Schuluniformen als Lösung zur Konfliktvermeidung?

Bedingungen ihrer Einführung aus kultursoziologischer Sicht


Seminararbeit, 2008

12 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die öffentliche Debatte um Schuluniformen in Deutschland

3. Nivellierung sozialer Unterschiede und Verminderung von Diskriminierung durch einheitliche Schulkleidung?
3.1. Die Habitustheorie nach Bourdieu
3.2. Konsequenzen der Habitustheorie für die Einführung einheitlicher Schulkleidung

4. Positive Identifikation und Stärkung der Gemeinschaft durch einheitliche Schulkleidung
4.1. Die Bedeutung von Symbolen nach Durkheim
4.2. Konsequenzen der soziologischen Analyse Durkheims für die Einführung einheitlicher Schulkleidung

5. Zusammenfassung und Ausblick

6. Literatur- und Quellenverzeichnis

Schuluniformen als Lösung zur Konfliktvermeidung?

Bedingungen ihrer Einführung aus kultursoziologischer Sicht

1. Einleitung

In den letzten Jahren kommt es immer wieder verstärkt zu einer öffentlichen Diskussion um die Einführung einheitlicher Schulkleidung[1]. Besonders im Rahmen der Kontroverse um Ergebnisse und Konsequenzen der PISA-Studien[2] wird über Lösungen zur Verbesserung der Lehr- und Lernsituation in deutschen Schulen sehr intensiv debattiert. Die Auseinandersetzung um Schuluniformen findet in Deutschland bislang jedoch überwiegend auf ideologisch-politischer Ebene statt, wissenschaftliche Studien zu möglichen Effekten und Bedingungen ihrer Einführung gibt es kaum. Aus kultursoziologischer Sicht lassen sich die vielfältigen von Verfechtern propagierten positiven Auswirkungen einer Einführung von Schuluniformen so nicht bestätigen. Sowohl die Habitustheorie Bourdieus als auch das integrationsfunktionale Verständnis von Symbolen nach Durkheim deuten darauf hin, dass Schuluniformen allein die Probleme nicht lösen werden und es vielmehr engagierte Lehrer und umfassende Integrations- und Toleranzprogramme braucht, um die erwünschten Effekte zu erzielen. Die unbegleitete Einführung einheitlicher Schulkleidung lässt soziale Unterschiede, Markenfetischismus und Diskriminierung nicht verschwinden, ebenso wenig sorgt sie automatisch für einen guten gemeinschaftlichen Zusammenhalt.

Im Folgenden soll es zunächst darum gehen, in einer ersten Bestimmung der Hauptargumente von Befürwortern und Kritikern die öffentliche Debatte um Schuluniformen – wie sie sich in Deutschland abzeichnet – zu umreißen. Anschließend werden, unter Bezug auf die Theorien Bourdieus und Durkheims, die Bedingungen zur Verwirklichung der erhofften Effekte einer Einführung von Schuluniformen analysiert.

2. Die öffentliche Debatte um Schuluniformen in Deutschland

Ein Blick in die Berichterstattung der letzten Jahre lässt eine Bandbreite z.T. stark polarisierender Meinungen und Denkweisen erkennen, die regelmäßig in der öffentlichen Debatte um die Einführung von Schuluniformen thematisiert werden:

Die Argumentation der Befürworter betont einen ganzen Katalog positiver Auswirkungen, der mit dem vermeintlichen Unsichtbarwerden sozialer Unterschiede durch einheitliche Kleidung verknüpft ist. So werde ‚Markenfetischismus’ unterbunden, der Ausdruck charakterlicher (statt äußerlicher, kleidungsbezogener) Individualität gefördert und die finanzielle Situation einzelner Schüler falle als gruppenkommunikative Dimension unter den Tisch. Auch biete einheitliche Kleidung weniger Ablenkungen vom Unterricht und resultiere letztlich in höherer Konzentrationsfähigkeit und besseren Leistungen. Ein weiterer wesentlicher Grund, der von Verfechtern angeführt wird, ist die positive Identifikation mit der Schule und damit zusammenhängend die Stärkung des Gemeinschaftsgefühls der Schüler untereinander. Überdies sei – wie Bundesjustizministerin Zypries 2006 der Presse gegenüber argumentierte – mit der Einführung von Schuluniformen auch das Problem beseitigt, dass islamische Mädchen zunehmend mit Burkas[3] bekleidet in der Schule erschienen. Kritiker sehen in der verbindlichen Einführung von Schuluniformen in erster Linie die persönlichen Grundrechte auf Freiheit und Individualität beschnitten, da „den Jugendlichen in einem gewissen Maße ein Mittel zum Selbstausdruck“ (Dickhäuser, 2004) genommen wird. Zudem hält unter anderem der Deutsche Philologenverband die Idee, die Einführung von Schuluniformen könne religiöse und soziale Diskriminierung verhindern, für naiv, da sich das Phänomen Markenfetischismus lediglich in andere Bereiche verlagere.

Wie sehr die gesellschaftliche Debatte ideologisch aufgeladen ist, lässt sich unter anderem daran ablesen, dass das Argument der finanziellen Belastung sowohl von Befürwortern als auch von Kritikern je nach Standpunkt unterschiedlich aufgegriffen wird. Während Gegner von Schuluniformen betonen, dass gerade ärmere Familien durch die Einführung von Schulkleidung zusätzlich belastet werden, begründen ihre Verfechter mit der finanziellen Entlastung durch das Entfallen hoher Ausgaben für teure Markenkleidung das genaue Gegenteil.

Die Kostenfrage ließe sich durch die Auswahl entsprechend günstiger Kollektionen und möglicherweise der Einrichtung diskreter Beihilferegelungen für ärmere Familien zumindest relativieren. Die zentrale Fragestellung für die wissenschaftliche Auseinandersetzung besteht jedoch vielmehr darin, ob und unter welchen Bedingungen die Einführung einheitlicher Schulkleidung tatsächlich positive Effekte nach sich zieht. Führen Schuluniformen zur Verwirklichung der zentralen Ziele ihrer Einführung? Im Einzelnen geht es also um folgende Kernfragen:

a) Lässt einheitliche Schulkleidung soziale Unterschiede unsichtbar werden?
b) Verhindert sie soziale (kulturelle/ethnische/religiöse) Diskriminierung[4] ?
c) Bewirkt sie eine positive Identifikation und die Stärkung des Gemeinschaftsgefühls?

3. Nivellierung sozialer Unterschiede und Verminderung von Diskriminierung durch einheitliche Schulkleidung?

Eines der wichtigsten Argumente der Befürworter einheitlicher Schulkleidung stützt sich auf die Annahme, dass mit der Beseitigung teurer Markenkleidung aus dem Schulalltag und der äußerlichen ‚Homogenisierung’ der Schüler soziale Unterschiede unsichtbar gemacht werden. Dies würde eine Reihe positiver Konsequenzen nach sich ziehen: Die finanzielle Situation der Schüler bzw. ihrer Familie ließe sich nicht an ihrer Kleidung ablesen und würde daher nicht mehr oder zumindest wesentlich seltener zur diskriminierungsfähigen Größe. Mit der Erkenntnis, dass Individualität und Charakter nicht auf dem Besitz der ‚richtigen’ Kleidung (und somit der Kaufkraft der Eltern) basiert, entstünden potentiell neue Freundschaften und gemeinschaftliche Werte würden gestärkt. Das Problem des ‚Wettrüstens’ und ‚Abziehens’ von Kleidung würde sich in doppelter Hinsicht erübrigen. Die Folgeprobleme, die sich aus sozialen Unterschieden ergeben, würden nach dieser Logik also beseitigt werden.

Soziale Unterschiede lassen sich jedoch aus wesentlich mehr als lediglich der Kleidungswahl ablesen. Selbst wenn man die Verlagerung des Phänomens ‚Markenfetischismus’ auf andere Bereiche wie Schmuck, Mobiltelefone etc. als Argument einmal beiseite lässt, drückt sich die soziale Klassenlage im gesamten Auftreten jeder einzelnen Person aus. Pierre Bourdieu macht diese Reproduktionsprozesse der sozialen Strukturen in seiner Habitustheorie deutlich.

3.1. Die Habitustheorie nach Bourdieu

Nach Pierre Bourdieu ist der Habitus sowohl Erzeugungsprinzip als auch Klassifikationsprinzip von Praxisformen, d.h. er bringt einerseits verschiedene Formen der Praxis hervor, die im eigenen Lebensstil zum Ausdruck kommen, andererseits formt er ebenso die systematischen Bewertungen und Urteile bezüglich der eigenen Praktiken sowie denen anderer Akteure (vgl. Bourdieu, 1984: 277f).

Der Mensch als gesellschaftlich durch komplexe Sozialisationsprozesse geformter Akteur greift in seinem Denken und Handeln auf die (bewusste und unbewusste) Präsenz früherer Erfahrungen zurück und wird so maßgeblich durch seinen Habitus beeinflusst. Dieser „setzt sich zusammen aus Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata, die bestimmen, wie ein Akteur seine Umwelt erlebt, welche Alltagstheorien, Klassifikationsmuster, ethischen Normen und ästhetischen Maßstäbe er vertritt und welche individuellen und kollektiven Praktiken er hervorbringt“ (Bohn/Hahn, 1999). Jeder spezifische Habitus wird dabei besonders in relationaler Abgrenzung zu anderen geformt und betrachtet, wobei das Prinzip der Teilung in logische Habituskategorien die Teilung in soziale Klassen widerspiegelt (vgl. Bourdieu, 1984: 279). „Jede spezifische soziale Lage ist gleichermaßen definiert durch ihre inneren Eigenschaften oder Merkmale wie ihre relationalen, die sich aus ihrer spezifischen Stellung im System der Existenzbedingungen herleiten, das zugleich ein System von Differenzen von unterschiedlichen Positionen darstellt“ (Bourdieu, 1984: 279).

Nach Bourdieu reproduzieren sich die sozialen Strukturen der Gesellschaft durch die Akkumulation von ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital in objektivierter und verinnerlichter Form. Der Akteur ist in seinem Leben bestimmten Umwelten ausgesetzt, er lernt gewisse Dinge im Sozialisationsprozess, genießt eine bestimmte Bildung und hat Zugriff auf bestimmte soziale Netzwerke. Durch die ständige Realisierung solcher Prozesse wird über Generationen hinweg symbolisches Kapital vererbt, sodass sich die gesellschaftlichen Strukturen – auch angetrieben durch in diversen sozialen Feldern stattfindende gesellschaftliche Kämpfe – im Großen und Ganzen immer wieder selbst schaffen (vgl. Bourdieu, 1983). Der Habitus kann im Grunde als das Produkt von sozialem, ökonomischem und kulturellem Kapital begriffen werden, als die Verinnerlichung der kollektiven Dispositionen seiner sozialen Klasse.

Die soziale Klassenlage, das Milieu, in dem der Mensch aufwächst, lebt und sich bewegt, bestimmt also über Sozialisationsprozesse seinen Habitus und somit – innerhalb eines bestimmten Rahmens – seinen Lebensstil, Geschmack und sein gesamtes Auftreten. „In den Dispositionen des Habitus ist somit die gesamte Struktur des Systems der Existenzbedingungen angelegt, so wie diese sich in der Erfahrung einer besonderen sozialen Lage mit einer bestimmten Position innerhalb dieser Struktur niederschlägt“ (Bourdieu, 1984: 279).

[...]


[1] In der vorhandenen Literatur wird meist zwischen ‚Uniform’ und ‚einheitlicher Schulkleidung’ unterschieden. Während die ‚Uniform’ dabei eine fest vorgeschriebene Kleidungskombination bezeichnet, gibt es bei der ‚einheitlichen Schulkleidung’ eine Kollektion verschiedener Kleidungsstücke, aus denen frei gewählt und kombiniert werden kann. Der Einfachheit halber – jedoch auch weil in Deutschland aus rechtlichen Gründen ohnehin nur die ‚einheitliche Schulkleidung’ möglich ist – werden die Begriffe in dieser Arbeit gleichbedeutend benutzt.

[2] PISA (Programme for International Student Assessment) ist eine internationale Schulleistungs-untersuchung der OECD, die seit 2000 im dreijährigen Turnus in den OECD-Mitgliedsstaaten und einer zunehmenden Zahl von Partnerstaaten durchgeführt wird. Im Rahmen des Ländervergleichs wird untersucht, inwieweit 15-jährige Schülerinnen und Schüler alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten erworben haben, die sie für eine volle Teilhabe an der (Wissens-)Gesellschaft benötigen. In Deutschland löste die Veröffentlichung der ersten Ergebnisse eine Welle kontroverser Diskussionen aus, die bis heute andauert und zum Teil zu umfassenden Reformmaßnahmen im deutschen Bildungssystem geführt hat.

[3] Burkas stellen die extremste Form der Körperverschleierung dar. Es handelt sich dabei um ein Kleidungsstück, das von muslimischen Frauen unter anderem in Afghanistan und Pakistan getragen wird und den gesamten Körper bedeckt, z.T. sogar lediglich mit einem netzartigen Einsatz für die Augen. In der öffentlichen Diskussion in Europa wird die Burka meist als Symbol der weiblichen Unterdrückung gesehen, ein rechtliches Verbot gibt es in Deutschland aufgrund der Religionsfreiheit bisher jedoch nicht.

[4] Aus praktischen Gründen beschränkt sich diese Auseinandersetzung bezüglich der zweiten Frage auf den allgemeinen Aspekt der sozialen Diskriminierung (in Bezug auf die Probleme des ‚Wettrüstens’ und ‚Abziehens’ von Markenkleidung in den Schulen, bzw. Mobbing aufgrund mangelnder Markenkleidung). Kulturelle, ethnische und religiöse Diskriminierung beinhalten unterschiedliche Dimensionen und funktionieren nach einer komplexen Logik und Dynamik, deren adäquate Behandlung den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

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Details

Titel
Schuluniformen als Lösung zur Konfliktvermeidung?
Untertitel
Bedingungen ihrer Einführung aus kultursoziologischer Sicht
Hochschule
Universität Leipzig  (Institut für Kulturwissenschaften)
Veranstaltung
Seminar Kultursoziologie
Note
1,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
12
Katalognummer
V92524
ISBN (eBook)
9783638061940
ISBN (Buch)
9783638950879
Dateigröße
430 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schuluniformen, Lösung, Konfliktvermeidung, Seminar, Kultursoziologie, Bourdieu
Arbeit zitieren
Shirley Tuchtfeldt (Autor), 2008, Schuluniformen als Lösung zur Konfliktvermeidung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/92524

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