Das Spiel im Erwachsenen-DaF-Unterricht

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. DAS SPIELEN
1.1 Kurze Kulturgeschichte des Spiels
1.2 Das Spiel in der kindlichen Entwicklung
1.3 Das Spiel und das Erwachsensein

2. DAS EINSETZEN DER SPIELE IM UNTERRICHT
2.1 Der kommunikative Ansatz
2.2 Die Rolle der Spiele im Unterricht
2.3 Auswahlkriterien für Lernspiele
2.4 Zur Rolle der Lehrenden beim Spielen

3. SPIELE IM DAF-UNTERRICHT
3.1 Spiele zum Einstieg
3.2 Wortschatzspiele
3.3 Grammatikspiele
3.4 Spiele im digitalen Zeitalter
3.5 Spiele und die Verlage

4. UNTERRICHTSENTWÜRFE
4.1 Unterrichtsskizze
4.2 Unterrichtsskizze

SCHLUSSWORTE

Literaturverzeichnis

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei Frau Prof. dr. Roxana Nubert für die wertvollen Ratschläge und ihre Unterstützung bedanken.

Dank gebührt auch Frau dr. Monica Wikete, die mir immer mit Rat und Tat zur Seite stand. Und nicht zu vergessen sind dabei meine Kursteilnehmer, von denen ich viel gelernt habe und die wesentlich zum Zustandekommen des praktischen Teils der Arbeit beigetragen haben. Lieben Dank dafür!

Einleitung

Heutzutage leben wir in einer Welt, in der die digitalen Medien eine große Rolle spielen. Demzufolge ist es für die Lehrenden immer schwieriger während einer Unterrichtsstunde die Konzentration und Aufmerksamkeit der Lernenden zu gewinnen und zu behalten.

Sowohl aus meiner Erfahrung als Kursteilnehmerin in einem Sprachkurs, aber auch als DaF-Lehrerin habe ich festgestellt, dass bei der Verwendung von didaktischen Spielen und spielerischen Aktivitäten im Unterricht, die Stunden unterhaltsamer waren, der Lernstoff wurde leichter aufgenommen und dazu die Lernenden motivierter wurden. Für dieses Thema habe ich mich aber vor allem entschieden, weil trotz aller Beweise vonseiten der Forschung, es immer noch viele Lehrer gibt, die nicht nur nach der traditionellen Weise unterrichten, wo alles lehrerzentriert ist, sondern auch die Spiele unterschätzen und meinen, dass dabei nichts gelernt wird.

Ziel meiner Arbeit ist es somit zu zeigen, dass Spiele ihren Platz nicht nur im Kinder-DaF-Unterricht, sondern auch im Erwachsenen-Daf-Unterricht haben. Dazu stelle ich die Möglichkeiten und die Vorteile des Einsatzes von Spielen im Unterricht vor und hoffe natürlich, dass meine Arbeit die Leser und Kollegen überzeugen wird, ganz ruhig mehr Spiele im Unterricht zu greifen.

Im theoretischen Teil möchte ich einen kurzen Einblick in die Kulturgeschichte des Spiel verschaffen, sowie die Bedeutung des Spiels nicht nur für die kindliche Entwicklung sondern auch für die Erwachsenen verweisen. Im zweiten Kapitel gehe ich dann auf die Rolle des Spiels in der Pädagogik ein, und richte dabei meine Aufmerksamkeit vor allem auf die Bedeutung der Spiele im DaF-Unterricht und auf ihren kommunikativen Ansatz.

Im praktischen Teil meiner Arbeit stelle ich einige Spiele vor, die in drei Kategorien eingeteilt sind: Spiele zum Einstieg, Wortschatz- und Grammatikspiele. Es sind Spiele, die ich in meinem Unterricht sehr oft eingesetzt habe und die sich als sehr effizient im Lernprozess erwiesen haben. Um jedes Spiel leichter zu verstehen, werden dabei mehrere Merkmale gennant, wie z.B.: Das Spiel- und Lernziel, die Sozialform, die Unterrichtsphase, in der man das Spiel einsetzen kann, die dadurch entwickelte Kompetenzen, den Spielverlauf sowie einige Tipps für die Lehrenden. Im Abschnitt Spiele im digitalen Zeitalter möchte ich auf einzelne Angebote des Internets eingehen, die sowohl den Lehrenden helfen können, den Unterricht abwechslungsreich und motivierend zu gestalten, als auch den Lernenden, die sich Fremdsprachenkenntnisse durch Selbststudium aneignen wollen. Im Abschnitt Spiele und die Verlage sind Arbeitsblätter und Spiele vorgestellt worden, die die Verlage auf Ihrer Internetseite den Lehrenden zu Verfügung gestellt haben. Letztendlich werden auch zwei Unterrichtsentwürfe präsentiert, die den Lehrenden zeigen, wie man Spiele in den Unterricht einbinden kann und sie somit ermutigen, mehr Spiele im Unterricht einzusetzen.

Denn ich bin nämlich fest davon überzeugt, dass mehr Lehrer Spiele regelmässig in ihren Unterricht einsetzen werden, wenn sie einige davon auch ausprobiert haben.

1. DAS SPIELEN

1.1 Kurze Kulturgeschichte des Spiels

Das Spiel hatte schon immer einen wichtigen Platz im Leben der Menschen. Sowohl Kinder als auch Erwachsene aus allen Kulturen haben schon seit Jahrhunderten gespielt; es dauerte aber, bis die ersten Nachweise der Erforschung auftauchten.

Schon die frühesten Bilder des alten Reiches der Ägypter zeigen Puppen, Spieltiere, Bälle und Wagen zum Ziehen; sie zeigen Kinder, die hüpfen, übereinander wegspringen und sich balgen, ... Offenbar hat man schon damals das Kinderspiel nicht nur geduldet und als eine Lebenserscheinung dargestellt, sondern mit gefertigtem Spielzeug und mit Theaterrequisiten unterstützt.¹

Die Tätigkeit, Spiele zu spielen, ist laut des Instituts für Ludologie² „ein Grundphänomen des Menschen“³, dass zu den natürlichsten Erscheinungsformen unseres Lebens gehört. Im Laufe der Geschichte wurde das Spiel von Philosophen, Dichtern, Anthropologen, Soziologen, Psychologen, Wissenschaftlern und Pädagogen immer wieder analysiert und vielfältig beschrieben. Auf der Suche nach einer geeigneten Definition des Spiels wurden die Spielfunktionen und Merkmale sowohl für die Menschen als auch für die Kultur untersucht. So entstanden eine Vielzahl von spieltheoretischen Ansätzen, die die Betrachtungsweise der Spiele herausarbeiteten, ergänzten oder widersprachen.

Scheuerl⁴ weist darauf hin, dass schon in der Antike Aristoteles und Platon erkannt haben, dass Spiele das Lernen fördern können. Didaktische Spiele wurden schon im 1. Jh. n. Chr. von dem römischen Pädagogen Quintilian im Unterricht eingesetzt: Er brachte den Kindern das Lesen bei, indem sie mithilfe von Elfenbeintäfelchen mit Buchstaben spielten.

Im Mittelalter hingegen galt das Spiel als unproduktiv und wurde weniger positiv betrachtet, während in der Ethik des Christentums es sogar als sündhaft angesehen wurde. Erst zur Zeit der Aufklärung gewann das Spiel wieder neue Bedeutung in der pädagogischen Verwendbarkeit.⁵

Die verbreitete Meinung über die Spiele war, dass sie als Erholungsbeschäftigung nach der Arbeit oder als Zeitvertreibung gegen Langeweile dienten. Diese Meinung vertrat auch Johann Christoph Friedrich Guts Muths:

Spiele sind wichtige Kleinigkeiten; denn sie sind zu allen Zeiten, unter allen Völkern, bei Jung und Alt Bedürfnisse gewesen: weil Freude und Vergnügen zur Erholung von Arbeit, leider auch wohl zum Schutze gegen Langeweile, ebensogut Bedürfnisse sind, als Befriedigung der Verdauungs- und Denkkraft. Spiele sind daher über den ganzen Erdkreis verbreitet; Alles spielt, der Mensch und sein Kind nicht nur, sondern auch das Thier und sein Junges, der Fisch im Wasser, der Hund, das Pferd, der Löwe und ihre Jungen spielen.⁶

Der erste aber, der uns auf die Bedeutung der Spiele für die Entwicklung der Kinder hinweist, ist Jean-Jacques Rousseau. Er war der Meinung, dass Kinder im Spiel die Umwelt erfahren, sie aufnehmen oder ihr entgegentreten können, während sich dabei ihre körperliche Kräfte und Sinne entwickeln. Andererseits betonte er die Trennung zwischen den Begriffen Arbeit und Spiel und verwies sie auf zwei verschiedene Bereiche. Schule bedeutet Lernen und somit gehört das zur Kategorie Arbeit. Von einem Zusammenfließen zwischen Lernen und Spielen in der Schule ist es jedoch noch zu früh zu sprechen.⁷

Friedrich Fröbel war ein anderer Unterstützer des Spiels in der Erziehung des Kindes, der mit seinem pädagogischen Konzept weltweit bekannt wurde. Im Zentrum seiner Theorie stand das Spiel und das Spielen, und er betonte „dass das Spiel die höchste Stufe der Entwicklung eines Kindes ist.“⁸ Außerdem war er der Auffassung, „ dass das Kind sich im Spiel ausdruckt und zu sich selbst findet. Im Spiel ergreift er die Welt und eignet sie sich dadurch an.“⁹ Bekannt wurde Fröbel ebenfalls für die Begründung des Kindergartens und für das selbst entwickelte Spielmaterial, genannt Spielgaben, mit dem die Kinder ihre Persönlichkeit, das Denken und Gefühle entwickeln können. Seine Ideen, die auf die wichtige und prägende Funktion des Spiels für die Entwicklung der Kinder hinweisen, wurden auch von anderen Pädagogen geteilt, und sind bis heute als gültig.

Aus biologischer und psychologischer Sicht beschäftigte sich auch Karl Groos in seinen Werken mit der Spielforschung: Die Spiele der Tiere (1896) und Die Spiele der Menschen (1899), wobei er das Kinderspiel mit dem Spiel der jungen Tiere verglich¹⁰. In seiner „Einübungstheorie“ war er der Auffassung, dass durch Spiel sowohl Tiere als auch Menschen ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten selbst fördern und entwickeln können, was nicht folgenlos für ihr zukünftiges Leben als Erwachsene bleiben wird.¹¹

Johan Huizinga ging an den Begriff aus kulturantropologischer Sicht heran. In seinem bekannten Werk „Homo Ludens: Vom Ursprung der Kultur im Spiel“ (1938) versuchte er, den Begriff und seine Bedeutung in der Gesellschaft zu bestimmen und ihn in die Betrachtungsweise der Kultur einzubeziehen. Seiner Aussage nach ist das : „Spiel älter als die Kultur.“¹²

Wie ersichtlich bleibt die pädagogische Bedeutung des Spiels sowie das Verhältnis zwischen Spiel und Lernen zu aktuellen Themen der Kulturgeschichte, die immer wieder nicht nur in der Pädagogik vorkommen, sondern auch in der Entwicklungspsychologie und Spieltherapie aufgegriffen werden.

1.2 Das Spiel in der kindlichen Entwicklung

Spielen ist eine freiwillige und spontane Aktivität, die dem Kind Freude und Vergnügen bereitet. Das Spiel ist wie eine parallele, fantastische Welt, in der das Kind eine Rolle in einer von ihm selbst erfundenen Geschichte spielt, während dabei seine kognitiven Fähigkeiten ausgeübt werden. Durch das Spiel sammelt es neue Kenntnisse, diversifiziert seine mentalen Handlungen und entwickelt seine Vorstellungskraft. Spielen bedeutet Wissen, praktische und mentale Assimilation der Merkmale der Welt um sie herum, sowie Lebenserfahrung.

Das Spiel hat einen großen Einfluss auf die Entwicklung des Gehirns. Es ermöglicht Kindern, spontan und kreativ zu sein und gleichzeitig ihre eigene Vorstellungskraft zu entwickeln. Das Spiel ist wichtig, um Geschicklichkeit zu erwerben und körperliche und emotionale Fähigkeiten zu entwickeln. Und wenn sie die Rolle von Erwachsenen spielen, überwinden Kinder bestimmte Ängste.

Um geistig zu wachsen, ist es wichtig, dass die Spiele und Spielzeuge altersgemäß sind. Mit 2 Jahren z. B. weiß das Kind nicht, wie man ein 10-teiliges Puzzle löst. Bestimmte Kinderspiele wurden speziell entwickelt, um die Denkfähigkeit und Kreativität des Kindes zu aktivieren, und sind für bestimmte Entwicklungsstadien konzipiert. Mit Hilfe dieser Spiele lernt das Kind, zu klassifizieren, auswendig zu lernen, zu argumentieren, zusammenzusetzen, logisches Denken in die Praxis umzusetzen und mit dem Verstand zu arbeiten.

Schon in den jungen Jahren erkunden Kinder durch verschiedene Arten von Spielen die Welt um sich herum. So entwickeln sie neue Fähigkeiten, die ihr Selbstbewusstsein stärken und Schritt für Schritt herausfinden, woran sie interessiert sind. Nach Interaktionen mit anderen Kindern oder sogar Erwachsenen lernen sie wie Gruppenarbeit funktioniert, verschiedene Formen der Verhandlung, der Entscheidungsfindung und nicht zuletzt der Konfliktlösung. Und somit trägt das Spiel auch zur Entwicklung der sozialen Kompetenz bei. Es ist wichtig, dass das Kind kontaktfreudig ist, leichter neue Informationen sammelt, aber auch ehrgeizig ist. Ein weiterer Vorteil von Spielen besteht darin, dass die Eltern mit ihrer Hilfe die Fähigkeiten und Talente des Kindes identifizieren können.

Das Lernen geschehe mit allen Sinnen schon ab den ersten Lebenstag und werde auch nie aufhören, betont Margarete Blank-Mathieu. Das Kind lernt dadurch die Welt wahrzunehmen, indem es die gesammelten Erfahrungen mit den gefühlten Emotionen miteinander verbindet. Somit bildet das Kind „Wissen“ über die umgebende Welt, Dinge und Menschen. Mit der Zeit lernen die Kinder dann die Sinneserfahrungen zu unterscheiden und sie sprachlich aufzuschlüsseln. Das Wissen, was die Kinder durch verschiedene Sinneserfahrungen sammeln, spielt eine wesentliche Rolle für die spätere Aufnahme von Informationen, wie Blank-Mathieu weiterhin feststellt: „Kinder, die viele unterschiedliche Sinneserfahrungen machen können, erwerben dadurch viel an Grundwissen, auf dem sie aufbauen können, um neue Erfahrungen zu integrieren.“¹³

Im Folgenden werden mehrere Spielformen vorgestellt, die laut Margarete Blank-Mathieu eine große Bedeutung in dem Entwicklungsprozess der Kinder haben.¹⁴

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Margarete Blank-Mathieu, Kinderspielformen und ihre Bedeutung für Bildungsprozesse, online auf : https://kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/freispiel-spiele/1610 [14.05.2020]; Pädagogische Konzeption: http://docplayer.org/30285186-Paedagogische-konzeption.html?cv=1 [25.05.2020])

1.3 Das Spiel und das Erwachsensein

Im Allgemeinen bringt Spielen Freude am Leben, egal ob es sich um Kinder oder Erwachsene handelt. Jeder von uns freut sich, wenn er spielt: Kinder, weil das Spielen Teil ihrer Existenz ist, und Erwachsene, weil sie das reine Glück der Kindheit wieder erleben können.

Wie Kinder können Erwachsene durch Spiele ihre Fantasie, Kreativität, die Fähigkeit zur Problemlösung und ihr Wohlbefinden fördern. Sie bietet ihnen eine großartige Möglichkeit, auf eine freie und kreative Weise eine Pause von den Arbeitsaufgaben und Verpflichtungen einzulegen. Es muss nicht für einen bestimmten Zweck gemacht werden, sondern nur zum Vergnügen. Spielen kann zur Lebensfreude, zum Stressabbau und zu einer besseren Beziehung zu den Menschen um uns herum beitragen.

Lachen und Spaß mit anderen können Empathie, Mitgefühl und Vertrauen fördern. Das Spiel muss keine bestimmte Aktivität beinhalten; es kann auch nur ein Geisteszustand sein. Das Entwickeln einer spielerischen Stimmung kann helfen, sich in stressigen Situationen zu entspannen, mit Fremden das Eis zu brechen, neue Freunde zu finden und neue Geschäftsbeziehungen aufzubauen.

Kleine Kinder lernen oft am besten, wenn sie spielen - ein Prinzip, das auch für Erwachsene gilt. Eine neue Aufgabe besser zu lernen gelingt, wenn dieser Prozess Spaß macht und man sich in einem entspannten und spielerischen Zustand befindet. Zum Beispiel Schach spielen, ein Rätsel lösen oder andere lustige Aktivitäten ausführen, die das Gehirn anregen, können dazu helfen, Gedächtnisprobleme zu vermeiden und die Gehirnfunktion zu verbessern.

Das Spiel kann ebenfalls die Energie und die Vitalität steigern, und diese tragen dazu bei, ein besseres Leben führen, wie die Worte des irischen Schriftstellers und Dramatikers George Bernard Shaw andeuten: „Wir hören nicht auf, zu spielen, weil wir alt werden. Wir werden alt, weil wir aufhören, zu spielen.“¹⁵

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Bedeutung des Spiels im Lebens des Menschen schon sehr früh erkannt wurde. Sie kann sowohl im Erziehungs- und Entwicklungsprozess der Kinder als auch im späteren Leben der Erwachsenen nachgewiesen werden. Aber wenn diese Aktivität für die Kinder offensichtlich ist, wird sie im Erwachsenenalter durch die Alltagsroutine in den Hintergrund gedrängt. Dabei gehört sie zu den Grundbedürfnissen des Menschen allgemein.

Im Folgenden wird eben auf diesen vernachlässigten Aspekt im Lernprozess, der auch im Erwachsenenalter nicht aufhört, eingegangen.

2. DAS EINSETZEN DER SPIELE IM UNTERRICHT

Das folgende Kapitel befasst sich mit dem Einsetzen der Spiele im Unterricht. Auf der kommunikativen Methode beruhend wird die Rolle der Spiele im Unterricht gezeigt und wie sie dabei den Lernprozess unterstützen. Ein besonderes Augenmerk gilt auch den Kriterien, die den Lehrenden bei der Auswahl von passenden Spielen helfen und nicht zuletzt der Rolle der Lehrenden in diesem ganzen Lernprozess schlechthin.

2.1 Der kommunikative Ansatz

Der kommunikative Ansatz oder auch die kommunikative Methode entwickelte sich in Westeuropa und den USA in den 70er Jahren, mit dem Ziel im Fremdsprachenunterricht neue Akzente zu setzen. Während bei der traditionellen Methode der Lehrende und die Lehrstoffvermittlung im Mittelpunkt stehen, werden im kommunikativen Unterricht die Lernenden und ihre Bedürfnissen im fremdsprachlichen Lernprozess stärker berücksichtigt.

In einem Fremdsprachenunterricht, der auf kommunikative Kompetenz ausgerichtet ist, rücken bereits die Lernenden mit ihren Bedürfnissen und ihrer Fähigkeiten, auch Verantwortung für ihr Lernen im Unterricht zu übernehmen, in den Vordergrund.¹⁶

Durch den lernerzentrierten Ansatz wandelt sich folglich im Unterricht sowohl die Rolle des Lernenden, als auch des Lehrenden. Die Lernenden werden aktiv in ihrem eigenen Lernprozess und sind selbst für ihr Lernen verantwortlich, wobei sie ständig bemüht sind, eigene Kommunikationsstrategien zu entwickeln, während der Lehrende die Rolle eines Beraters und Organisators übernimmt. Die Erleichterung der Aufnahme als Ziel habend geht man infolgedessen von den Bedürfnissen der Lernenden aus und richtet sein Augenmerk auf solche Unterrichtsaktivitäten, die diese in echte Kommunikation einbinden können.

Im Vergleich zur traditionellen Unterrichtsmethode, wo der Lehrplan an der Abfolge Phonologie, Morphologie, Syntax orientiert ist, enthält der kommunikative folgende Schwerpunkte: Strukturen, Funktionen, Notionen, Themen und kommunikative Handlungen, deren Ordnung durch die Bedürfnisse der Lernenden bestimmt wird.

Sehr häufig wird im kommunikativen Fremdsprachenunterricht die Gruppen- oder Partnerarbeit eingesetzt, die Kooperation und Hilfsbereitschaft unter den Lernenden fördern. Und somit sind wir bei den Spielen angelangt, die all diesen Vorhaben völlig entsprechen. Bei ihrer Gestaltung und bei ihrem Einsetzen ist der kommunikative Ansatz ein sine qua non. Man muss sich ständig aber dabei die Frage stellen: in wiefern ermöglichen diese den Sprachgebrauch, der den Bedürfnissen der Lerngruppe entspricht und den Lernprozess unterstützt.

Da das Lernziel im kommunikativen Fremdsprachenunterricht, die Sprache ist, in unterschiedlichen Alltagssituationen angemessen zu verwenden, wird auf die Förderung aller vier Fertigkeiten: Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen, eingegangen, mit deren Hilfe, die Lerner befähigt werden, sich in der Fremdsprache zu verständigen und zu handeln. Dafür brauchen sie natürlich grammatische Kenntnisse, einen umfangreichen Wortschatz, eine angemessene Aussprache usw., aber all diese spielen nur eine untergeordnete Rolle, denn der Akzent liegt auf die Kommunikation.

Dadurch, dass beim Spielen die Lernenden in eine Welt tauchen, in der die Angst, Fehler zu machen sinkt und ihre Aufmerksamkeit nicht auf richtige sprachliche Formen gerichtet ist, sondern auf das Spielziel, wird es ihnen gelingen sich auch besser in der Fremdsprache auszudrücken, wie schon Dauvillier und Lévy-Hillerich (2004) feststellten.

Häufiges Spielen von Sprachlernspielen gibt den Lernenden Gelegenheit, so flüssig zu sprechen, wie es sonst selten im Unterricht geschehen kann. Nicht Lehrerwille und -aufforderung, sondern Spieleifer treibt sie zu sprachlichen Handeln.¹⁷

Aber auch andere Merkmale der Spiele sprechen für den Einsatz dieser im Unterricht, wie im nächsten Abschnitt gezeigt wird.

2.2 Die Rolle der Spiele im Unterricht

Da manche Lernende und auch Lehrende glauben, dass beim Spielen nichts gelernt wird und man mit Erwachsenen im Unterricht nicht spielen kann, möchte ich in diesem Abschnitt zeigen, wie die Spiele den Lernprozess im Fremdsprachenunterricht unterstützen und warum man auch mit Erwachsenen spielen sollte. Zunächst werde ich sowohl einige Ergebnisse der Hirnforschung über das allgemeine Lernen, als auch Bemerkungen der Sprachpädagogen präsentieren.

Es lässt sich anhand der Ergebnisse der neuesten Untersuchungen zur Hirnforschung zweifelsfrei belegen, dass beim Lernen verschiedene Gedächtnissysteme aktiviert werden, wobei man festgestellt hat, dass die Spiele eben die gleichen Systeme in unserem Gehirn ansprechen. Allgemein gilt für das Gelernte, dass die Nervenzellen an verschiedenen Orten des Gehirns gleichzeitig aktiviert werden müssen, um Erinnerungen zu reaktivieren . Dem gleichen Prozess unterliegen auch die Spiele.¹⁸

Allen diesen Vorstellungen ist gemeinsam, dass sie die Verwobenheit zwischen Hirnregionen betonen […]. Information scheint danach durch das Zusammenwirken eng verquickter Systeme zu entstehen.¹⁹

Jeder, der eine Fremdsprache gelernt hat, weiß, dass zum Lernprozess in erster Linie das ständige Üben und Wiederholen gehört. Laut Dauvillier und Lévy-Hillerich geben uns Spiele die Möglichkeit, sprachliche Strukturen zu wiederholen, ohne dabei müde zu werden oder sich dabei zu langweilen.²⁰

Die Gehirnforschung zeigt, dass die ständige Wiederholung des Lernstoffs zur automatischen Einprägung des Wissens ins prozedurale Gedächtnis führt, was durch Spiele auch erworben wird. Darüber hinaus merkt List an: „Prozedurales Wissen ist aber […] nur herstellbar, wenn die Aufmerksamkeit gerade nicht auf das Lernziel gerichtet ist, sondern sich auf anderes als die sprachliche Systematik konzentriert.“²¹

Beim Spielen konzentrieren sich die Lernenden auf das Spielziel und nicht auf den Lerninhalt. Z.B. bei einem Memo -Spiel²² richtet sich die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die Karten, um die zusammengehörigen Paare zu finden, während die sprachliche Aufmerksamkeit entweder auf die Einprägung der Wörter oder deren Bedeutung liegt.

Zusätzlich wird durch den Wunsch ein Spiel zu gewinnen, die Konzentration geweckt, was aus neurolinguistischer Sicht ein bedeutender Aspekt des Lernens ist: „Je höher die Konzentration, desto besser ist die Fähigkeit des Gedächtnisses, etwas zu behalten.“²³

Ebenfalls durch den Wunsch nach dem Sieg steigt die Motivation und die beteiligten Emotionen führen zu einem besseren Behalten des vermittelten Lernstoffs, wie Markowitsch erklärt:

Auch aus heutiger Sicht ist die Verknüpfung von Affekt und Informationsverarbeitung außerordentlich bedeutend, da affektbesetzte Gedächtnisinhalte weit eher langfristig abgespeichert und wieder erinnert werden als andere.²⁴

Dass Spielen Spaß macht, führt ebenfalls zur Steigerung der Motivation und dadurch können die Lernenden eine positive Einstellung zur Fremdsprache entwickeln, was beim Sprachenlernen auch ausschlaggebend ist.²⁵

Wie Dauvillier und Lévy-Hillerich (2004) feststellen und was auch durch die Hirnforschung bestätigt wurde: „Gelernt wird nur, wenn neue Informationen an vorhandene geknüpft, wenn sie vernetzt werden können“²⁶ und „wenn sich das neue Wissen zu einem Zeitpunkt, den jeder Lernende individuell bestimmt, in das vorhandene Wissen einbauen lässt.“²⁷ Demzufolge wird durch den Einsatz von Spielen am Unterrichtsbeginn, das Vorwissen der Lernenden aktiviert, während ihr Gedächtnis frei und bereit für die spätere Aufnahme vom neuen Lernstoff ist.²⁸

Da die meisten Spiele in Partner- oder Gruppenarbeit gespielt werden, fördern Spiele auch die Kooperationbereitschaft, Hilfsbereitschaft und Kreativität der Lernenden, denn nur so kann das Spielziel leichter erreicht werden. Zusätzlich erleichtern Spiele die sozialen Kontakte zwischen den Lernenden und tragen zur Verhaltensentwicklung eines jedes einzelnen Lerners bei. Durch Spielen lernen die Teilnehmer auch toleranter zu werden und können sich leichter in die Rolle anderer versetzen. Dass immer mindestens zwei Teilnehmer zusammen spielen (somit nicht nur ein Spieler allein Gewinner oder Verlierer sein kann) und die Suche nach der richtigen Antwort zusammen erfolgt, reduziert sowohl die Angst, sich vor der Klasse zu blamieren als auch die Angst, einen Fehler zu machen, was bei den Erwachsenen eine wesentliche Rolle spielt.²⁹

Man darf auch nicht unerwähnt lassen, dass der Stress im Unterricht die Aufmerksamkeit und Konzentration der Lernenden reduziert, was natürlich dem Lernprozess schadet. Ganz im Gegensatz dazu sorgen die Spiele für eine lockere und entspanntere Atmosphäre; selbst die Lernschwächeren können dabei unerwartete Erfolgergebnisse erzielen, was sich selbstverständlich auch positiv auf den Lernprozess auswirkt.³⁰

Funk und Koenig (1991) verweisen auf ein anderes wichtiges Merkmal der Spiele. Beim Spielen wird der Lehrende von der Notwendigkeit, die Lernenden ständig zu korrigieren, befreit, ihre Rolle und Funktion wandelt sich und die Lernenden haben die Möglichkeit selbst zu handeln, was dem Lernprozess nur dienlich sein kann.³¹ Darauf wird mehr im Abschnitt 2.4. eingegangen.

2.3 Auswahlkriterien für Lernspiele

Im Folgenden möchte ich auf einige Kriterien eingehen, die laut Dauvillier und Lévy-Hillerich (2004, 45-46) bei der Auswahl von Spielen im Unterricht wichtig zu beachten sind. Diese werden in Form von Fragen vorgestellt, so dass die Lehrenden diese Aspekte leichter berücksichtigen können.

1. In welcher Unterrichtsphase ist das Spiel einsetzbar?

Vor dem Unterricht sollte man prüfen, ob das gewählte Spiel zur geplanten Unterrichtsphase passt, und wenn nicht, kann es noch immer angepasst werden.

Normalerweise können Spiele in allen Phasen des Unterrichts eingesetzt werden. Denn die meisten Spieltypen sind je nach Lerninhalt und Lernziel in allen Unterrichtsphasen anpass- und einsetzbar. Mit dem gleichen Spieltyp kann man z.B. im Unterricht neuen Lernstoff einführen, das bereits Gelernte wiederholen, üben, festigen oder anwenden.

2. Ist das Spiel für die Lerngruppe angemessen?

Dabei sollte man aber auch einige Aspekte berücksichtigen, wie das Alter, das Sprach- und Lernniveau der Lernenden aber auch andere kulturelle Merkmale, wie z.B. das Herkunftsland der Lernenden oder des Landes, in dem man unterrichtet.

Natürlich sollte man vor allem Spiele wählen, die erfolgreich im Lernprozess und für das Sprachniveau der Lernenden geeinigt sind, aber auch andere Aspekte spielen dabei eine große Rolle. Besonders bei Spielen, wo die Lernenden mehrere Fähigkeiten koordinieren müssen, soll das gewählte Spiel sie nicht überfordern, sondern ihre Motivation und Interesse an Sprachenlernen steigern. Viele Spieltypen, die man in den Spielsammlungen findet, lassen sich ohne viel Aufwand für das beliebige Niveau der Lerngruppe anpassen, so dass man sie im Unterricht verwenden kann.

3. Wie viel Zeit benötigt das Spiel?

Man sollte immer bedenken, dass die benötigte Zeit für jedes Spiel je nach Spieltyp, Lernniveau und Größe der Gruppe variieren kann.

Wenn das Spiel, das erste Mal gespielt wird und die Lernenden noch nicht die Regeln kennen, muss man mehr Zeit dafür einplanen. Denn je nach Spieltyp kann es mehr oder weniger dauern, bis die Lernenden die Spielregeln lernen und diese selbstständig anwenden. Auf jeden Fall sollte man für ein Spiel nicht länger als 30 Minuten einplanen, und diese Zeit beträgt ebenfalls das Verteilen des Materials, das Erklären oder Wiederholen der Spielregeln sowie das Einsammeln der Spielmaterialien. Denn, wie Dauvillier und Lévy-Hillerich (2004) schon erwähnt haben, „die hohe Konzentration, die Lernende beim Spielen in der Fremdsprache aufbringen müssen, kann nicht länger als 15-20 Minuten aufrechterhalten werden“.³²

4. In welcher Sozialform wird das Spiel durchgeführt? Ist der Raum, in dem man spielt, für dieses Spiel geeignet?

Je nach dem gewählten Spiel und der Sozialform, in der es durchgeführt wird, kann auch der Raum eine große Rolle spielen. Bei manchen Spielen, wo die Lernenden z.B. in der Gruppe spielen sollen, ist es nötig die Einrichtung der Stühle und Tische umzustellen. Beispielsweise beim Laufdiktat³³ , wo ein Lernender eine gewisse Strecke laufen muss, um zum Diktattext und zum Partner zurückzukommen, muss man sich überlegen, ob der Raum groß genug für so eine spielerische Aktivität ist, wie viele Teams mitmachen werden und wie man den Raum einrichten wird, damit z.B. kein Paar begünstigt wird. Daher ist es zu empfehlen, sich schon vor dem Unterricht darüber Gedanken zu machen, wie und was man umstellen kann, um den Einsatz eines bestimmten Spiels im Unterricht zu ermöglichen.³⁴

2.4 Zur Rolle der Lehrenden beim Spielen

Durch die kommunikative Unterrichtsmethode und den Einsatz von Spielen kann der Lehrer die Rolle des Spielleiters, des Helfers oder des Mitspielers übernehmen. Im Folgenden werden die Aufgaben des Lehrenden vor und nach dem Spielen vorgestellt, sowie dessen Rolle während der Durchführung des Spiels.

1. Vor dem Spielen

Wie schon im vorigen Abschnitt festgestellt wurde, gehört es zur Aufgabe des Lehrenden, ein geeignetes Spiel für die Lerngruppe auszuwählen oder wenn es nötig ist, dieses dafür anzupassen. Um das herauszufinden, muss der Lehrende prüfen, ob der Spielinhalt für das Lernziel, die Lerngruppe und Unterrichtssituation geeignet ist. Darüber hinaus weist Koenig (2003) darauf hin, dass die Kreativität des Lehrenden eine bedeutende Rolle im Unterricht spielt. Seiner Meinung nach sollte der Lehrende die Fähigkeit besitzen, eine traditionelle Übung „unter einem kreativen Blickwinkel zu variieren und sie damit motivierender, lernerorientierter und spielerischer zu gestalten“.³⁵

Ebenfalls vor dem Unterricht soll der Lehrer unbedingt auch das Spielmaterial vorbereiten und prüfen. Bei manchen Spielen ist die Vorbereitung der Materialien eine zeitaufwendige Aktivität und aus diesem Grund verzichten viele darauf. Aber wenn man sich einmal die Zeit genommen und das Spiel vorbereitet hat, könnte man es immer wieder verwenden. Auf jeden Fall sollte man vor dem Unterricht überprüfen, dass man alles, was man beim Spielen benötigt, dabeihat. Es kann, beispielsweise bei einem Domino -Spiel, sein, dass eine Karte fehlt, und das Spiel dann den Lernenden Schwierigkeiten bereitet, was natürlich nicht erwünscht ist.³⁶

Man kann aber auch den Lernenden die Möglichkeit geben, das Spielmaterial mit eigenen Ideen zu erstellen. Bei Spielen wie Artikelgymnastik³⁷ oder auch bei anderen Karten-Spielen wäre es gut, wenn die Lernenden das Spielmaterial für die nächste Unterrichtsstunde selbst vorbereiten können, denn so wird doppelt trainiert: „Ein selbst entwickeltes Spiel […] verlangt zusätzlich die Einsicht in Gesetze gemeinsamen Handelns, aber auch der Sprache und das Sprechen darüber.“³⁸

Ebenso wichtig ist es die Spielregeln zu prüfen und ob das Spiel leicht zu verstehen und durchzuführen ist. Dafür muss man sich als Lehrender vor dem Unterricht Gedanken darüber machen, wie man die Spielregeln und den Spielverlauf den Lernenden erklären wird. Denn wie Dauvillier und Lévy-Hillerich (2004) verdeutlichen: „Unsicherheit beim Verständnis der Spielregel oder bei der Spielanleitung kann ein erheblicher Störfaktor in der Spielpraxis sein.“³⁹

Bei einem Spiel, wie z.B. Buchstabenquadrat⁴⁰ kann es passieren, dass, wenn man die Lernenden nicht darauf hinweist, dass sie einen Buchstaben zwei Mal benutzen dürfen und wie die Buchstaben angeordnet sind (z.B.: Waagerecht, senkrecht, diagonal oder von rechts nach links) sie das Buchstabenquadrat nicht lösen können, was natürlich sehr demotivierend sein kann.

Bei vielen Spielen aber, die weltweit bekannt sind, wie z.B. Memory oder Domino, kennen viele Lernende die Spielregeln schon aus ihrer Kindheit. Dann könnte man sie im Unterricht die Regeln zusammenfassen lassen, und nur wenn es nötig ist, mit Zusatzerklärungen einzugreifen.

2. Während des Spiels

Wie schon Funk und Koenig (1991) hindeuten, wandelt sich während des Spiels sowohl die Rolle und die Funkion des Lehrenden, als auch die des Lernenden.⁴¹ Baer (1995) zufolge übernimmt der Lehrende die Rolle des Spielleiters und tritt zurück, während die Lernenden eigenständig und aktiver werden.⁴²

Ein anderer wichtiger Aspekt, der immer wieder in Lehrerhandreichungen und DaF-Büchern vorkommt, ist die Fehlerkorrektur. Dauvillier und Lévy-Hillerich (2004) weisen uns darauf hin, die sprachlichen Fehler der Lernenden während des Spiels nicht zu korrigieren, sondern sie zu notieren und nach dem Spiel gemeinsam zu besprechen. Denn die ständige Korrektur kann nicht nur den Spielablauf, sondern auch den Spielcharakter stören. Und wenn man unbedingt einen Fehler korrigieren muss/möchte, soll das durch die richtige Wiederholung gemacht werden.⁴³ Außerdem kann der Lehrer den Spielteilnehmern einige Redemittel an der Tafel oder auf einem Plakat zur Verfügung zu stellen, so dass einige Fehler verhindert werden können.⁴⁴

Die Rolle des Lehrenden verändert sich ebenfalls, wenn er selbst Mitspieler wird. Dadurch kann der Lehrende z.B. bei Gruppen- oder Kreisspielen eine bessere Beziehung zu den Lernenden entwickeln, was im Unterricht auch eine große Rolle spielt. Die Spielregeln sind auch für den Lehrer gültig und obwohl er bessere Sprachkenntnisse als die Lernenden hat, heißt es nicht, dass ihm ein gesuchtes Wort nicht einfallen oder dass er nicht verlieren kann, was natürlich für gute Laune und Spaß sorgt.⁴⁵

Auch Baer empfiehlt den Lehrenden mitzuspielen und meint, dass ihm beim Spiel der Lehrende wie ein Zirkusdirektor vorkommt, der nie selbst am Trapez hängt.⁴⁶

Nicht nur einmal ist es mir passiert, dass die Lernenden so viel Spaß beim Spielen hatten, dass sie viel länger noch weiter gespielt hätten, wenn ich sie nicht unterbrochen hätte. In so einer Situation fühlt man sich unsicher, ob man das richtige tut und man fragt sich, ob man die Lernenden weiter spielen lassen sollte oder sie nach der vorher vereinbarten Zeit einfach unterbricht. Dauvillier und Lévy-Hillerich (2004) sind der Meinung, dass man das Spiel abbrechen sollte, denn „so bleibt die Lust erhalten das Spiel noch einmal zu spielen.“⁴⁷

3. Nach dem Spiel

Nach dem Spiel ist es zu empfehlen, mit den Lernenden gemeinsam zu reflektieren und das Spiel zu analysieren. Als Austausch schlagen uns Dauvillier und Lévy-Hillerich (2004) vor, folgende Fragen zu stellen:

- War die Regel klar und einfach genug?
- Wurde die Regel verständlich erklärt?
- Wurde die Sprache verstanden?
- Konnten die erforderlichen Redemittel angewendet werden.?
- Kannten alle Spieler die sprachlichen Mittel?
- War das Spielmaterial vielleicht zu umfangreich oder zu dürftig?
- Warum haben einige nicht mitgespielt?
- Was haben wir gelernt?⁴⁸

So können sowohl die Lernenden als auch der Lehrende ein Feedback bekommen. Die Lernenden, die denken, dass beim Spielen nichts gelernt wird, können so ihre Meinung ändern, während für den Lehrer der Austausch zur Verbesserung der zukünftigen Spielaktivitäten beitragen kann.

Zu den wichtigsten Aufgaben nach dem Spiel gehört auch das ordentliche Einsammeln der Spielmaterialien. So kann das Spiel in den nächsten Unterrichtsstunden oder mit anderen Lerngruppen wiederverwendet werden und damit Zeit sparen und dadurch auch die Umwelt schützen.

Daraus lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen: Sowohl die Ergebnisse der Hirnforschung, als auch der Sprachpädagogen sprechen für den Einsatz vom Spielen in Unterricht. Durch den lernerorientierten Unterricht und den Einsatz von Spielen entwickeln die Lernende kommunikative Kompetenzen. Dabei haben sie die Möglichkeit aktiver und selbstständiger zu werden, was sie schneller zum Lernerfolg bringt.

Außerdem erhöhen Spielen die Motivation, die Aufmerksamkeit und die Konzentration im Unterricht. Die Lernenden haben Spaß und der Lernstoff lässt sich dadurch leichter und schneller einprägen. Im Erwachsenen-Unterricht, wo viele Lernende gestresst sind, keinen Fehler zu machen und sich vor den anderen zu blamieren, können die Spiele den Lerninhalten die angespannte Konzentration entziehen und diese auf das Spielziel lenken. Und so wird Stress reduziert und Hemmungen werden abgebaut. Weil das Spielen meistens in Partner- oder Gruppenarbeit stattfindet, bringt dies auch andere Vorteile mit sich: Man lernt dazu noch Kooperationbereitschaft, Hilfsbereitschaft, Kreativität usw.

Wenn im kommunikativen Unterricht der Unterricht lernerzentriert und handlungsorientiert ist, so kommt dies bei den Spielen völlig zum Ausdruck. Der Lehrende tritt in seiner Rolle als Allwissender und Fehlersuchender zurück und übernimmt stattdessen die Rolle eines Organisators, Spielleiters, Beraters oder Mitspielers. Und dies bringt ihn seinen Kursteilnehmern viel näher. Es ist folgedessen nur zu empfehlen, Spiele für den Unterricht zu wählen, allerdings sollten sie den Bedürfnissen der Lerngruppe entsprechen oder sie dafür anpassen. Als Spielleiter und Berater kann der Lehrer den Spielverlauf beobachten, sich Notizen darüber machen, die für die nächsten Unterrichtsstunden wichtig sein könnten, und wenn nötig den Lernenden auch mit Rat zur Hilfe stehen. Während des Spiels ist es auch empfehlenswert, die sprachlichen Fehler der Lernenden nicht zu korrigieren, sondern sie zu notieren, und am Ende des Spiels diese mit den Lernenden zu diskutieren. Als Mitspieler muss sich der Lehrer genau wie die Lernenden an die Spielregeln halten, was für gute Laune sorgt und zu einer besseren Lehrer-Lernende Beziehung führt.

3. SPIELE IM DAF-UNTERRICHT

In diesem Kapitel möchte ich einige Spiele vorstellen, die dem Zweck nach in drei Kategorien eingeteilt sind: Spiele zum Einstieg, Wortschatz- und Grammatikspiele. Es sind Spiele, die ich in meinem Unterricht sehr oft eingesetzt habe und die sich als sehr effizient im Lernprozess erwiesen haben. Um jedes Spiel leichter zu verstehen, werden dabei mehrere Merkmale gennant, wie z.B.: Das Spiel- und Lernziel, die Sozialform, die Unterrichtsphase, in der man das Spiel einsetzen kann, die dadurch entwickelte Kompetenzen, den Spielverlauf sowie einige Tipps für die Lehrenden. Im Abschnitt Spiele im digitalen Zeitalter möchte ich auf einzelne Angebote des Internets eingehen, die sowohl den Lehrenden helfen können, den Unterricht abwechslungsreich und motivierend zu gestalten, als auch den Lernenden, die sich Fremdsprachenkenntnisse durch Selbststudium aneignen wollen. Im Abschnitt Spiele und die Verlage werden die Internetseite der führenden Fremdsprachenverlagen im deutschsprachigen Raum unter die Lupe genommen, und ihr Angebot an Arbeitsblättern und Spielen vorgestellt, die sie den Lehrenden kostenfrei zu Verfügung stellen.

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¹ Flitner, Andreas (1992): Spielen – Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels. München/Zürich: Piper Verlag. 13.

² Das Institut für Ludologie ist ein Forschungsinstitut zur Spielwissenschaft. Aus Lateinisch „ludus“ für das Spiel und aus dem Griechischen „logos“ für die Lehre, führt es zur „Lehre über das Spiel“.

³ Institut für Ludologie auf https://www.ludologie.de/spielforschung/spielwissenschaften/ [11.06.2020].

⁴ Scheuerl, Hans (1991): Das Spiel. Theorien des Spiels. Band 2. Beltz: Weinheim/Basel, 13.

⁵ Scheuerl, 1991, 15–16.

⁶ https://www.ludologie.de/blog/artikel/news/johann-christoph-friedrich-gutsmuths-1759-1839-spiele-von-1796/ [12.06.2020].

⁷ Scheuerl, 1991, 15.

⁸ https://www.friedrich-froebel-online.de/p-ä-d-a-g-o-g-i-k/spiel/ [12.05.2020].

⁹ https://www.friedrich-froebel-online.de/s-p-i-e-l-g-a-b-e-n/ [12.05.2020].

¹⁰ Karl Groos, Internetquelle : https://de.wikipedia.org/wiki/Karl_Groos [12.05.2020].

¹¹ Karl Groos, Internetquelle: https://www.spielen.de/blog/spielen/ [12.05.2020].

¹² Johan Huizinga, Internetquelle: https://www.ludologie.de/blog/news/johan-huizinga-1872-1945-homo-ludens-spiel-als-ursprungsort-von-kultur/?tx_news_pi1%5Bcontroller%5D=News&tx_news_pi1%5Baction%5D=detail&cHash=7bac3118cb809713ea5f828bb0ddd934 [12.05.2020].

¹³ Margarete Blank-Mathieu: https://kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/freispiel-spiele/1610 [14.05.2020].

¹⁴ Margarete Blank-Mathieu, Kinderspielformen und ihre Bedeutung für Bildungsprozesse, Internetquelle: https://kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/freispiel-spiele/1610 [14.05.2020]. Weitere Quellen : Warum die Menschen spielen, online auf: https://www.wissenschaft.de/gesellschaft-psychologie/warum-die-menschen-spielen/ [14.05.2020]. https://www.eltern-bildung.at/expert-inn-enstimmen/spielen-ist-lernen-die-bedeutung-des-spiels-fuer-die-kindliche-entwicklung/ [14.05.2020].

¹⁵ https://gedankenwelt.de/7-geniale-zitate-von-george-bernard-shaw/ [16.05.2020]. Quellen: https://www.wissenschaft.de/gesellschaft-psychologie/warum-die-menschen-spielen/ [16.05.2020]. https://wuppertal-total.de/stadtleben/spielen-auch-fuer-erwachsene-mehr-als-nur-zeitvertreib/ [16.05.2020].

¹⁶ Schwerdtfeger, Inge C. (1998): Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Fernstudieneinheit XX. Berlin/München: Langenscheidt , S.79.

¹⁷ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 33.

¹⁸ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 21.

¹⁹ Markowitsch, 2002, 75; zitiert nach Dauvillier und Lévy-Hillerich, 2004, 21.

²⁰ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 47.

²¹ List, 2002, 126; zitiert nach Dauvillier und Lévy-Hillerich, 2004, 28.

²² Das Spiel wird im dritten Kapitel auf Seite 27 vorgestellt.

²³ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 24 nach Markowitsch, 2002, 156.

²⁴ Markowitsch, 2002, 39; zitiert nach Dauvillier und Lévy-Hillerich, 2004, 25.

²⁵ Funk / Koenig, 1991, 112.

²⁶ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 23.

²⁷ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 47.

²⁸ Spiele, die dazu geeignet sind, werden im dritten Kapitel auf Seite 27 vorgestellt.

²⁹ Funk / Koenig, 1991, 112.

³⁰ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 24. Dauvillier / Lévy-Hillerich 2004, 45–46.

³¹ Funk / Koenig, 1991, 112.

³² Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 36.

³³ Das Spiel wird im dritten Kapitel auf Seite 32 vorgestellt.

³⁴ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 45–46.

³⁵ Koenig, 2003, 11–12.

³⁶ Dauvillier /Lévy-Hillerich, 2004, 78.

³⁷ Das Spiel wird im dritten Kapitel auf Seite 28 vorgestellt.

³⁸ Ehnert, 1982, 207 zitiert nach Dauvillier und Lévy-Hillerich, 2004, 45.

³⁹ Dauvillier /Lévy-Hillerich, 2004, 81.

⁴⁰ Das Spiel wird im dritten Kapitel auf Seite 39 vorgestellt.

⁴¹ Funk / Koenig, 1991, 112.

⁴² Baer, 1995, 6.

⁴³ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 36.

⁴⁴ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 41–42.

⁴⁵ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 37.

⁴⁶ Baer, 1995, 7.

⁴⁷ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 37.

⁴⁸ Dauvillier / Lévy-Hillerich, 2004, 85.