Birkenau in Polen, Yad Vashem in Israel und Buchenwald in Deutschland ein hohes Maß an Bewusstsein für die deutsch-jüdische Geschichte erlangen. Jedoch geht das Bewusstsein auch mit dem Gedanken einher, dass nachfolgende Generationen ohne angepasste Maßnahmen, die Eindrücke, die der Autor erlangen konnte, irgendwann nicht mehr wahrnehmen können. Die Treffen und die Interaktionen mit Zeitzeugen werden biologisch verschwinden und aussterben. Dieses Bewusstsein, in Verbindung mit der Profession des Menschenrechts motivierte den Autor, seine Bachelor Arbeit zur Thematik der Medialisierung des Holocausts zu schreiben, um seiner aktuellen und späteren beruflichen Zielgruppe, sowie nachfolgenden Generationen die Möglichkeit zur Entwicklung einer Erinnerungskultur zu geben und eine Wiederholung der Taten zu verhindern.

Im Folgenden wird kurz erläutert, wie die Bachelorarbeit thematisch strukturiert ist.

Sie beginnt nach der Einleitung mit einer Einführung in das Thema der Medienpädagogik. Dort wird die Disziplin und die Etymologie des Begriffs Medienpädagogik definiert und erarbeitet. Des Weiteren geht der Autor auf den Begriff der Medienkompetenz und ihre Dimensionen ein. Auch auf die Teilbereiche der Medienpädagogik, also die Mediendidaktik und die Medienerziehung, wird eingegangen und sie werden definiert. Das darauffolgende Kapitel beschäftigt sich mit der medialen Aufarbeitung des Holocausts. Sie schafft mit Fragen nach den Zielen der Medialisierung und nach deren Wichtigkeit für die Soziale Arbeit ein gewisses des Begriffsverständnisses und verknüpft dieses im Anschluss explizit mit der Medienpädagogik. Weiter fährt der Autor in seinen Ausführungen mit der Begriffserklärung Holocaust und welcher Bedeutung der Begriff entsprungen ist. Dabei schafft er einen geschichtlichen Überblick des Holocausts und schließt an zum Fachterminus der Holocaust Education. Dieser entstanden Sammelbegriff aus verschiedenen Professionen und Disziplinen setzt sich auseinander mit der Frage nach Wegen und Methoden zur kinder- und jugendgerechten Vermittlung der Holocaust- und der NS-Zeit. Der Autor führt dabei die Ziele der Holocaust Education auf und erklärt ihre Wichtigkeit. Im nächsten Kapitel wird das Thema Erinnerungskultur in Deutschland bearbeitet. Dazu wird der Begriff und die Entstehung aufbereitet und auf Themen der moralischen Zeitzeugenschaft und der Gedächtnistheorie nach Assmann eingegangen. Nachdem die Disziplinen und notwendigen Begrifflichkeiten erarbeitet wurden, folgt darauf die Darstellung und die Kontextsetzung von vier verschiedenen digitalen und innovativen Beispielen für die Medialisierung des Holocausts für Jugendliche. Diese Beispiele werden erklärt, beschrieben und auf Grund ihrer Relevanz zur sozialen Arbeit und zur Erinnerungskultur bzw. zur Holocaust Education untersucht. Dabei werden verschiedene Charakteristika der Beispiele beschrieben, analysiert und auf deren Mehrwert getestet. Am Ende der Untersuchung werden im Rückblick die Beispiele wieder aufgenommen und die dabei erarbeiteten Untersuchungen noch einmal zusammengefasst. Nach der Zusammenfassung der Beispiele, benennt der Autor im Fazit die allgemeine Fragstellung und führt die Ergebnisse zusammen. Dabei beantwortet er die Anfangsfrage und gibt Ausblick auf weitere Möglichkeiten zur medialen Aufarbeitung.

2 Medienpädagogik

Jedes Jahr steigt die Anzahl an Nutzern sozialer Netzwerke. Glaubt man den Statistiken, nutzen mehr als 3 Milliarden Menschen auf der Welt Programme wie Instagram, Facebook, Twitter etc. (vgl. de.statista.com). Medien und das Internet sind ein immer größerer Bestandteil unseres Lebens geworden. Es gibt kaum noch gesellschaftliche Bereiche, die nicht von Medien durchdrungen sind. Ob in der Schule, im Beruf oder in der Freizeit, Medien bestimmen immer mehr unseren Alltag. Aber das Internet bietet auch viel Platz für Antisemitismus, Rassismus und Manipulation. Um den Diskriminierungen und dem Hetzen jedoch richtig zu begegnen und aufgrund dieser enormen und weiter steigenden Masse an Medien, ist es wichtig, dass Medienpädagogik und Medienkompetenz immer mehr an Gewicht gewinnen. Auch wegen der bildungspolitischen Forderung nach individueller Förderung steigt die Präsenz der Medienpädagogik in Schulen und Bildungseinrichtungen. Der Einsatz von Medien bietet im Unterricht und in Einrichtungen bei korrekter Anwendung vor allem Chancen. Digitale Medien ermöglichen es mit einer großen Zahl an Materialien zu arbeiten und verschiedene Blickwinkel auszuprobieren (vgl. www.bertelmann-stiftung.de). Neben Sammlungen von Texten und Materialien auf Papier, eröffnet der Zugang zum Internet ein vollkommen neues Repertoire an Ressourcen, die vor allem von Jugendlichen erschlossen werden können. Diese Onlinematerialien eröffnen neue Sichtweisen auf Sachverhalte und machen Bildung vielseitiger und individueller. Das Lernen mit digitalen Medien kann jedoch auch im Dialog erfolgen. Anders als lineare Medien, wie Bücher oder Film, ist Bildung mit Medien oft interaktiv. Systeme können Eingaben und Antworten von Nutzern erkennen passend reagieren und Rückmeldung geben. Auch wird die Zusammenarbeit zwischen Lernenden durch Medien gefördert und unterstützt. Mit verschiedenen Plattformen und Programmen können Nutzer sich austauschen und die Zusammenarbeit auf eine andere und barrierefreie Dimension heben. Gruppenarbeit und Sozialkompetenzen können so auch abseits des Bildungsraums gefördert werden (vgl.www.bertelsmann-stiftung.de).

Beispielsweise konnten eine Vielzahl an digitalen Programmen garantieren, dass Jugendtreffs, Bildungseinrichtungen und Schulen während der Corona Pandemie weiter ihrer Arbeit und der Bildungsvermittlung nachgehen konnten. Video- und Bearbeitungsprogramme schufen digitale Klassenräume und sorgten für einen bestehenden Kontakt zu Klienten und Zielgruppen.

Digitale Medien können das Lernen sichtbar machen. Programme und Anwendungen können Lernfortschritte und Leistungen erkennen und visualisieren. Daraus können Gespräche über das Gelernte resultieren und durch Belohnungssysteme auch zum Lernen motivieren. Auch können so Meta-Analysen erstellt werden, die zu einem umfangreichen Lernstandüberblick zusammengefasst werden. Zudem tragen sie dazu bei, dass Lernorte und Lernzeiten nun flexibler werden. Zeit und Ort können nun anders organisiert werden. Lernvideos und Materialpools sind rund um die Uhr abrufbar und national sowie international verfügbar. Eine Anwesenheit ist so nicht mehr unbedingt notwendig und die Zeit für An- und Abreise kann produktiver genutzt werden (vgl.www.bertelsmann-stiftung.de). Bevor jedoch weiter auf digitale Medien und auf die Medienpädagogik eingegangen wird, ist eine Definition und ein Blick auf die Entwicklung der Medienwelt nötig.

2.1 Definition Medienpädagogik

Die Veränderung der Medienpädagogik geht genauso schnell voran, wie die Entwicklung, angepasste Definitionen zu schreiben. Eine Definition, die jedoch die wichtigsten und grundlegendsten Punkte enthält, ist die Definition von Neubauer und Tulodziecki: „Medienpädagogik umfasst alle Fragen der pädagogischen Bedeutung von Medien in den Nutzungsbereichen Freizeit, Bildung und Beruf. Dort wo Medien als Mittel der Information, Beeinflussung, Unterhaltung, Unterrichtung und Alltagsorganisation Relevanz für die Sozialisation des Menschen erlangen, werden sie zum Gegenstand der Medienpädagogik.“ (Hagemann, Neubauer & Tulodziecki 1979: S. 15 f.).

2.2 Entwicklung der Medienwelt

Seit dem Gutenberg den Buchdruck im 15. Jahrhundert entwickelte, entstand eine Vielfalt an Medien in einer rasanten Zeit und in einer ebenso rasanten Dimension. Während im 19. Jahrhundert der Alltag der Kinder fast ausschließlich durch das Erleben der Natur bestimmt wurde und das Spielen im häuslichen Umfeld der Nachbarschaft stattfand, ist es nun für Kinder und Jugendliche schwer vorstellbar, ein Leben zu führen, das nicht zentral durch elektronische Kommunikation bestimmt wird (vgl. Moser 2019:S.10).

Den endgültigen Anschub für unsere Zeit gab in den 1990er Jahren die Computertechnik und das Internet. Zahlreiche neue Kommunikationsmittel überfluteten und überfluten die breite Masse der Nutzer. Bilder mussten nicht mehr auf der Grundlage von physischen Negativen und einer chemischen Reaktion entwickelt werden, sondern werden auf Bildschirmen direkt angezeigt und bearbeitet.

Emails, Chatrooms, Internet-Telefonie und die inzwischen unübersehbare Anzahl von Websites im World-Wide-Web waren von nun an verfügbar und machen die Kommunikation von da an grenzenlos (vgl.www.bpb.de). Die Vernetzung durch WhatsApp, SMS oder Twitter veränderten die Intensität der Nutzung und macht das Nicht-Kommunizieren fast unmöglich. Durch das World-Wide-Web 2.0 wurde das Internet in den letzten Jahren immer interaktiver. Nutzer und Nutzerinnen holen sich nun nicht mehr nur Informationen aus dem Internet, sondern agieren auch zunehmend als Produzenten für neue Informationen und Inhalte im Web. Eine eigene Netzöffentlichkeit ist entstanden, in dem sich nicht nur die etablierten Medien, sondern auch ganz neue Produzenten mit neuen Angeboten bewegen.

Nutzerinnen und Nutzer können Fotos machen oder Videos filmen, diese ins Netz stellen und mit Freunden, Bekannten und auch mit Fremden einfach und schnell teilen. Nicht ohne Grund spricht man heute von der größten Medienrevolution seit dem Buchdruck von Gutenberg (vgl.www.bpb.de).

Das Web 2.0 führt jedoch neben den neuen und nahezu unbegrenzten Wegen der Kommunikation auch negativ Folgen mit sich. Man wird demnach nun nicht mehr ein einfacher Nutzer von Informationen, sondern agiert nun auch als deren Autor und Produzent. Im Netz verweben virtuelle und reale Welt miteinander, indem auch virtuelle Reaktionen sich auf die reale Verfassung bemerkbar machen. Eine positive oder negative Reaktion auf eine Aktivität, kann bei Nutzern psychischen Schaden anrichten und verlangt daher Medienkompetenzen auf beiden Seiten (vgl. Moser 2019, S.41).

2.3 Die Medienkompetenz als Aufgabe und Ziel der Medienpädagogik

Durch die vor kurzem gestartete Medienrevolution und dem damit verbundenen Anstieg der Mediennutzung, wurde der Wichtigkeit der Medienpädagogik eine ebenso große Rolle zugetragen. Die Medienpädagogik hat sich als übergeordnete Ziele, die Entwicklung und Verbesserung der erwähnten Medienkompetenz gesetzt. „Medienkompetenz umfasst die Wissensbestände über Medien sowie die Fähigkeit, Medien souverän bedienen, kritisch beurteilen und kreativ gestalten zu können“ (Sander, von Gross & Hugger 2008: S.93).

Medienkompetenz kann eigenständig durch Selbstsozialisationsprozesse erlangt werden oder auch durch Hilfe des medienpädagogischen Handelns in verschiedenen Bildungssettings. Dabei orientiert sich die Medienkompetenz an einem weit verstandenen Medienbegriff, der sowohl die individuelle Mediennutzung von neuen und alten Medien bis hin zu mobilen Medien einbezieht und deren Bezüge der Medienkompetenzen zu Gruppen, gesellschaftliche Systemen und Kulturen (vgl. Sander, von Gross & Hugger 2008: S.93).

Baacke differenziert die Medienkompetenz in vier Dimensionen, die jeder Mensch entwickelt haben sollte. Seine Dimensionen sind erstens Medienkritik, zweitens Medienkunde, drittens Mediennutzung und viertens Mediengestaltung (vgl. Baacke 1996: S. 112).

-1. Medienkritik: Sie umfasst analytische-, reflexive- und ethische Punkte und zielt auf einen kritischen Umgang mit verschiedenen Medien. Analytisch sollten problematische gesellschaftliche Prozesse erfasst werden. Das analytische Wissen soll dann wiederrum von jedem Einzelnen reflexiv auf sich und sein eigenes Handeln und Denken sozialverantwortlich ausgerichtet werden (vgl. Sander, von Gross & Hugger 2008: S. 94).
-2. Medienkunde: Mit Medienkunde ist das Wissen über unser gegenwärtiges Mediensystem gemeint. Dieses System unterteilt sich einmal in eine informative Dimension, zu denen die klassischen Wissensbestände gehören, wie z.B. Wissen über unterschiedliche Filmbranchen und in eine instrumentell-qualifikatorische Dimension, zu der die Bedienungsfähigkeit für Medien und deren Geräte gehört, wie beispielsweise das Bedienen einer Videokamera.
-3. Mediennutzung: Sie umfasst die Anwendung und die Nutzung von scheidenden Medienangeboten. Die Mediennutzung ist in dem Sinne zweifach zu verstehen, einmal anwendend und einmal anbietend. Kompetente Nutzer wenden ihr Wissen an und werden Anbieter von Medienbotschaften (vgl. Baacke 1996: S. 122f).
-4. Mediengestaltung: Sie lässt sich in zwei Bereiche unterteilen. Der erste Bereich ist der innovative Bereich, indem es um die Veränderung und Weiterentwicklung innerhalb eines Mediensystems geht. Der zweite Bereich umfasst den kreativen Bereich, in dem es um die ästhetische Gestaltung über die Grenzen des jeweiligen Mediensystems hinaus geht. Dazu gehören Videoprojekte, Bildbearbeitung oder das Gestalten einer Schülerzeitung (vgl. Baacke 1996: S. 122f).

Baacke sieht jeden Menschen als prinzipiell mündigen Rezipient an, der durch seinen Status als kommunikativ kompetentes Lebewesen auch als aktiver Mediennutzer gesehen werden muss. Dazu sollte er in der Lage sein, sich über das Medium auszudrücken und die vier differenzierten Dimensionen auszuprägen (vgl. Moser 2019: S. 196).

Kompetenter Umgang mit Medien sieht Baacke also als unverzichtbare Ressource des modernen menschlichen Handelns. Er sollte in der Erziehung und Bildung aufgegriffen werden, damit Kinder und Jugendliche in der zukünftigen Gesellschaft handlungsfähig bleiben. Der Umgang mit Medien ist zwar nicht risikolos, aber Angst und bewährungspädagogische Maßnahmen sollten nicht ergriffen werden. Im Zentrum der Bildung steht ein verantwortungsvoller und gestaltungsbezogener Umgang, der jedoch auch nicht kritiklos geschehen sollte. Daher stellt Baacke in der Medienkompetenz die Medienkritik an erste Stelle (vgl. Moser 2019: S.197).

Mit der Entwicklung des digitalen Zeitalters wurde der Begriff der Medienkompetenz mit immer mehr Begriffen und Facetten, wie die mediale Genussfähigkeit von Norbert Groeben ergänzt. Dies ist bis zu einem gewissen Maß jedoch auch notwendig, wenn das Konzept der Medienpädagogik von Dieter Baacke im fortscheitenden digitalen Zeitalter bestand haben soll. Da Baacke 1999 bereits starb konnte er seine Überlegungen und sein Konzept nicht anpassen und weiter ausführen. Baacke sprach beispielsweise noch von Teletext und Teleshopping, was schon seit einigen Jahren nicht mehr betrieben oder stark vermindert betrieben wird. Damit der Begriff und die Dimensionen der Medienkompetenz jedoch in das aktuelle digitale Format passen, haben sie sich einer geeigneten Anpassung unterzogen, um anschlussfähig zu bleiben und weiterhin als zentral angesehen zu werden.

Diese Anpassungen spiegeln sich in Form von vier Perspektiven wieder, mit denen der Begriff der Medienkompetenz und seine vier Dimensionen stets aktuell betrachtet werden sollten (vgl. Moser 2019: S. 198).

Die erste Perspektive ist die kulturelle und verdeutlicht den Blick darauf, dass Medien im Jahr 2020 als elementarer Bestandteil unserer Alltagskultur angesehen werden müssen. Demnach ist notwendig, dass Mediennutzer verschiedene Codes und Botschaften lesen, verstehen und verarbeiten können. Die zweite Perspektive ist der Soziale Blick auf die Medienkompetenz. Hier soll beachtet werden, dass Beziehungen und Beziehungsangebote immer auch in einen medialen Kontext eingebunden sind. Dazu gehören neben Telefonie, auch die Kommunikation über Dienste wie Whatsapp, Facebook, Instagram oder E-Mail.

Die dritte Perspektive ist die reflexive, die eine kritische Vergewisserung der Funktion der Medien in der Gesellschaft fokussiert. Sie betrachtet die Medienkritik und ihren Gewinn an Bedeutung. Bestätigt also Baacke und setzt die Medienkritik als wichtigste Dimension der Medienkompetenz in den Fokus. Die letzte und vierte Perspektive, die in der modernen Beachtet werden muss, ist die technische. Sie fokussiert sich auf die stetig wachsende Komplexität von Medienbedienung. Die Handhabung von Medien oder Programmen in der heutigen Zeit verlangt ein gewisses Maß an Grundwissen und der zugrunde liegenden Logik von Benutzeroberflächen (vgl. Moser 2019: S. 198).

Werden diese vier Perspektiven also berücksichtigt, ist der Begriff der Medienkompetenz, wie Baacke ihn aufgestellt hat, noch stets aktuell und zentral.

2.4 Teilbereiche der Medienpädagogik

Die Medienpädagogik besteht aus zwei essentiellen Teilbereichen: der Medienerziehung und der Mediendidaktik (Sandfuchs, Melzer, Dühlmeier & Rausch 2012: S. 682).

2.4.1 Medienerziehung

„Die Medienerziehung stellt eine spezifische Antwort auf das Verhältnis von Medien und Kindern/ Jugendlichen dar. Konstitutiv für Medienerziehung ist eine pädagogische Beurteilung dieses Verhältnisses unter der Prämisse, dass die im Rahmen von Mediensozialisation und informellem Lernen entwickelten Kompetenzen ein medienerzieherisches Handeln erforderlich machen“ (Sandfuchs, Melzer, Dühlmeier & Rausch 2012: S. 682). Das Teilgebiet Medienerziehung arbeitet dabei in zwei Bereichen. Der erste Bereich ist das Wissenschaftsgebiet, in dem wissenschaftliche Reflexionen erziehungs- und bildungsrelevanter Ziele im Kontext der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen, sowie die Reflexion von Mitteln und Wegen zu deren Realisierung umfasst werden.

Der zweite Bereich bezieht sich auf das Praxisfeld, dass konkrete medienerzieherische Aktivitäten beinhaltet. Im Bereich der Medienerziehung steht das verfolgte Ziel für einen Idealzustand des Verhältnisses zwischen Medien und Kindern/ Jugendlichen. Dieses Verhältnis ist spezifisch und soll zum Beispiel kritisch, reflektierend, selbstbestimmend, kreativ und partizipativ sein. Medienforschung und Medientheorien werden von der Medienerziehung genutzt, um in Gruppen, pädagogisch relevante Defizite zu erkennen und zum Ausgangspunkt medienerzieherischen Handelns zu machen. Demnach ist die allgemeine Aufgabe der Medienerziehung, die Prävention und Kompensation von Defiziten der Sozialisation in Bezug auf die Mediennutzung als allgemeine Aufgabe der Medienerziehung. Der Bereich der Medienerziehung als Praxisfeld bringt eine enorme Anzahl an Materialien, Handreichungen, Projekten und Unterrichtsbeispielen mit. Im Bereich der Medienerziehung als Wissenschaftsgebiet bestehen vielfältige und differenzierte Forschungsergebnisse. Jedoch stehen sich laut Jenkins drei Herausforderungen entgegen, welche die Medienerziehung zu bewältigen hat (vgl. Sandfuchs, Melzer, Dühlmeier & Rausch 2012: S. 682).

- Eine Partizipations-Kluft als Ungleichheiten im Zugang zu neuen Medientechnologien und darauf aufbauend Ungleichheiten der Teilhabe.
- Ein Transparenz-Problem als Schwierigkeit bei der aktiven Reflexion und Artikulation von Kindern und Jugendlichen, was im Rahmen partizipativer Prozesse gelernt wurde.
- Die ethische Herausforderung der Entwicklung von moralischen Normen, die in komplexen und vielfältigen sozialen Online-Umgebungen notwendig sind (vgl. Sandfuchs, Melzer, Dühlmeier & Rausch 2012: S. 682 ff.).

2.4.2 Mediendidaktik

„Im Gegensatz zur Medienerziehung, die sich darum bemüht, Wissen über Medien als Gegenstandsbereich zu vermitteln, befasst sich die Mediendidaktik vordringlich mit dem Lehren und Lernen mit Medien und damit verbunden mit der Frage, wie Medien bzw. Medienangebote zur Erreichung pädagogischer begründeter Ziele konzipiert und eingesetzt werden können bzw. sollten und wie Lehr-/ Lern-Prozesse durch die Gestaltung oder den Einsatz von Medien optimiert werden können.“ (Süss, Lampert & Wijnen 2010: S.149).Eine genaue Definition für Mediendidaktik geben uns im nächsten Teil DeWitt und Czerwionka.

„Die Mediendidaktik befasst sich mit den Funktionen, der Auswahl, dem Einsatz (einschließlich seiner Bedingungen und Bewertung), der Entwicklung, Herstellung und Gestaltung, sowie den Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen. Das Ziel der Mediendidaktik ist die Optimierung von Lernprozessen mithilfe von Medien.“ (DeWitt & Czerwionka 2007: S. 32). In der Mediendidaktik können Medien auf sehr unterschiedliche Weise in einen Lehr- bzw. Lernkontext eingebunden werden. Dabei gilt es fünf unterschiedliche mediendidaktische Konzepte zu unterscheiden. Diese Konzepte werden in der folgenden Tabelle aufgelistet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Mediendidaktische Konzepte Quelle: (vgl. Süss, Lampert & Wijnen 2010: S. 154)

Das 1. Lehrmittelkonzept zielt auf das einsetzten und integrieren von hauptsächlich visuellen Medien. Beispielsweise der Einsatz eines Overhead-Projektors oder von Filmen. Die Kennzeichen des Konzepts sind, dass dem Lernenden lediglich eine rezipierende und reaktive Rolle zukommt. Beim 2. Arbeitsmittelkonzept, soll durch Medieneinsatz die Selbsttätigkeit des Lernenden aktiviert werden, während der Lehrende eine strukturierende und moderierende Rolle übernimmt. Ein Beispiel wäre der Einsatz von Filmen oder Internetseiten, anhand derer Lernende bestimmten Aufgabenstellungen bearbeiten können. Das 3. Bausteinkonzept bezieht sich auf eigens für Unterrichtszwecke konzipierte Medienangebote, die als Einheiten oder eigenständige Bausteine, in den Unterricht mit eingebaut werden können. Vor allem in den 1960er und 1970er Jahren wurden zahlreiche Unterrichtsfilme für verschiedene Zwecke erstellt und auch das Schulfernsehen weiterentwickelt. Dabei sind die Medien kein Hilfsmittel, sondern wurden bewusst in den Lehrplan mit eingebaut. Ähnlich wie beim Lehrmittelkonzept kommt dem Lernenden beim Einsatz von Videos im Unterricht eine rezipierende Rolle zu. Das 4. Systemkonzept basiert auf der Bereitstellung von vielseitigen Lehrsystemen. Neben Schulfernseh-Sendungen umfasst es auch gedruckte Begleitungsmaterialien. Die eigentliche Lehrplanung wurde steigend auf schul-externe Akteure wie z.B. Kultusministerium, Verlage und Rundfunkanstalten verlagert. Das letzte Konzept ist das Lernumgebungskonzept und hat die Aufgabe eine Lern- umgebung zu schaffen, die den Lernenden zum eigenständigen Lernen anregt, sowie den Lernprozess unterstützt. Ein Beispiel dafür wäre ein virtuelles Laboratorium, in denen Simulationen zu verschiedenen Themen durchgeführt werden könnten.

Im Computerspielbereich gibt es ebenfalls eine Reihe komplexer virtueller Welten, die sich den unterschiedlichsten Themen auseinandersetzten und die der Nutzer sich spielerisch erschließen kann. Solche Spiele werden als Serious Games bezeichnet, da diese Spiele dem Nutzer nicht nur als Unterhaltungsgut dienen (vgl. Süss, Lampert & Wijnen 2010: S. 154). Mit dem Einsatz von Medien ist immer die Erwartung verbunden, dass Bildungsinhalte anschaulicher überbracht werden und die Ziele im Unterricht einfacher erreicht werden können. Digitale Medien können ein riesiges Repertoire an Wissen und Lehrstoff vermitteln und dem Lernenden nahebringen. Allerdings zeichnen sich Entwicklungen ab, die auch die Mediendidaktik vor neue Herausforderungen stellen wird. Beispielsweise geht der Trend hin zu den mobilen Formen der Mediennutzung. Dazu gehören Smartphones, Spiel-Konsolen und Computer die ortsunabhängig genutzt werden können und permanent mit dem Internet verbunden sind. Auch das Angebot an sozialen Medien oder Social Software kann kollaborative Lernprozesse initiieren und helfen, sei es durch Wikipedia, verschiedene Blogs oder über das Austauschen von Links via Facebook und Twitter. Diese Nutzung setzt zunächst eine Öffnung der Schule sowie eine Offenheit und Risikobereitschaft auf Seiten der Lehrkräfte voraus, damit Schüler diese Werkezeuge auch entsprechend nutzen können.

Viele Schulen haben Angst oder großen Respekt vor diesem Schritt, da einige Probleme und Risiken auftreten können. Schüler können in Kontakt mit problematischen Inhalten kommen oder das bekannte Datenschutzproblem tritt auf. Dazu braucht es eine Verständigung über die Internetverantwortung, die von allen getragen werden muss um Risiken und eventuellem Missbrauch vorzubeugen. (vgl. Süss, Lampert & Wijnen 2010: S. 170)

Die sogenannte Öffnung der Schule bringt auch eine Veränderung der Lehrerrolle mit sich. Manche Lehrkräfte sehen sich eher als Moderatoren von Lernprozessen und weniger als Wissensvermittler, während wieder andere sich in eine unwohle Rolle gedrückt fühlen. Die aktuelle Entwicklung zeigt, dass Schüler in Zukunft noch mehr Eigenverantwortung für ihre Bildung und ihre Entwicklung aufwenden müssen, wobei sie vor allem auf die Unterstützung von Pädagogen angewiesen sind. Aus medienpädagogischer Sicht stellt sich hier insbesondere die Frage nach den notwendigen Kompetenzen, sowohl auf der Seite der Lehrenden als auch auf der Seite der Schüler. Medienkompetenz stellt zugleich die grundlegende Voraussetzung für die Ausbildung von medienpädagogischer Kompetenzen dar, als die Fähigkeit, die Wichtigkeit der Medien in der Umwelt von Jugendlichen und Kindern zu erkennen und diese in die Gestaltung und Erarbeitung von Bildungsprozessen mit einzubeziehen (vgl. Süss, Lampert & Wijnen 2010: S. 171).

3 Die mediale Aufarbeitung des Holocaust

Während die Medienwelt und die Medienpädagogik sich immer weiterentwickelt und sich damit neue Wege der Kommunikation und der Möglichkeit zu lernen erschließen, werden auch die Barrieren zwischen Jugendlichen und Zeitzeugen des Holocausts und der NS-Zeit immer niedriger. Zwar ist es nun einfacher mit den Zeitzeugen in den Austausch zu kommen, allerdings sinkt die Zahl der Überlebenden mit jedem Jahr. Um diesem Aussterben der Zeitzeugnisse und der Erinnerungskultur entgegenzuwirken, bietet die mediale Aufarbeitung des Holocaust eine Lösung. Der Lösungsansatz der medialen Aufarbeitung zielt auf den Versuch den immer weiter fortschreitenden Verlust der Zeitzeugen auf allen Dimensionen zu kompensieren. Verschiedene Produzenten versuchen pädagogische, geschichtlichen, moralische und präventive Botschaften, Erinnerungen, Erzählungen und Darstellungen einzufangen und auf verschiedenen Wegen für Jugendliche medial greifbar zu machen. Dabei ordnen Medien geschichtliche Ereignisse, homogenisieren diese und formen sie zum kollektiven Gedächtnis. Medien werden also verstärkt als Ersatz für historische Erfahrungen und für Zeitzeugen eingesetzt werden. Dabei zählt der Mensch selber zwar noch als Subjekt des Gedächtnisses und Erinnerung, jedoch bleibt er abhängig von dem Rahmen, der seine Erinnerungen organisiert. Dieser Rahmen stellt dann verschiedene Abstraktionen und Parameter zu Verfügung, in dem sich die subjektive Empfindung als kommunizierbare und überlieferbare Erinnerung erfassen lässt (vgl. Ebbrecht 2014: S. 36). Die in dem nachfolgenden Kapitel beschriebenen Beispiele zeigen einige Möglichkeiten auf diese Gedanken, Erinnerungen und Erfahrungen von Zeitzeugen aufzuarbeiten und greifbar zu machen. Neben der Medienpädagogik stellen sich auch weitere pädagogische Disziplinen daher die Frage, wie ohne Zeitzeugen an den historischen Abschnitt erinnert werden kann, welche Anforderungen die kommenden Generationen an einen angemessenen Umgang mit der NS-Vergangenheit stellen und welcher Bedarf an didaktischen Auseinandersetzungen entstehen wird (vgl. Ulbricht 2020: S. 1).

Die Thematisierung der NS-Zeit und des Holocausts ist demnach als wichtiger Vermittlungsgegenstand anerkannt und wird je nach pädagogischer Disziplin anders aufbereitet. Jedoch gelten die didaktischen Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses von 1976 als Handlungsleitfaden für die unterschiedlichen Disziplinen.

Diese didaktischen Leitgedanken lauten Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot und Analysefähigkeit (vgl. Ulbricht 2020: S. 1).

Das Überwältigungsverbot setzt voraus, dass Lernende nicht mit einer erwünschten Meinung überrollt werden und daran gehindert werden, sich ein eigenes und selbstständiges Urteil zu bilden. Werden die Lernenden überrollt, so findet keine politische Bildung statt, sondern Manipulation und Indoktrination, was ist nicht vereinbar mit der Rolle eines Lehrenden in einer demokratischen Gesellschaft. Die Lernenden sollen beispielsweise Prinzipien wie Toleranz und ein demokratisches Denken selber erschließen (vgl. www.bpb.de).

Das Kontroversitätsgebot ruft den Lehrenden dazu auf, verschiedene politische Standpunkte aufzuführen und deren Standpunkt zu erläutern und herauszuarbeiten. Dies schafft die Möglichkeit für Lernende, sozial und politisch fremde Standpunkte zu verstehen. Der dritte Leitgedanke umfasst die Analysefähigkeit der Lernenden. Schüler sollen beispielsweise eine politische Situation und die eigene Interessenlage analysieren und Wege finden, eine gegebene politische Situation mit dem eigenen Interesse zu beeinflussen (vgl. www.bpb.de).

3.1 Die Medienpädagogik und die mediale Aufarbeitung des Holocaust

Am Beispiel der Medienpädagogik kann man erkennen, dass die mediale Umsetzung des Holocausts beispielsweise dazu genutzt wird, um in Bereichen wie Film, Fernsehen, Radio, Spielen oder in Apps die Medienkompetenz von Lernenden im Kontext zur NS-Zeit zu lehren.

Lernende sollen daher, nach den vier Dimensionen der Medienkompetenz im Kontext zum Nationalsozialismus, verstärkt problematische kulturelle und politische Themenfelder der nationalsozialistischen Zeit, medienkritisch reflektieren, verstehen und sich selbstreflexiv damit auseinandersetzen. Dies hat zur Folge, dass medienkompetente Jugendliche sowohl offensichtlich als auch unterschwellig oder manipulierbare rassistische, antisemitische oder irreführende Kommentare oder Beiträge im Internet als ethisch unkorrekt, demokratisch falsch und verfassungswidrig erkennen können. Des Weiteren sollen Jugendliche lernen, sich mit ihrer Medienkunde zu den rassistischen, antisemitischen und manipulierbaren Kommentaren und Beiträgen zu äußern und diese zu diskutieren. (vgl. Moser 2019: S. 63ff)

Ein weiterer Punkt in der Medienpädagogik in Bezug auf die mediale Aufbereitung des Holocausts ist, dass Lehrende wie Sozialpädagogen oder Lehrer, mediendidaktisch geschichtlich passende Lernprozesse gestalten können und damit neue Wege der pädagogischen oder schulischen Kommunikation erschließen. Kinder und Jugendliche in unserer modernen Welt kommunizieren nämlich immer digitaler. Über verschiedene Programme auf Smartphones oder Laptops kann man beinahe grenzenlos und ohne Verzögerung kommunizieren (vgl. Moser 2019: S. 63ff). Deswegen gehören, nach Angaben der JIM-Studie, bei Jugendliche sogenannte Instant-Messaging-Dienste wie WhatsApp zu den beliebtesten Anwendungen. Auch fand die JIM-Studie heraus, dass das Kommunikations- und Fotoprogramme wie Instagram einen hohen Stellenwert bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen haben (vgl. www.mpfs.de). Dabei schauen sich die Nutzer Fotos und Videos aus dem Alltag anderer Nutzer oder Produzenten an, um diese zu kommentieren und zu diskutieren oder diese auf sich wirken zu lassen. Apps, Smartphones und digitale Medien gehören also zum Alltag der jungen Generationen. Diese Kommunikationswege sollten doch genutzt werden, um junge Menschen in ihrem sozialen Netzwerk zu erreichen, also in ihrem Habitat anzuholen. Damit dies jedoch auch gelingt und die Jugendlichen berührt, muss das Thema und die Überlieferung des Holocausts auf verschiedenen Wegen aufgearbeitet und handhabbar gemacht werden und das in jedem Bereich unserer modernen Welt. Eine sogenannte Erinnerungskultur muss bestehen, ob auf der Arbeit, in der Nachbarschaft, in der Familie oder auf den sozialen Netzwerken. Bevor jedoch die kommenden Kapitel einige Beispiele für die Medialisierung des Holocaust darstellen und erläutern, ist es für das allgemeine Verständnis wichtig den Begriff Holocaust und Holocaust Education zu erläutern sowie den Begriff der Erinnerungskultur zu erklären. Diese Erläuterung der Begriffe ist für die Verständlichkeit die kommenden Beispiele notwendig und leistet einen Beitrag zur Schaffung eines Gesamtbilds der Thematik der medialen Aufarbeitung des Holocausts für Jugendliche.

4 Der Begriff Holocaust und die Holocaust Education

Der Begriff Holocaust bezeichnet wie der Begriff Shoah den Genozid am jüdischen Volk. Shoah stammt aus der hebräisch-biblischen Sprache und bedeutet soviel wie Vernichtung, Verderben oder Verwüstung. Im Neuhebräischen beschreibt es die Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden durch Deutschland und den Nationalsozialismus.

Der Begriff der Shoah hat jedoch außerhalb der jüdischen Kultur weniger Anschluss gefunden als der Begriff Holocaust. Holocaust stammt ursprünglich aus der griechischen Bibelübersetzung und wird übersetzt als Ganzopfer oder Brandopfer. Damit sind damals religiös-rituelle Opfertiere gemeint, die auf einem Altar verbrannt wurden. Nicht umsonst ist daher der Begriff Holocaust kein unumstrittenes Wort (vgl. Matthes & Meilhammer 2015: S.9f). Kritiker argumentieren, dass durch diese ursprüngliche religiöse Sinnhaftigkeit, der Begriff Holocaust nicht richtig wäre, wenn er im Sinne des Völkermords an den Juden genutzt werde. Sie argumentieren, dass der Begriff verschleiernd und anstößig sei. Demnach würde der industrielle Massenmord an Juden nicht einem Brandopfer gleichen. Dieser Argumentation kann entgegengehalten werden, dass im Laufe der Zeit der religiöse Sinn des Holocausts in den Hintergrund getreten ist. Er wird sich mehr und mehr in einem säkularen Sinn verschiedene Verwendungsweisen in unterschiedlichen Sprachen herausgearbeitet haben. In Presse und Politik erhielt der Begriff Holocaust seine spezifische Bedeutung als Völkermord an den Juden ab dem Jahren 1942. Der Schriftsteller und Friedennobelpreisträger Elie Wiesel, selber Überlebender des Holocausts, prägte und benutzte den Begriff Holocaust ab den 1960er Jahren. Trotz der Kritik, hat sich der Begriff bis daher in der alltäglichen und der wissenschaftlichen Sprache etabliert und durchgesetzt (vgl. Matthes & Meilhammer 2015: S. 10).

4.1 Holocaust Education

Der in den 1980er Jahren erschlossene Begriff Holocaust Education entstand aus der Frage, wie das Thema Holocaust in die Erziehungsarbeit eingebunden werden könnte (vgl.www.yadvashem.de). Holocaust Education beschäftigt sich also mit der Frage, wie und was Kinder oder Jugendliche über die Vernichtung von Juden, Sinti und Roma oder Menschen mit Beeinträchtigungen lernen sollen, um eine Entwicklung der Erinnerungskultur zu fördern (vgl. www.unesco.de). Dabei sammelt sich unter dem Fachterminus verschiedene pädagogische und didaktische Ansätze, die sich genau diese Frage stellen (vgl. www.lernen-aus-der-geschichte.de).

4.2 Ziele der Holocaust Education

Zwei wichtigsten Ziele, die die Holocaust Education verfolgt, ist zum Einen, die Erinnerung an die Geschehnisse und deren quantitative und qualitative Dimension zu wahren, und zum Anderen, einer Wiederholung der schrecklichen Ereignisse auf allen Ebenen entgegenzuwirken (vgl. Hofer-Englmaier 2013: S. 31). Diese beiden Ziele der Holocaust Education weisen vor allem Verbinden zu den Eigenschaften der moralischen Zeugenschaft nach Margalit auf. Dies zeigt, dass die Holocaust Education ihre Ziele der vor allem den Eigenschaften der moralischen Zeugen angepasst hat und das Nicht-Vergessen und die präventiven Maßnahmen immer mit im Vordergrund stehen.

Um die Wiederholung einer systematischen Vernichtung von Menschen nach einer Ideologie entgegenzuwirken, betrachtet man zunächst die Ansätze der Entgegenwirkung und Ansätze der moralischen Erziehung. Diese Ansätze weisen nämlich auch deutliche Parallelen auf. Moralische Erziehung fokussiert sich hauptsächlich auf die Erziehung der moralischen Mündigkeit eines Jugendlichen oder Kindes. Das heißt, dass ein Jugendlicher zu einem selbstständig, vernünftig und verantwortlich urteilenden, entscheidenden und handelnden Individuum erzogen werden soll (vgl. Hofer-Englemaier 2013: S. 32 ff.).

Moralische Erziehung hat somit kognitive, emotionale und praktische Dimensionen. Diese bilden ein Zusammenspiel aus kritischer Rationalität, reifer Emotion und utilitarischer Ethik. Diese Aspekte des Zusammenspiels sind in der Holocaust Education ebenfalls zu finden, wenn diese Urteils- und Kritikfähigkeit fördert, einer Kultivierung der Gefühle begünstigt und einen starken Lebensweltbezug aufweist (vgl. Hofer-Englemaier 2013: S. 33). Diese Aspekte gilt es zu fördern, um eine präventive Maßnahme gegen eine systemische Vernichtung von Menschen zu bilden.

Wo die moralische Erziehung zur Prävention beiträgt, führt eine mehrschichtige Wissensvermittlung zum Erinnern und zum Bewahren.

Dabei müssen beispielsweise Sozialpädagogen und Lehrer nicht nur mit kognitiven Lernzielen arbeiten, sondern auch mit affektiven und sozialen Lernzielen.

Die reine kognitive Wissensübertragung durch Lernprozesse muss begleitet sein von einem affektiven Ziel der Änderung der Einstellung und Wertehaltung (vgl. www.yadvashem.org).

Hinzu ist es von Bedeutung, dass erlernte und verstandene Prinzipien und hinterfragte und analysierte Erinnerungen in das soziale Umfeld und in das Handeln der Jugendliche mit einfließen. Dadurch wird die Erinnerung in den Lebensalltag integriert, weitergetragen und zur Schaffung einer besseren Welt verwendet (vgl. www.yadvashem.org).

Um die geschichtlichen Geschehnisse der NS-Zeit qualitativ und quantitativ für die Wissensvermittlung darzustellen sieht die Holocaust Education sich verschiedenen Herausforderungen gegenüber. Die Darstellung sollen zu einen nämlich zeigen, dass die Grausamkeiten der Vernichtungspolitik nicht einfach über Deutschland hineinbrachen, sondern wie ein Virus biopolitische und naturwissenschaftliche Denkmuster infizierte und eine neue Normalität stellte. Zugleich soll die Darstellung aber auch bewusst machen, dass die damals verfolgten Gruppen in der aktuellen Gegenwart noch immer von Diskriminierung und Ausgrenzung betroffen sind (vgl. www.lernen-aus-der-geschichte.de).

Auch muss die intensive damalige Vorstellung der Eugenik und deren Entstehung begriffen werden, um damalige Denk- und Handlungsweisen zu reflektieren. Die Rassenlehre oder die Vorstellung der Ungleichheit menschlicher Rassen, geht in den Köpfen von Kindern und Jugendlichen mit einer Unverständlichkeit umher. Diese Darstellung zeigt, dass die Ideologie, die zwischen lebenswerten und lebensunwerten Menschen unterscheidet, mit einer Manipulation des Bewusstseins und einem Abtreten der Menschwürde einhergeht. Dies gilt es zu meistern, um politische Äußerungen im Alltag kritisch zu hinterfragen und Andersartigkeit nicht als Bedrohung anzusehen. (vgl. www.lernen-aus-der-geschichte.de). Um Aspekte und Ziele der Holocaust Education an Beispielen zu verdeutlichen, wird im nächsten Textabschnitt auf einige angewandte Beispiele der Holocaust Education eingegangen.

5 Erinnerungskultur in Deutschland

Der bereits erwähnte Begriff Erinnerungskultur kann als das große Ziel der medialen Aufarbeitung des Holocaust gesehen werden. Das Ziel ist, Zeitzeugen zu versprechen, auch nach ihrem Ableben, ihre Botschaft zu transportieren und sich an die Geschichte zu erinnern (vgl. www.hsozkult.de).

Beim Begriff Erinnerungskultur geht es darum, dass in jedem individuellen Gedächtnis ein gewisses Gruppengedächtnis existiert, das auch eine generationenübergreifende Dauer aufweist (vgl.ome-lexikon.uni-oldenburg.de). Erll definiert Erinnerungskulturen beispielsweise als „historisch und kulturell variable Ausprägung von kollektivem Gedächtnis“ (Erll 2008: S. 176). Damit dieses kollektive Gedächtnis im Kontext zum Holocaust jedoch auch generationenübergreifend bleibt und nicht irgendwann abbricht oder durch Unwahrheiten verfälscht wird, ist es wichtig, dass verschiedene Professionen und Disziplinen dieses Gedächtnis und die Erinnerungskultur schützen.

Seit Anfang des 21.Jahrhunderts existiert so etwas wie ein Erinnerungsboom in Deutschland und bringt viel Veränderung in die Erinnerungskultur. Diese Konjunktur entsteht aus dem Aussterben der Zeitzeugen von Krieg und Holocaust. Es geht nun um die Überführung ihrer individuellen und persönlichen Erfahrungen ins Langzeitgedächtnis der Medien. Geschichtsbilder sind jetzt fixiert, Erinnerungsort sind festgelegt und die jeweiligen Anteile des Erinnerns sind vergeben (vgl. www.kas.de).

Durch das zusammenwachsende Europa nähern sich westliche und östliche Erinnerungskulturen einander an und vermischen sich. Hinzu kommen durch Migration in Deutschland neue Kulturen, Traditionen und Geschichtsbilder zusammen.

Auch die Medien prägen das Erinnern wie nie zuvor. Wir nehmen neue Bilder wahr in Filmen, in Ausstellungen, im Internet, in digitalen Projekten oder in der Kunst. Dies hilft uns, gleichzeitig unser persönliches Bild zu visualisieren und zu verändern. Hinzu wird Erinnerungskultur zum Streitthema zwischen verschiedenen Generationen. Dabei geht es um den Umgang des zeitgeschichtlichen Erbes Deutschlands. Wie soll erinnert werden, wo soll erinnert werden, an wen soll erinnert werden und wann soll sich erinnert werden? Solche Fragen werden oft diskutiert und finden meistens keine eindeutige Antwort, bis darauf das erinnert werden soll. Alle diese Ereignisse und Reaktionen führen dazu, dass der Holocaust und die NS-Zeit wieder neu ins kollektive Gedächtnis gerufen wurde (vgl. www.kas.de). Doch was passiert, wenn dieser Boom abflacht und die Kurve Richtung Rezession fällt oder sogar in die Depression kommt?

Ein Blick in die Zukunft würde eine Gesellschaft vorfinden, in der es keinen Lebenden Zeitzeugen mehr gibt und das Erfahrungsgedächtnis ausgestorben ist. Ob die Erinnerungskultur dann noch so besteht, wie wir sie kennen, bleibt bis jetzt noch verborgen. Den Zeitzeugen kommt aktuell eine immense Bedeutung für die Vermittlung von Zeitgeschichte zu. Schon 1961 wurden den Augenzeugenberichten der Holocaustüberlebenden im Eichmann-Prozess eine enorme Gewichtung zuteil, denn sie waren ausschlaggebend und hatten eine weitreichende Bedeutung (vgl. www.bpb.de).

Nun scheint es überraschend, dass trotz der modernen Technik und der Möglichkeiten, Interviews und Geschichten aufzunehmen und zu archivieren, der fortschreitende Verlust der direkten Zeitzeugen eine gewisse Besorgnis mit sich zieht und ein harter Schlag für die Erinnerungskultur ist. Denn die industrielle Massenvernichtung an den europäischen Juden, Sinti und Roma, Homosexuellen und anders politisch, religiös oder rassistisch Verfolgten, ist ein Ereignis, welches nicht nur als Gegenstand der Geschichtswissenschaften anzusehen ist, sondern diese auch grundlegend verändert hat. Die Berichte und Zeugnisse der Überlebenden zu systematischer Vernichtung, sind zu wichtigen und einzigartigen Quellen geworden (vgl. www.bpb.de).

5.1 Die moralische Zeugenschaft

Auch im Hinblick auf die sogenannte Zeugenschaftstradition, die in der jüdischen Kultur eine lange Geschichte aufweist, ist die Zeugnispflicht der Zeitzeugen für das zukünftige Erinnern von großer Bedeutung. Für genau diese besondere Zeugenschaft prägte der israelische Philosoph Avishai Margalit den Begriff des moralischen Zeugen. Dabei hat er drei Aspekte eines moralischen Zeugen besonders hervorgehoben: die Verkörperung des Zeugnisses, die Konstruktion einer moralischen Instanz und die Wahrheitsmission. Bei der Verkörperung unterscheiden Margalit den moralischen Zeugen von neutralen und unbeteiligten Gerichtszeugen und Botenzeugen. Für ihn ist die Personalunion zwischen Opfer und Zeuge absolut entscheidend (vgl. Assmann 2011: S. 89). Der Zeuge und der Täter haben das bezeugte Verbrechen persönlich erlebt und erfahren, die unmittelbaren Grausamkeiten und Gewalttaten haben sich in Körper und Seele verankert. Dabei bleibt durch Traumata und Folterung der Körper des Zeugen als Erinnerungsschauplatz und als Gedächtnis des Zeugen zurück. Dieses körperliche Gedächtnis ist deutlich schwerer zu veräußern, als die Botschaft, die ein Botenzeuge zu überbringen hat. Der moralische Zeuge kann nach Margalit also nicht als Gefäß für eine Botschaft gesehen werden, denn das Gefäß selbst ist die Botschaft.

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung aller personalisierten Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für jedes Geschlecht.

Ende der Leseprobe aus 57 Seiten

Details

Titel
Wie bleibt der Holocaust greifbar? Das Thema Holocaust für Jugendliche medial aufbereitet
Hochschule
Fachhochschule des Mittelstands
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
57
Katalognummer
V924610
ISBN (eBook)
9783346248299
ISBN (Buch)
9783346248305
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Holocaust, Medialisierung, Medienpädagogik, Erinnerungskultur, Nationalsozialismus, Serious Games, WDR, EvaStories, App, Sozialpädagogik, Pädagogik, Gedänkstätten, politische bildung
Arbeit zitieren
John Dahl (Autor), 2020, Wie bleibt der Holocaust greifbar? Das Thema Holocaust für Jugendliche medial aufbereitet, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/924610

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